Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования учебной успешности подростка в образовательном процессе 14
1.1 Учебная успешность подростка как педагогическая проблема 14
1.2. Факторы, влияющие на формирование учебной успешности подростка 32
1.3. Моделирование процесса формирования учебной успешности подростка в школе 49
Выводы по первой главе 61
Глава 2. Опытно- экспериментальная работа по апробации педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию теоретико-прикладной модели формирования учебной успешности подростка 64
2.1. Логика и задачи опытно-экспериментальной работы 64
2.2. Педагогические условия формирования учебной успешности подростка в образовательном процессе 79
2.3. Динамика результатов опытно-экспериментальной работы 109
Выводы по второй главе 123
Заключение 126
Библиография 128
Приложения 153
- Учебная успешность подростка как педагогическая проблема
- Факторы, влияющие на формирование учебной успешности подростка
- Логика и задачи опытно-экспериментальной работы
- Педагогические условия формирования учебной успешности подростка в образовательном процессе
Введение к работе
Актуальность исследования. Внимание к проблеме учебной успешности подростка в современном мире, включенном в сложный, но закономерный процесс глобализации и информатизации, в создание единой системы социальных, культурных, политических взаимоотношений, затрагивает практически все стороны жизни общества и отдельной личности. Согласно Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 г., государству нужны современно образованные, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью люди. В создавшихся условиях проблема развития учебной успешности как свойство личности особо остро встает перед отечественным образованием и приобретает фундаментальное значение.
По мнению ученых, учебная успешность способствует формированию важных личностных качеств, усиливает личностные достижения, приводит в соответствие потребности подростка с общественным идеалом, активизирует внутренние ресурсы в самореализации. Отмечается, уровень учебной успешности определяет темп овладения человеком специальностью, мастерством (Т.А. Нам, А.А. Орлов). Неуспешность увеличивает дистанцию, степень недоверия между людьми, деформирует характер успешного взаимодействия. Результаты исследований фонда «Общественное мнение» выявили отрицательную тенденцию неуклонного снижения учебной успешности у большей части современных подростков.
Между тем подростковый возраст характеризуется активностью, становлением самосознания, Я-концепции, что создает благоприятные предпосылки для своевременного педагогического сопровождения учебной успешности, личностных достижений подростка, исключающих разрыв между сознанием и деятельностью. В этой связи необходимо в образовательном процессе создание таких педагогических условий, в которых подросток мог бы понять значимость учебной успешности как личностного достижения, а также
4 собственные особенности, лежащие в основе его уникальности и неповторимости.
Наше исследование показывает, что сложность решения проблемы обусловлена рядом причин: субъективных (касающихся личностных аспектов развития растущего человека, затрагивающих его внутренний мир, отношения, мотивацию, сознание и поведение) и объективных (неоднозначным влиянием социокультурных и педагогических факторов на протекание учебной деятельности подростка; неготовностью многих учителей к использованию инновационных гуманитарных технологий, слабой сформированностью представлений об учебной успешности как ценности).
Поэтому проблема поиска в сложившейся ситуации наиболее эффективных содержания, технологий формирования учебной успешности подростка приобретает особую актуальность и становится одним из важнейших направлений современных научных исследований.
Степень разработанности проблемы.
В настоящее время для формирования учебной успешности подростка имеются социокультурные, психолого-педагогические, практические предпосылки. В истории педагогики успешность в познании рассматривали А. Дистервег, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский, П.К. Каптерев.
Социокультурные предпосылки связаны с ориентацией образования на культуросообразные нормы деятельности (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Л.П. Буева, Л.Н. Коган), воспитанием человека культуры, ядром которого являются субъективные свойства, определяющие меру его свободы, гуманности, жизнетворчества (В.И. Конев, Н.Б. Крылова, Э.С. Маркарян, Л.Б. Соколова).
Психолого-педагогические предпосылки включают разные точки зрения на феномен учебной успешности как высокую «результативность в достижении намеченного» (Ш.А. Амонашвили, В.Ю. Питюков, В.А. Сухомлинский, В.Ф. Шаталов); «переживание состояния удовлетворенности от достижения высокого результата в деятельности» (В.К. Вилюнас, Н.Л. Белопольская,
5 E.B. Коротаева, E.A. Никитина); «оптимальное соотношение между ожиданиями личности и результатами деятельности» (Н.М. Борытко); «мотивированная активность подростка в достижении целей учения» (Г.И. Щукина). Учебная успешность соотносится с личностными достижениями (Е.П, Табакова, М.Б. Утепов).
К числу практических предпосылок относятся: введение вариативности в стандарт образования, увеличение перечня предметов по выбору, внедрение инновационных гуманитарных технологий в образовательный процесс.
Вместе с тем, проблема формирования учебной успешности подростка остается недостаточно разработанной в контексте современных социокультурных условий и реформирования образования.
Актуальность исследования обусловлена рядом противоречий между:
- требованием общества в активной, интеллектуальной личности и
несформированности у современного выпускника общеобразовательной школы
учебной успешности как личностного достижения;
возрастающей мотивированностью современного подростка на учебную успешность и слабой стратегией современной школы по использованию инновационных технологий в образовательном процессе;
требованием практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования учебной успешности подростка и неразработанностью педагогических условий формирования учебной успешности подростка в педагогической науке.
Стремление обозначить пути разрешения названных противоречий определило проблему нашего исследования, которая заключается в выявлении форм, содержания, методов, средств формирования учебной успешности подростка с учетом современных требований к организации образовательного процесса.
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность научной проблемы определили выбор темы исследования:
«Педагогические условия формирования учебной успешности подростка в образовательном процессе».
Цель исследования: выявить педагогические условия, при которых происходит эффективное формирование учебной успешности подростка.
Объект исследования: учебная успешность учащегося.
Предмет исследования: педагогические условия формирования учебной успешности подростка в процессе естественнонаучного образования.
Гипотеза исследования: учебная успешность подростка как показатель его личностных достижений, познавательной активности, социальной комфортности в ученическом коллективе и неформальном общении и как личностное качество формируется эффективно, если в процессе изучения естественнонаучных дисциплин реализуются следующие педагогические условия:
- подросток включен в учебно-исследовательскую и проектную
деятельность, стимулирующие его собственное целеполагание и
положительные мотивы обучения;
педагог готов к культуре педагогической деятельности, обеспечивающей субъект - субъектное взаимодействие с подростком;
- интегрируются ситуации успеха, развития критического мышления,
кейс-стади методы, игровые технологии, что поддерживает эмоциональную
атмосферу в процессе обучения.
Сформулированные цель, предмет и гипотеза исследования определили следующие задачи:
1. Уточнить педагогическую сущность понятия «учебная успешность подростка»;
2. Выявить социально-педагогические факторы, оказывающие влияние
на формирование учебной успешности подростка;
3. Сконструировать теоретико-прикладную модель формирования
учебной успешности подростка в образовательном процессе;
4. Разработать научно-методические рекомендации по формированию учебной успешности подростка.
Исследовательская позиция обусловлена методологической основой, которую составили: философские (М.К. Мамардашвили, Э.В. Ильенков), культурологические (Н.Б. Крылова), психолого-педагогические идеи о человеке и роли образования в его развитии (Е.С. Заир-Бек, И.А. Зимняя, Н.Д. Никандров, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына); личностно-ориентированный подход, требующий выявления внутренних субъективных детерминант деятельности (В.В. Сериков, И.А. Якиманская); воспитание человека культуры (М.А. Акопова, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев); аксиологический подход (З.И. Васильева, А.В. Кирьякова, В.П. Тугаринов); культурологический подход и принцип культуросообразности (Л. А. Волович, Л.Б. Соколова); принцип природосообразности (A. Maslow, A.M. Кушнир, А.В. Мудрик, А.Б. Орлов).
Теоретико-методологической основой исследования являются положения теории общей деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн), теория учебной деятельности (Г.И. Щукина), теория речевой деятельности (А.Н. Ксенофонтова), социально-культурная теория деятельности (Л.С. Выготский), теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Д.Б. Эльконин), теория проблемного обучения (Ю.К.Бабанский, М.И. Махмутов), теория способностей (Н.С. Лейтес, B.C. Мерлин, Б.М. Теплов), творческих способностей (В.Г. Рындак), интеллектуального потенциала (В.И. Слободчиков, М.А. Холодная, J.P. Guilford, R. Steinberg), мотивации (Е.П. Ильин, В.Г. Леонтьев, А.К. Маркова, J. Atkinson), учета возрастных особенностей личности (В.Н. Дружинин, A.M. Колесова, И.А. Шаповал); теории организации и управления учебной деятельностью (Н.М. Борытко, Н.К. Зотова, Н.И. Мешков, H.D. Brown, R.L. Oxford, B.J. Carrol).
Базой исследования послужили школы № 73, «Экополис», гимназии № 4, лицей № 6 г. Оренбурга.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2003 — 2005 гг.) — подготовительный: определение теоретической базы исследования, ретроспективный анализ собственного опыта, формирование рабочей гипотезы, накопление эмпирического материала.
На данном этапе применялись следующие методы: целенаправленное педагогическое наблюдение, теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы; анкетный опрос, обобщение и систематизация передового педагогического опыта по проблеме, педагогический (констатирующий) эксперимент.
Второй этап (2006 - 2008 гг.) - собственно-операциональный: уточнение гипотезы, разработка программы исследования, проектирование теоретико-прикладной модели формирования учебной успешности подростка в образовательном процессе, разработка дидактической программы, выявление уровней сформированности учебной успешности подростков в образовательном процессе; количественный и качественный анализ результатов этапа, выделение педагогических условий формирования учебной успешности подростка в образовательном процессе.
Основные методы этапа: тестирование, анкетный опрос, анализ оценок и самооценок, наблюдение, теоретический анализ, синтез, обобщение, педагогический (формирующий) эксперимент.
Третий этап (2008 - 2009 гг.) — результативно-оценочный: описание хода и результатов экспериментальной работы, разработаны и внедрены методические рекомендации, проверялась эффективность выявленных педагогических условий в образовательных учреждениях разного типа.
В качестве основных методов применялись: синтез, абстрагирование, объяснение, шкалирование, ранжирование, опросы, метод экспертных оценок, методы математической обработки экспериментальных данных, интерпретация результатов эксперимента.
Научная новизна результатов исследования:
1. Уточнено понятие «учебная успешность подростка» с точки зрения «достижения цели», «критичности мышления», «ответственности и готовности
9 к самостоятельной деятельности». Новизна позиции автора заключается во включенности подростка в процесс выработки персональных методов освоения новых знаний, овладения общей моделью познания и использования ее на всех учебных предметах при наполнении другим содержанием.
2. Обосновано, что на формирование учебной успешности подростка
оказывают влияние социально-педагогические факторы (объективные,
субъективные и специфические).
3. Сконструирована теоретико-прикладная модель формирования
учебной успешности подростка, отражающая соответствие практики и
теории педагогического процесса.
4. Выявлены педагогические условия (включение подростка в учебно-
исследовательскую и проектную деятельность; готовность педагога к
культуре педагогической деятельности; интеграция ситуаций успеха,
развития критического мышления, игровых технологий), в единстве и
взаимосвязи способствующих эффективному формированию учебной
успешности подростка.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в: обосновании личностно-деятельностного, культурологического и аксиологического подходов в качестве методологической базы исследования, что позволяет разрабатывать новые способы осуществления взаимосвязи, дополнительности процессов в теории обучения;
- разработке принципов формирования учебной успешности подростка (природосообразности, культуросообразности, творчества), обогащающих инварианты моделей гуманитаризации школьного образования и открывающих новые перспективы для прикладных исследований.
Практическое значение результатов исследования заключается в том, что: разработаны педагогические условия реализации теоретико-прикладной модели формирования учебной успешности подростка в образовательном процессе, которые могут быть воспроизведены в образовательном процессе современного образовательного учреждения;
созданы методические рекомендации, система заданий по овладению подростком инструментом познания сущности любого процесса, результатом применения которых являются умения находить отличия протекания процессов по разным темам и предметам с разным содержанием;
разработаны надпредметные программы («Человек в биологическом мире», «Химия вокруг нас»), социокультурные практикумы и соответствующие практики (учебные занятия в музеях, выставочных залах, творческих мастерских), дидактические материалы кейсов, активизирующие мыслительно-познавательную деятельность подростка, повышающие качество знаний. Сконструирован «Портрет» успешного учащегося», который прошел апробацию педагогического сообщества Оренбуржья на августовских чтениях 2007, 2008 г.г.; материалы используются в практике учителей, преподавателей СУЗов, ВУЗов, студентами, магистрами, аспирантами.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Учебная успешность подростка как интегративное качество личности,
предполагающее положительную мотивацию субъекта в целеполагании,
критичность мышления, ответственность за успех учебной деятельности,
определяется взаимосвязью и взаимодополнением критериев учебной
успешности (когнитивный, деятельностный и мотивационно-ценностный) и
выполняет образовательную, развивающую, регулирующую, оптимизирующую
функции.
2. Группа социально-педагогических факторов, обеспечивающих
формирование учебной успешности подростка, включает совокупность
объективных (социокультурная среда: семья, тип школы, средства массовой
коммуникации); субъективных (задатки индивидуальных способностей,
интересы, устойчивость мотивации учебной деятельности, достижения в
учебе) и специфических (потенциал естественнонаучного образования:
сочетание традиционных и инновационных форм обучения; наличие
общенаучных понятий и категорий, употребляющихся в других науках,
возможность опоры на витагенный опыт, осознание ценности единства
Природы и человека, возможность овладения научными методами исследования) факторов, учет которых достигается путем актуализации гуманистического взаимодействия в системе семья — школа — социум.
3. Теоретико-прикладная модель формирования учебной успешности подростка как личностного достижения отражает целостность, логику организации, структуру и содержание данного процесса. Подходы (личностно-деятельностный, культурологический, аксиологический), принципы (природосообразности, культуросообразности, творчества) составляют инвариант модели. Вариативная часть включает: этапы (подготовительный, собственно - операциональный, результативно-оценочный), на каждом из которых представлены содержание, методы, формы, критерии учебной успешности и результат. Теория и практика, находясь в неразрывной зависимости, имеют самостоятельные закономерности и позволяют положительно решать одну из важнейших стратегических задач государственной образовательной политики: поиска и поддержки не только талантливых детей, но и каждого школьника.
4. Эффективность реализации теоретико-прикладной модели формирования учебной успешности подростка в образовательном процессе обеспечивает совокупность педагогических условий:
- включение подростка в учебно-исследовательскую, проектную
деятельность как педагогическое условие связано с поиском и усвоением
подростком знаний об учебной успешности как личностном достижении,
способах ее повышения. Разрабатываемые в процессе естественнонаучного
образования проекты стимулировали собственное целеполагание подростков,
ответственность за учебную деятельность и положительные мотивы обучения;
- готовность педагога к культуре педагогической деятельности как
следующее условие соотносится с операционально-содержательным этапом
эксперимента. Субъект-субъектное взаимодействие, научно-методическая
рефлексия учебной деятельности, диалогическое изложение становились
12 средой для развития у подростков адекватных умений, готовность к самообразовательной учебной деятельности;
- интеграция ситуаций успеха, развития критического мышления, кейс-стади
метода, игровых технологий как педагогическое условие связано с
развертыванием гуманитарных технологий, самореализацией подростка в
учебной деятельности, что поддерживало эмоциональную атмосферу в процессе
естественнонаучного образования, усиливало самосознание подростка как
успешной личности.
Достоверность и обоснованность научных результатов, выводов и рекомендаций исследования обеспечивается концептуальностью подхода к обоснованию основных идей, применением совокупности методов, соответствующих предмету исследования, репрезентативностью выборок, разнообразием источников информации, статистической значимостью экспериментальных данных.
Личный вклад автора:
- осуществлен теоретический анализ проблемы формирования учебной
успешности подростка;
- организована и проведена опытно-экспериментальная работа по
формированию учебной успешности подростка в образовательном процессе
на примере естественнонаучных дисциплин, и систематизация
эмпирического опыта;
- выявлены и экспериментально апробированы педагогические условия,
способствующие формированию учебной успешности подростка как
личностного достижения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы в школах № 73, «Экополис», гимназиях № 4, лицей № 6 г. Оренбурга. Основные положения и результаты исследования отражены в статьях, а также докладывались и обсуждались на Всероссийских научно-практических конференциях: «Проблемы реализации личностного потенциала молодежи в современных условиях» (Томск-Юрга,
13 2004); «Секреты бесконфликтного общения» и «мастерство дискуссии» (Волгоград, 2005); «Современные ситуации в образовании» (Санкт-Петербург, 2006); региональных: «Теория учебной деятельности» (Оренбург, 2006); «Деонтология (наука профессионального поведения)» (Оренбург, 2007); на заседаниях кафедры общей педагогики и педагогики высшей школы Оренбургского государственного педагогического университета, на кафедре института естествознания и экономики Оренбургского государственного педагогического университета, Оренбургского государственного университета, отражены в публикациях автора.
Структура диссертационной работы вытекает из логики исследования и включает введение, две главы (шесть параграфов), заключение, библиографию, приложения.
Учебная успешность подростка как педагогическая проблема
Социокультурные и социально-экономические преобразования в мире и России потребовали реформирования системы школьного образования. Осуществляется переход от традиционной (знаниевой) парадигмы, в которой ученик был объектом образовательного процесса, превалировали вербальные, информативные методы обучения, а главной функцией учителя выступала функция управления и воздействия на учащегося. Закон «Об образовании» нацелил учебные заведения на активизацию деятельности ученика, формирование его учебной успешности. Перед общеобразовательной школой стоят следующие задачи: а) формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; б) обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации (88, с. 151)
Одной из наиболее актуальных проблем педагогики в связи с этим выходит на первый план, как определить и обеспечить учебную успешность подростка в условиях общеобразовательной школы. Следует сказать, что это не новая проблема в педагогической науке. Она является предметом споров ученых об её сущности, остаётся областью противостояния противоположных точек зрения на ведущие факторы её определения и обеспечения.
Долгое время в педагогике проблема успешности изучалась с точки зрения учебной успеваемости (Л.С. Славина, Ю.К. Бабанский) и предупреждения неуспеваемости (Н.В. Кузьмина, Н.И. Мешков, Н.А. Довгалевская, Л.Ю. Образцова, А.В. Смирнова). Так, Т.Л. Мусеридзе связывал ее с определением понятия «отставание» в педагогическом процессе. П.П. Блонский предпринимал попытки объяснить причины возникновения неуспеваемости, влиянием интеллекта на учебную деятельность. Активный поиск методов обучения вела Н.В. Кузьмина, при которых особое внимание автор уделяла мастерству преподавателя, подчеркивала необходимость индивидуального подхода к обучаемому. Ею была разработана методика диагностики индивидуальных способностей подростков, их влияния на обучаемость.
Позднее наметилась тенденция изучения влияния мотивации на учебную успеваемость школьника. Результаты исследований (Л.Ю. Образцова, В.А. Якунин, А.В. Смирнов, Б.Г. Ребзуев, Т.Б. Пулькин) показали взаимосвязь успешности обучения с положительными мотивами.
Однако в педагогике еще недостаточно глубоко изучена сущность самого явления «учебная успешность».
Впервые термин «успешность обучения» был употреблен Б.Г. Ананьевым в работе «Психология педагогической оценки». Педагогика школы в настоящее время испытывает острую потребность в исследовании указанной проблемы. Рассмотрим существующие точки зрения ученых на проблему учебной успешности подростка.
В научной литературе используются термины «учебная успешность», «успешность обучения», «эффективность обучения», которые близки, но не тождественны понятию «учебная успешность». Так, успешность обучения, по мнению Б.Рубина, Ю. Колесникова, в большей степени отражает качественную сторону, которая является компонентом успеха жизнедеятельности. Н.В. Кузьмина, И.А. Зимняя отмечают результативную сторону обучения, выраженную в оценке. В понятии «учебная успеваемость» акцентируется внимание на степени усвоения знаний по учебным предметам (В.П. Беспалько, В.М. Блинов, К.М. Хоруженко, В.А. Аверин, Н.М. Пейсахов).
Успешность обучения является компонентом успеха жизнедеятельности подростка. Рассмотрим, какие точки зрения существуют на опреление понятия «обучение». Традиционно «обучение» рассматривается как процесс передачи (учителем) и усвоения (учеником) знаний, умений, навыков. Я.А. Лернер писал, что в процессе обучения передаются знания, умения, навыки, опыт творческой деятельности. По мнению А.В. Кирьяковой, учащиеся в обучении усваивают знания, умения и ориентации на специально значимые ценности. Более близко нам в контексте сегодняшнего дня определение, данное И.А. Зимней, А.В. Хуторским. Под термином «обучение» понимается процесс создания педагогических условий для достижения подростком целей обучения и становления его личности (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской).
В психолого-педагогической литературе значительное место занимают дискуссии по содержанию понятия «успех». «Успех - спорина в деле, в работе, удача, удачное старанье, достижение желаемого» (62, с.642), - такую трактовку понятия предлагает В.И. Даль, определяя при этом слово «спорина» как успех, удачу, выгоду, прибыль, прок, рост. СИ. Ожегов истолковал «успех» как «удачу в достижении чего-нибудь», «общественное признание», «хорошие результаты в работе, учебе» (150, с.748). То есть понятия «достижение» и «успех» взаимодополняют друг друга. Успех - содержательно сложная категория. А.С. Белкин, У. Глассер, Н.В. Смирнова единодушны в том, что даже разовое переживание успеха может коренным образом изменить самочувствие человека, изменить стиль и ритм его деятельности, взаимоотношений с окружающими. А.С. Белкин подчеркивал, что успех бывает частый, длительный, устойчивый, сиюминутный, кратковременный, значительный, связанный со всей жизнью и деятельностью подростка. В.К. Вилюнас различает следующие виды успеха в зависимости от ожидания личности: предвосхищающий, констатируемый, обобщающий. Такое знание о видах успеха дает учителю возможность представить их педагогический потенциал и соответственно ориентироваться в выборе путей, средств организации образовательного процесса (44).
Успешность обучения, по мнению Н.Н. Хридиной, включает: «успешное прохождение по ступеням и уровням образования, овладение знаниями, умениями, вхождение в учебную деятельность, развитие личностного потенциала, адаптацию в социуме» (218).
Иногда проблему учебной успешности сопоставляют с эффективностью обучения. В.П. Беспалько пишет о том, что «критерий качества усвоения знаний и критерий эффективности обучения — величины однопорядковые и даже одинаковые» (20, с. 14). Поскольку в результате обучения подросток усваивает некоторые комплексы знаний и умений, автор делает заключение о необходимости точнее описывать и измерять усвоение и само содержание этого процесса как познавательную деятельность подростка, которая направлена на овладение информацией. То есть определение эффективности обучения направлено на то, чтобы найти способы оценки качества усвоения знаний.
Факторы, влияющие на формирование учебной успешности подростка
Изучение учебной деятельности как ведущего вида деятельности в подростковом возрасте дает основание для исследования учебной успешности как сложной динамической системы, определяемой различными факторами, которые необходимо учитывать в исследуемом процессе.
Ученые указывают на необходимость учета влияния на результаты образовательного процесса множества причин, или факторов. Фактор — обстоятельства, при которых создаются условия для протекания различных процессов (142, с. 148). Известно, на развитие личности влияют наследственность, воспитание, активность самой личности. Мы выделили факторы, которые влияют на учебную успешность учащегося: объективные, субъективные и специфические факторы этого процесса. В связи с этим для обеспечения комплексного подхода к решению рассматриваемой проблемы данная часть исследования посвящена более подробному рассмотрению каждого из выделенных факторов в отдельности и в совокупности на учебную успешность.
К объективным факторам мы отнесли сокулькультурную среду (семья (образование родителей, отношение к детям, воспитательная обстановка); тип школы (лицей, гимназия, общеобразовательная, частная школы); средства массовой коммуникации, образцы поведения, которые пропагандируют в фильмах, музыке, компьютерных программах, литературе); к субъективным - задатки индивидуальных способностей, интересы, мотивация, достижения в учебе.
Предмет нашего исследования связан с естественнонаучным образованием, что позволяет выделить нам специфический: наличие общенаучных понятий и категорий, употребляющихся в других науках, возможность опоры на витагенный опыт, осознание ценности единства Природы и человека, возможность овладения научными методами исследования (эксперимент, наблюдение, выявления причин, обобщение результатов).
Рассмотрим влияние каждого из факторов на формирование учебной успешности подростка. Подростковый возраст - это период онтогенеза, являющийся переходным между детством и взрослостью, он связан с перестройкой психических процессов, деятельности школьника: новообразованием является становление нового уровня самосознания, изменение Я-концепции (Л.И. Божович, И.С. Кон, Г. Олпорт, Э. Эриксон), определяющееся стремлением понять себя, свои особенности и возможности как объединяющие подростка с другими людьми, так и отличающие его от них, делающие его уникальным и неповторимым. Л.С. Выготский как новообразование возраста отмечал рефлексию. Личность подростка как человека определенного возраста можно характеризовать с трех сторон: а) биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, инстинкты; б) психической, представленной единством психических процессов, состояний, образований и свойств личности; в) социальной, в связи с включенностью личности в класс, выполнением функций подростком в школе. Первая, в основном, предопределена наследственностью и задатками, но в некоторых пределах может изменяться под влиянием условий жизни и воспитания (71). Мы считаем, что личностные особенности целесообразно исследовать, разбив их условно на две основные группы: возрастные и тендерные особенности; эмоциональные и волевые особенности личности подростка.
Возрастной период, связанный с обучением в школе, характеризуется рядом существенных особенностей, являющихся источником развития основных психических функций и качеств подростка, в точности учебной успешности. И хотя на педагогическом уровне это проявляется в эмоциональной неустойчивости, неуправляемости, снижении работоспособности и адаптационных возможностей в процессе учебной деятельности, не всегда адекватной самооценки, в этом возрасте резко возрастает потребность самоутверждения, складывается рефлексирующая личность. Несоответствие социально-психологических факторов и функциональных возможностей организма, могут вызывать отклонения в здоровье, поведенческую дезадаптацию, различные формы девиантного поведения, снижение учебной успешности.
При организации учебного процесса в школе необходимо учитывать учение И.П. Павлова о фазовых состояниях коры головного мозга, играющее большую роль в познавательных процессах. Суть его заключается в том, что вначале на сильный раздражитель (которым является для учителя новое интересное знание) нормальный ум отвечает адекватной, сильной реакцией. Но если этот же раздражитель повторяется неоднократно (особенно в формах, не вызывающих активной мыслительной деятельности), то реакция изменяется. Наступает так называемая уравнительная фаза, для которой характерно отсутствие разницы в реагировании на сильные и слабые раздражители. Если те же самые раздражители и далее постоянно повторяются (что обычно и происходит в учебном процессе в связи с обилием информации, дублированием уже известного материала, множеством ее источников), наступает парадоксальная фаза, при которой учащийся на новые, хотя и слабые, раздражители отвечает активнее, чем на повторяющиеся. И наконец, если ситуация складывается так, что воздействие «старых» раздражителей не прекращается, то наступает ультрапарадоксальная фаза, когда ум учащегося отказывается реагировать на это воздействие вообще (69).
Отсутствие серьезной интеллектуальной обработки воспринимаемой информации, пассивность познавательной деятельности приводят к снижению в сознании соответствующей доминанты, что препятствует усвоению знаний. Получается, что подросток слышал о многом, но по существу глубоко ничего не знает. Перед экзаменами узнавание отдельных тем и вопросов он принимает за знание, применить такие знания к решению задач не может и в результате получает неудовлетворительную оценку. Резюмируя, можно утверждать, что необходимо уделять особое внимание преодолению противоречий в учебной деятельности подростка.
Знание особенностей развития личности в подростковом возрасте, закономерностей социализации в процессе учебной и учебно-исследовательской деятельности важно для организации продуктивного учебного процесса. Следует также отметить, что совмещение учебной деятельности подростка с их исследовательской работой в учебной деятельности школы создает обстановку не только потребления, но производства знаний. Вместе с тем, как неоднократно было указано в работах по возрастной психологии, учителя школ нередко оказываются хорошо вооруженными только в области своего предмета, а о «материале», с которым работают (об ученике), знают иногда чрезвычайно мало, хотя знание особенностей «сопротивления материала» специалисту, работающему с людьми, особенно необходимо. Особенности и противоречия формирования личности подростка имеют существенное значение при определении содержания, форм и методов работы с подростками в школе.
Логика и задачи опытно-экспериментальной работы
В научно-практической и психологической литературе уделяется значительное внимание методике проведения экспериментального исследования. В работах А.П. Беляевой, В.И. Загвязинского, И.А. Кочетова, Н.В. Кузьминой, А.А. Кыверялга, A.M. Новикова, М.Н. Скаткина даются рекомендации по методике проведения эксперимента.
Эксперимент (лат. experimentum) в переводе на русский означает «проба, опыт». В научной литературе имеется достаточно много толкований понятия «эксперимент». А.Я. Наин под экспериментом понимает «научно поставленную проверку искусственно вызванного явления в точно учитываемых условиях, что позволяет следить за его развитием, ходом, управлять им и воссоздавать каждый раз при повторении условий» (145, с. 68). Основываясь на данной дефиниции, под педагогическим экспериментом мы понимаем общенаучный метод познания, позволяющий получить новое знание причинно-следственных отношений между формами, содержанием, методами, технологиями путем планомерного манипулирования одним или несколькими факторами и регистрации соответствующих изменений в поведении изучаемого объекта или системы.
Сущность нашей опытно-экспериментальной работы характеризовалась целенаправленным внесением принципиально важных изменений в ход процесса изучения учебной успешности подростка в соответствии с целью и гипотезой исследования.
Исследование касалось одновременно и учителей, так как формирование учебной успешности подростка невозможно без тесного сотрудничества обоих субъектов образовательного процесса, и это являлось основным педагогическим принципом, которого мы придерживались с самого начала.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с 2003 по 2009 год в естественных условиях образовательного процесса общеобразовательной школы № 73, школы «Экополис», гимназии № 4, лицея № 6 г. Оренбурга. Общее количество учащихся, принявших участие в начальном мониторинге составило - 348 человек: 115 учащихся 6 класса, 99 учащиеся 7 классов, 109 учащиеся 8 классов и 25 учителей различных учебных предметов. В формирующем эксперименте участвовало 94 учащихся лицея № 6, школы «Экополис» г. Оренбурга.
На данном этапе эксперимента перед нами стояла задача установить: ориентированы ли подростки и учителя школ на формирование учебной успешности в образовательном процессе; насколько осведомлен подросток об учебной успешности; имеется ли во включенных в констатирующий эксперимент учебных учреждениях опыт создания педагогических условий для формирования учебной успешности подростка; каков реальный уровень учебной-успешности подростка в образовательном процессе?
Респондентам было предложено ответить на вопросы анкеты, первые пять вопросов, которой были направлены на определение понимания сущности учебной успешности и выявление факторов, влияющих на её формирование (Приложение I).
Сбор и обработка анкетных данных позволили нам говорить о -следующих результатах. Для „38,8% опрошенных в качестве показателей успешного учащегося выступает «учащийся, который учится на 4 и 5». 21,6% выбирают учащегося, «которому легко дается учебный материал». Совокупность тех и других качеств называли 19,8% опрошенных. Как стало ясно из анкеты, фактор успеваемости проникает во все области поведения ученика: в психологическое самочувствие, убеждение, оценочное отношение. Успеваемость по предметам становится способом продемонстрировать самостоятельность, уверенность в себе, гибкость. Однако успеваемость напрямую не связывается с инициативностью и активностью учащегося. Никто из учащихся не осознает учебную успешность как личностное достижение.
На вопрос анкеты «что для тебя значит класс, коллектив?», нами были получены следующие данные: «имеют много друзей, но не считают себя успешными» (31 %), для 49% - «ничего не значит», «мне все равно», лишь 11,8 % - что класс является для них «интересным», «способом общения с друзьями, приятелями», «помощью, поддержкой», «хорошим общением», «очень много значит», «в классе чувствую себя хорошо». Мы пришли к выводу, что к вопросам разобщенности единства интересов в коллективе класса у подростков чисто формальное отношение. Причину такого положения мы видели в том, целенаправленно в учебных заведениях не учитываются разнообразные факторы, влияющие на учебную успешность. Значение имеет только успеваемость подростка.
В ходе опроса учителей были получены следующие суждения: для 26,6 % опрошенных критериями успешного учащегося также выступает успеваемость: «кто учится на 4 и 5», «кому легко дается учебный материал». Для такого же количества учителей показателями учебной успешности являются учащиеся, у кого есть достижения в художественных, спортивных соревнованиях, предметных олимпиадах, «высокая работоспособность». Кто может осуществлять самоконтроль в учении (3,1%).
Ответы на следующую группу вопросов касались определения мотивов учащегося на саморазвитие и формирование учебной успешности. 54,8% опрошенных учащихся не ставят цели стать успешными в учебе; «хотят быть успешными и много занимаются», «хотят стать успешными, но считаю, что плохая память»; 26,3% не хотят стать успешными в учебе; «хотят быть успешными, но им трудно дается материал» (15,2%). Последние ответы нас особенно заинтересовали, поскольку такие ученики могут стать стимулом для учителей в поиске и использовании новых технологий обучения. Оказалось, что разночтения по понятию учебной успешности у учителей и учащихся практически отсутствуют. У учителей не получили выбора те же показатели учебной успешности, что и у учеников.
При анализе мотивов учебной деятельности нами учитывалось, что познавательная активность характерна для всех детей, поступающих в школу, учение является ведущим типом их деятельности (именно так они его в большинстве случаев понимают и переживают); так что успех в овладении знаниями ощущается ими как важное жизненное достижение и понимание их в собственных глазах. Он повышает их престиж в семье и в глазах окружающих людей, знакомых и незнакомых. Однако такая активность, по наблюдениям учителей и родителей, у многих учащихся явно уменьшается по мере перехода в более старшие классы. Особенно это характерно для подростков.
Педагогические условия формирования учебной успешности подростка в образовательном процессе
Результативность и успешность формирования учебной успешности подростка зависит от ряда педагогических условий. «Условие» в понимании философов — это то, «от чего зависит нечто другое (обусловливаемое)», существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия, которого с необходимостью следует существование данного явления. Чаще всего условия рассматриваются как нечто внешнее для явления. Совокупность конкретных условий для данного явления образуют среду его протекания, от которой зависит действие законов природы и общества. Условие, как одно из условий детерминизма, образует, таким образом, момент всеобщей диалектической взаимосвязи (55).
Оценивая динамику формирования учебной успешности подростка, следует отметить, что условия являются важным фактором роста, так как они составляют именно ту среду, в которой необходимые явления, процессы возникают,_существуют и развиваются.
К педагогическим мы отнесли те условия, которые сознательно создавали в учебном процессе и которые должны были обеспечить наиболее эффективное формирование и протекание исследуемого процесса. С позиций теории деятельности считается неправомерным сводить педагогические условия только к обстоятельствам, к обстановке, к совокупности объектов, ибо учебная успешность является процессом, представляющим собой единство субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, сущности и явления, возможного и должного. Поэтому мы приняли как научный факт: условие — это не только то, что влияет на вещи, но и то, без чего не может быть вещи как таковой, что служит предпосылкой, основанием ее возникновения. Чем лучше подготовлены условия для формирования учебной успешности, тем выше становится творческая деятельность подростка.
Для нашего исследования чрезвычайно важным является утверждение, что содержание задачи черпается из содержания условий, ее породивших. Задача вбирать в себя условия, используя их как строительный материал для образования своих потребностей, своих форм выражения. Следовательно, под условиями целесообразно понимать нечто своеобразно существующее, в деятельности трансформирующееся в предмет, являющееся совокупностью всех субъективно значимых реализованных условий. По этому поводу еще Гегель писал: «когда все условия имеются налицо, предмет необходимо
должен стать действенным, и сам предмет есть одно из условий, ибо, будучи вначале лишь внутренним, сам он есть лишь некоторое предположение» (55).
Реализация данного педагогического условия потребовала участия подростков в поисковых практикумах, выполнении индивидуальных и групповых учебно-исследовательских работ. Подросток, осуществляя учебно-исследовательскую и проектную деятельность, находится на пути продвижения от неумения к умению, от незнания к знанию. При этом каждый осознает смысл своих усилий. Знания прочно усваивались и осознавались, создавали научную картину мира в сознании подростка. В исследовательской деятельности подросток ориентировался на рефлексивное восприятие материала, развивая умения формировать противоречия и проблему. При сравнении, обобщении информационного материала, полученного при изучении различных предметов подросток развивал свои интеллектуальные способности, критическое мышление.
Мы помнили, чтобы подвигнуть подростка на действия по добыванию информации, нужна активность, в процессе которой он испытывает эмоциональное напряжение, преодолевает трудности, тем самым повышает внутреннюю мотивацию таких действий. Так пережив однажды чувство радости изучения нового, наши подростки желали упрочить его. Они начинали искать самостоятельные пути достижения успеха в учебной деятельности, что придавало им уверенность в собственных силах. Мы отмечали, что исследовательской деятельности в формировании учебной успешности подростка присущи характеристики активной, логической, объективной, интегрирующей и ориентирующей познавательной деятельности, имеющей эмоциональную привлекательность для подростка. На встрече с учеными биологами, химиками (д.б.н. Л.Л. Деминой, д.б.н. А.Ф. Корсаковой) шел разговор о биотехнических системах, биомедицине, биотехнологиях, охране окружающей среды. Обобщение было интересным.
Ученые согласились стать ___ экспертами жюри по конкурсам естественнонаучного цикла, постоянно проходящих в школе. Учитывая данные теоретических выводов, в школе каждый учащийся был вовлечен в процесс исследования по биологии. На первом этапе подросткам предлагались исследовательские задания со значительной степенью реальности содержания. Например, это были проблемные эксперименты. На уроках биологии подростки выполняли краткосрочные эксперименты по готовому алгоритму: прочесть или прослушать сообщение, выделить главную мысль, выявить причину события, способы его протекания, смоделировать дальнейшее развитие и возможные следствия. Тексты для этого мы брали из энциклопедий, художественной литературы. Для возбуждения эмоционального отношения к изучаемому материалу, например, по теме «Человек и природа: сегодня и завтра» мы начинали урок с выступления заранее подготовленных подростками докладов о состоянии загрязнения окружающей среды в г. Оренбурге. Внесение в содержание урока таких сообщений переключало внимание подростка от переживаний предстоящих трудностей освоения материала на мотив будущей деятельности. Выполняя дальнейшее задание, они думали о том, кому необходима их помощь.
Значительной формой подготовки к самостоятельной работе в нашей опытно-экспериментальной работе оказались доклады и рефераты по определенным темам. Они готовились на материале научных пособий и других литературных источников, научной и научно-популярной литературы.
При их подготовке мы учитывали интерес подростков к какому-либо вопросу. Доклады имели разную направленность: освещали теоретические вопросы (строение клетки, виды изоляций); жизнь и деятельность ученых биологов (Н.И. Вавилов, В.И. Вернадский, Д.И. Ивановский, Т. Шванн); успехи науки и промышленности.
В ходе дискуссии совершенствовались умения подростков постановки цели, выбор средств, экспериментальные действия, способы оценки результатов. Организованная таким образом учебно-исследовательской деятельности давала возможность каждому из подростков почувствовать себя в роли ученого, приоткрывающего дверь в неизвестное. У них расширялись первичные представления о познаваемости мира, его материальности, причем, они оказывались достаточно устойчивы, так как добывались в результате самостоятельной деятельности. Формирование учебной успешности происходило опосредованно, через развитие интересов и потребностей.
Условием для усвоения материала становилась самообразовательная деятельность с участием учителя и подростка. Мы отмечали возникновение интереса к чтению и поиску литературы по проблемам современной биологии, к биографиям ученых, просмотру телепередач «Вокруг света», «Animal Planet», «Discovery».
