Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Формирование речевой культуры студента как педагогическая проблема
1.1. Речевая культура как средство выражения общей культуры личности (состояние разработки проблемы) 12
1.2. Построение образовательной системы и психолого-педагогические основы теории речевой культуры 19
1.3. Прикладные аспекты современной теории языка и моделирование речевой работы 49
ВЫВОДЫ К ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 82
ГЛАВА 2. Комплекс педагогических условий эффективности формирования речевой культуры студента
2.1. Лингводидактические принципы построения системы обучения 87
2.2. Изучение уровня речевой культуры студентов и построение технологии ее развития 94
2.3. Построение технологии развития речевой культуры на основе практико-ориентированных упражнений 130
2.4. Проверка эффективности экспериментальной системы 152
ВЫВОДЫ КО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 160
Заключение 163
Библиография 168
Приложение. Программа курса "Основы культуры речи" 183
- Речевая культура как средство выражения общей культуры личности (состояние разработки проблемы)
- Построение образовательной системы и психолого-педагогические основы теории речевой культуры
- Лингводидактические принципы построения системы обучения
- Изучение уровня речевой культуры студентов и построение технологии ее развития
Введение к работе
Актуальность исследования. Общеизвестно, что уровень речевой культуры студентов высших учебных заведений в последнее время заметно снизился. Это обусловлено самыми разными причинами: социально-экономическими, политическими, нравственно-этическими, этнокультурными, языковыми и др.
На речевую культуру студента негативно влияют недостаточно высокий уровень языковой подготовки в средних специальных и высших учебных заведениях, отсутствие в учебных планах некоторых вузов языковых предметов, которые способствовали бы формированию знаний, умений и навыков владения грамотной речью, помогали бы осознавать важность повышения и совершенствования речевой культуры.
Нужно особо отметить, что современная школа, готовя своего выпускника к поступлению в ССУЗы и вузы, не обеспечивает должного уровня языковой подготовки; количество часов, отведенных на изучение русского языка и в школе, и в вузе, существенно сократилось.
На речевую культуру студента негативное влияние оказывают и факторы, связанные с двуязычием; непрофессиональное отношение к развитию билингвизма, игнорирующее процесс интеграции в обучении языкам, отрицательно влияет на становление коммуникативной личности; речь с неправильным порядком слов, с нарушением единства видовременных форм глаголов, использование которых обусловлено отрицательным влиянием родного языка, становится нормой не только бытового, но и официально-делового общения.
В настоящее время проблемы языка, речевой культуры вышли за рамки филологии, стали проблемами многих наук: психологии, педагогики, юриспруденции, риторики и др.
Культура речи является частью общей культуры личности, а навыки владения грамотной связной речью - профессиональной потребностью во многих сферах общественной жизни.
Между тем, практика показывает, что современная профессиональная речь изобилует жаргонизмами, вульгаризмами, просторечными элементами, а нормы языка растворились в потоке ошибок.
Невыразительная, фонетически неграмотная речь, нарушения в логике ее построения, неоправданные мимика, жесты отрицательно влияют на собеседника, подрывают авторитет говорящего, вызывают взаимное недоверие, создают впечатление непрофессионализма и некомпетентности, снижают эффективность общения, порой основательно «свертывая» его.
Поэтому совершенствование педагогического процесса в вузе (когда переосмысливаются многие представления о содержании образования, его усовершенствовании, гуманизации, когда студент становится субъектом обучения), а сам учебный процесс переходит в учебно-исследовательский, основанный на интегрированном, развивающем и воспитывающем характере обучения, предполагает повышенное внимание к формированию речевой культуры студентов. Особенно это касается вузов, которые готовят специалистов «сферы повышенной речевой ответственности» (юристов, социальных работников и т.д.). «Для нас сегодня, - подчеркивает академик Г.В.Мухаметзянова, - должно быть главным восприятие человека как целостно-многосторонней личности, понимание духовной целостности всей человеческой деятельности. Но подобный подход невозможен без такой перестройки образования, при которой подготовка студентов к профессиональному, квалифицированному исполнению специальных действий не выступала бы исключительной целью образования, а вписывалась в несравненно более широкую, многостороннюю систему формирования человека».
Профильное изучение языка позволяет, на наш взгляд, интенсифицировать учебный процесс, активизировать исследовательскую, познавательную деятельность студентов, повышать уровень их языковой подготовки, а в конечном итоге общую профессиональную и социальную культуру будущих специалистов.
В процессе изучения педагогической литературы и существующей практики нами было выявлено противоречие между практической потребностью в эффективном обучении речевой культуре и недостаточной разработанностью ее в педагогике. Выбор темы обусловлен тем, что реальные потребности обучения в высших учебных заведениях гуманитарного профиля вызывают необходимость разработки педагогической системы формирования речевой культуры студентов гуманитарного вуза с учетом педагогических условий, способствующих формированию речевой культуры как средства овладения специальностью.
Необходимость разработки педагогической системы формирования речевой культуры обусловливается и тем, что в ходе исследования речевой деятельности студентов Казанского социально-юридического института (40 курсовых работ, ] 27 контрольных работ, более 300 фиксированных наблюдений над устной речью) выявлены самые разнообразные нарушения речевых норм, недопустимые для профессиональной деятельности юриста или социального работника. Причем нами установлены особенности речевых недочетов, связанные с построением речи как коммуникативно-целостного высказывания, личностно ориентированного на собеседника или группу людей. К сожалению, именно эти недочеты пока не нашли должного отражения в лингводидактических и психолого-педагогических исследованиях.
Исследования по проблеме формирования речевой культуры на материале конкретных специальностей и средств литературного языка ведутся уже много лет (см. работы А.Н.Васильевой [28], В.Ф.Габдулхакова
[42], И.К.Гапочки [46], Т.В.Губаевой [55], В.Г.Костомарова [88], О.Д.Митрофановой [1112], Л.З.Шакировой [179] и др.).
К сожалению, приходится констатировать, что и традиционные приемы и средства обучения речевой культуре не всегда оправдывают себя. Уже недостаточно акцентировать внимание только на вопросах лексики, орфоэпии, логики и т.д.
Многие специалисты, занимающиеся вопросами речевой культуры, еще недостаточно оценили особую роль категории связности в построении монологического высказывания.
Практика же современных исследований в психолингвистике убеждает в том, что именно эта категория обеспечивает эффект коммуникативного воздействия, так необходимый специалистам гуманитарного профиля.
Наше исследование посвящено проблеме эффективности обучения будущих юристов и социальных работников речевой культуре как средству их профессиональной подготовки. Отличие нашего исследования от имеющихся заключается в том, что нам удалось определить список речевых недочетов, существенно снижающих эффективность профессионального речевого общения, и обосновать комплекс педагогических условий, направленных на ликвидацию этих недочетов и повышающих эффективность формирования речевой культуры в гуманитарном вузе, раскрыть сущностные характеристики дидактической модели формирования речевой культуры студентов гуманитарного вуза.
Цель исследования: выявить и обосновать комплекс педагогических условий формирования речевой культуры студентов гуманитарного вуза, экспериментально проверить эффективность этих условий.
Объект исследования - формирования речевой культуры студентов гуманитарного вуза.
Предмет исследования - педагогические условия формирования речевой культуры студентов гуманитарного вуза как средства овладения специальностью.
Гипотеза исследования: процесс формирования речевой культуры студентов гуманитарного вуза будет эффективным при реализации следующих педагогических условий:
Интеграции общей и профессиональной речевой подготовки студентов;
Использовании концептуальных положений о структуре языковой личности и её речевой деятельности;
Учёта роли билингвизма как современной культурной нормы в ситуации государственного двуязычия;
Опоры на лингводидактические и психо л ого-педагогические принципы формирования языковой деятельности;
Разработки и применения практико-ориентированных развивающих упражнений.
Исходя из сущности проблемы, цели и гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:
Определить психолиш вистические основы формирования речевой культуры студентов как средства овладения ими специальностью,
Выявить речевые недочеты, снижающие качество речевого общения студентов гуманитарного вуза.
Разработать модель развития речевой культуры студентов гуманитарного вуза.
Определить педагогические условия эффективного обучения речевой культуре студентов на основе разработанной модели.
Экспериментально проверить эффективность предлагаемой модели и педагогических условий се реализации.
Методы исследования:
теоретический анализ отечественной и зарубежной философской, педагогической, психологической, лингводидактическои и методической литературы, психолого-педагогических исследований по данной проблеме;
анализ исследуемых понятий и обобщение педагогического опыта по исследуемому кругу вопросов, а также ретроспективный анализ личного опыта преподавания в вузе;
констатирующий и формирующий эксперимент;
методы моделирования, наблюдения, анкетирования, изучения педагогической документации, лингводидактического описания фрагментов речевой деятельности студентов гуманитарного вуза;
статистический метод (количественный и качественный анализ результатов эксперимента).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:
раскрыта сущность речевой культуры студентов гуманитарного вуза как базового качества профессиональной компетенции специалиста;
диагностически определены цели и задачи формирования культуры речи студентов, соотнесенные с лингводидактическими и психолого-педагогическими принципами;
разработана модель развития речевой культуры студентов гуманитарного вуза, в совокупность компонентов которой входят: языковая личность студента, целевые характеристики структуры речевой деятельности, лингводидактические принципы отбора содержания обучения, психо-лого-педагогическис принципы формирования языковой личности, речевая деятельность студентов;
на основе разработанной модели выделены и обоснованы педагогические условия эффективного обучения речевой культуре студентов. К
педагогическим условиям относятся: взаимосвязь общей и профессиональной речевой подготовки студентов, учёт структуры языковой личности студента и структуры её речевой деятельности, учёт лингводидактических и психолого-педагогических принципов формирования языков личности, система практико-ориентированных развивающих упражнений;
разработана методика анализа конкретных речевых недочетов,
существенно снижающих качество речевого общения студентов.
Практическая значимость исследования состоит:
в разработке методических рекомендаций по анализу устной и письменной речи студентов, по выявлению и систематизации речевых недочетов;
в разработке и создании учебного пособия по развитию культуры речи обучению языку специальности.
Предложенная система работы по развитию речевой культуры может быть положена в основу создания учебно-методических рекомендаций но преподаванию курсов "Риторика", "Культура речи" в других вузах; она может быть использована также преподавателями, работающими на кафедрах русского языка и культуры речи.
На защиту выносятся следующие положения:
обоснование речевой культуры студентов как базового качества профессиональной компетентности специалиста;
модель формирования речевой культуры студентов как базового качества профессиональной компетентности специалиста "сферы повышенной речевой ответственности";
комплекс педагогических условий формирования речевой культуры студентов гуманитарного вуза;
алгоритм практико-ориентированных развивающих культуру речи упражнений.
Методологическую основу диссертации составляют важнейшие положения о взаимосвязи языка и мышления (Л.С. Выготский [39], А.А. Потебня [139], А.Р. Лурия [106] и др.), психологические основы общения (Б.Ф, Ломов [103] и др.) теория речевой деятельности и языковой личности (А.Н. Леонтьев [98], Ю.Н. Караулов [79], В.Ф. Габдулхаков [42], Л.З. Шакирова [179] и др.), лингвистическая теория текста (Л.В. Щерба [182], В.Г. Костомаров [88], Г.Я. Солганик [157] и др.), концепция развивающего обучения (А.Н. Выготский [39], Л.В. Занков [70], В.В. Давыдов [56] и др.), ведущая роль деятельности в формировании специалиста (П,Я. Гальперин [44], Т.В. Губаева [55] и др.), теория поэтапного формирования умственных действий в процессе обучения (П.Я. Гальперин [44], Н.Ф. Талызина [166]).
Работа опирается на методологическую сущность системного подхода к анализу педагогических явлений (СИ. Архангельский [5], В.П. Бсс-палько [17], Н.В. Кузьмина [90]), на идеи педагогического проектирования (В.В. Краевский [89] и др.).
Методологическую основу исследования также составляет диалектический метод познания действительности, концепция гуманизации и гуманитаризации образования (И.Я. Зимняя [71], Г.В. Мухаметзянова [116] и др.), личностно-культурный подход к интеграции гуманитарной и профессиональной подготовки (Л.А. Волович, Г.И. Ибрагимов, М.П. Архипова
[6]).
Первый этап (1997-1998) - изучение литературы по проблеме исследования, разработка научного аппарата, опытная работа, проведение теоретического исследования, анализ и классификация типичных речевых недочетов студентов; определение педагогических условий построения системы речевой работы.
Второй этап (1998-1999) - разработка модели обучения речевой культуре как средству освоения специальности; проведение психолого-педагогического эксперимента.
Третий этап (1999-2000) - анализ и обобщение результатов теоретико-экспериментальной работы; литературное оформление диссертации.
Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечены методологической проработкой рассматриваемой проблемы, соответствием методов исследования его задачам, проверкой теоретических положений исследования в педагогическом эксперименте и статистической обработкой результатов.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.
Речевая культура как средство выражения общей культуры личности (состояние разработки проблемы)
В процессе образования человек осваивает культурные ценности. Поскольку достижения познавательного характера представляют собой совокупность материального и духовного достояния человечества, формирование определенных качеств личности также является обретением культурных ценностей. В результате можно сформулировать дидактическое понятие культуры - обучение и воспитание молодого поколения средствами культуры.
Известно, что культура (от лат. cultura - возделывание, воспитание, развитие, почитание) - это исторически определенный уровень развития общества, уровень творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях. Принимая во внимание эту трактовку, мы рассматриваем культуру как предпосылку и результат образования человека.
Культура также сложное междисциплинарное общеметодологическое понятие, характеристика которого, удовлетворяющая специалистов различных отраслей знания, чрезвычайно затруднительна. До сегодняшнего дня не существует определения культуры, которое можно было бы считать исчерпывающим.
По общему мнению ученых [40; 53; 42; 116], культура - сфера духовной жизни людей. Культура включает в себя предметные результаты деятельности людей, а также реализуемые в деятельности человека знания, умения, навыки, уровень интеллектуального, нравственного и эстетического развития, мировоззрения, способы и формы общения, Материальная и духовная культура находятся в органическом единстве, интегрируясь в некоторый единый тип культуры, который исторически изменчив, но на каждом новом этапе своего развития наследует все наиболее ценное, созданное предшествующей культурой.
Воплощенная в содержании, средствах и продуктах труда, направленного на преобразование предметного мира и развитие сферы человеческих взаимоотношений, культура представляет собой способ обеспечения, организации и совершенствования жизнедеятельности людей, с необходимостью воспроизводимый сменяющимися поколениями. Ядро культуры составляют общечеловеческие цели и ценности, а также исторически сложившиеся способы их восприятия и достижения. Но, выступая как всеобщее явление, культура воспринимается, осваивается и воспроизводится каждым человеком индивидуально, обусловливая его становление как личности во взаимодействии с миром материальных предметов и социальных отношений.
По мнению Л.Л.Воловича [36], выработка, непрерывное обогащение, прикладная ориентированная коррекция социокультурной парадигмы определяется, как минимум, четырьмя магистральными маршрутами. Каждый из этих маршрутов относительно самостоятелен, но его существование и развитие предполагает органическую взаимосвязь со всеми другими, их интегративность. Строго говоря, только их взаимная подпитка дает основание для развития и в автономном, и в их целостном режиме функционирования. Первый маршрут связан с сохранением, развитием, обогащением культуры во всех ее видах, формах, нормах, версиях. Это и культура духовного, материального типов, и етнокультура, и все многообразие субкультурных образований. Второй маршрут связан со стимулированием культуроемкости и наукоемкости производства. Здесь и использование перспективных научных идей, разработок, провокаций, и опора на нормы технологической эстетики, дизайнерские версии его постоянного и опережающего обновления, Третий маршрут связан с культуростатусной особенностью молодежи, ее состоятельностью как потребителей и созидателей культурных ценностей, приобретающих все больший социокультурный смысл. Четвертый маршрут связан с культуротворческой инициативностью системы непрерывного образования и средней профессиональной школы как ее важной составной части, определяющей годность молодежи к работе на всех направлениях, по всем названным маршрутам.
Трансляция культуры от поколения к поколению включает освоение накопленного человечеством опыта, но не совпадает с утилитарным овладением результатами предшествующей деятельности. Взаимодействие отдельного человека с культурой никогда не бывает полностью гармоничным и всеохватывающим. Культура всегда остается величайшим резервом опыта и ценностей, из которой черпают живущие поколения и в которую они вносят свой вклад. Под усвоением же культуры понимают взаимоправлен-ный процесс, для которого справедливы все основные закономерности коммуникативной деятельности. Успех воспитания в любом возрасте предопределяется успешностью коммуникации между воспитателем и вос-питуемым. Овладение предметом, знанием, умением требует непосредст-веннного обращения к их вечной форме. Г.В.Мухаметзянова подчеркивает, что вся история развития образования представляет собой борьбу двух основополагающих тенденций: природосообразной и культуросообразной [115].
Построение образовательной системы и психолого-педагогические основы теории речевой культуры
Одной из основных задач нашего исследования является разработка образовательной системы, т.е. системы обучения речевой культуре студентов гуманитарного вуза. Естественно, возникает вопрос, что понимают в современной педагогике под образовательной системой вообще.
В научной литературе понятие «образовательная система» употребляют достаточно часто. При этом смысл этого термина понимается по-разному. Часто под образовательной системой понимают концепцию воспитания личности, обоснованную и развитую тем или иным ученым педагогом (например, концепции Я.А.Коменского [84], И.Г.Песталоцци [130], К.Д.Ушинского [170], В.А.Сухомлинского [165] и др.).
Многие исследователи предлагают выделять в ней следующие элементы: цели образования; содержание образования; методы, средства, организационные формы обучения и воспитания; педагоги (преподаватели, воспитатели); обучаемые (учащиеся, студенты),
Все эти элементы взаимосвязаны. Повышать эффективность образовательной системы можно путем оптимизации ее элементов и функциональных связей, существующих между ними. Причем главным, системообразующим элементом этой системы являются цели, а главным субъектом -активно действующим лицом, для которого создается и функционирует система - студент.
Благодаря своей универсальности, системный подход на сегодня в области теоретических исследований является одним из фундаментальных направлений (см., напр., [ 14 ]). Как специальная научная концепция, этот подход ориентирован на целостное восприятие исследуемого объекта, на уяснение механизма интеграции входящих в него компонентов, на установление между ними устойчивых связей, обеспечивающих внутреннюю упорядоченность и организацию, функционирование и развитие объекта, связей, осуществляющих его органическое включение во внешнюю среду.
В науке на сегодня отсутствует трактовка единого общепринятого определения категории «система». В качестве главного отличительного свойства системы большинство исследователей выделяют ее универсальность и наличие интегративных качеств. Многие исследователи под системой понимает совокупность объектов, взаимодействие которых обусловливает наличие новых интегративных качеств, не свойственных ее частям, компонентам; при лом связь между компонентами системы настолько тесна, существенна, что изменение одного из них вызывает изменение других, а нередко и системы в целом.
Системный подход в педагогических исследованиях рассматривался в работах С.И.Архангельского [5], ВЛ.Беспалько [17; 18], Т.И.Ильиной [76], Н.В. Кузьминой [90] и др. В педагогической системе они выделяют следующие категории: связность или целостность, которая предполагает ограничение исследования выделением существенных зависимостей между объективными областями; константность или стабильность, характеризующая воспроизводимостью (моделируемый комплекс может быть обнаружен в разнообразных условиях, ситуациях и инвариантен, несмотря на переменность параметров объекта); наблюдаемость, т.е. возможность связывать основные характеристики теоретической модели с реальными эффектами, фиксируемыми в исследуемой области; обозримость, необходимость включать в модель минимальное и фиксируемое число параметров.
Любое исследование (и системное в том числе) начинается с постановки цели. В системном подходе отличительно то, что цель системы достигается не сама по себе, а через совокупность целей элементов, которые адекватны основной цели системы и зависимы от нее. Но для полного представления системы необходимо воспроизведение ее структуры и функций. Исходя из вышеизложенного, исследователи приходят к выводу: для того, чтобы применить системный подход к модели процесса подготовки студентов, модель как система должна включать в себя по крайней мере три подсистемы: цели, функции и структуру. Целевой аспект модели указывает на овладение студентами структурой профессиональной деятельности. Реализация целевого аспекта может быть осуществлена на основе адекватных функций.
Лингводидактические принципы построения системы обучения
Анализ философских, психолого-педагогических, лингводидактиче-ских и сугубо лингвистических аспектов организации работы над культурой речи студентов социально-юридического института позволил подойти к проблеме построения экспериментальной системы обучения. Система обучения - это методическая система, в которой реализуется дидактический принцип систематичности и определенные методические принципы. К методическим принципам обычно относят: 1) ведение работы (формирование умений) от простого к сложному; 2) последовательная отработка отдельных умений; 3) формирование осмысленных умений; 4) сочетание работы по формированию умений с работой над определенными композиционными формами высказываний; 5) проведение высказываний самостоятельного характера на всех этапах обучения; 6) реализация связей между отдельными элементами системы.
Сформулируем несколько педагогических требований, которые имеют принципиальный характер для нашей системы. Эти требования у нас выступают в качестве лингводидактических принципов построения экспериментальной системы обучения.
1. Принцип опоры на реальный уровень владения речевой культурой, прежде всего навыками связной речи, умением общаться, аргументировать и рассуждать в рамках принятых норм профессионально-литературной речи.
2. Обучение речевой культуре должно строиться на основе принципа бинарности изучения теоретических сведений о языке и формирования речевых умений. Если, например, студенты знакомятся с темой «Существительное», то они должны усвоить не только функциональные особенности этой части речи в структуре предложения, но и особенности ее употребления в тексте, в частности, ее роль в организации связи предложений между собой. Бинарно (в рамках предложения и связного высказывания) должны быть рассмотрены все части речи и типы предложений. Этот принцип должен пронизывать и большинство упражнений, заданий.
3. Другим необходимым принципом мы считаем принцип опоры на структурные свойства связного высказывания. Реализация этого принципа должна осуществляться на основе циклизации этапов работы над структурой высказывания, этапов, обусловленных тенденциями формирования связной речи на разных этапах освоения речевой культуры. В темах нашего курса (См, приложение) выделены те аспекты речевого высказывания, работа над которыми необходима именно на данном этапе обучения. Следует подчеркнуть, что цикличность у нас предполагает, с одной стороны, одновременную работу над структурными свойствами высказывания, а с другой - выделение на базе этой одновременной работы тех закономерностей, которые усваиваются хорошо, если они подаются последовательно (циклично), от простого к сложному. Принцип опоры на структурные свойства связного высказывания может найти свое воплощение, когда студентам будут последовательно и целенаправленно объясняться законы построения связного текста, особенности функционирования его смысловых единиц (абзацев, ССЦ, текстовых субъектов и предикатов) (см. схему 5).
4. В качестве четвертого принципа построения системы мы выделяем принцип взаимосвязи работы по развитию культуры речи на занятиях словесности (на специальных занятиях по культуре речи) с речевой работой на занятиях по юриспруденции, а также с речевой работой на занятиях по другим предметам.
5. Пятый принцип - это принцип коллективной работы по анализу готового текста и коллективному составлению связных высказываний. Известно, что то, что студент может делать сегодня в сотрудничестве, завтра он сможет делать самостоятельно. Этот принцип должен опираться на коммуникативный характер обучения и предполагать активизацию мотивов, побуждающих к речевой деятельности. Такая активизация может достигаться при использовании методов интенсивного обучения (дидактических игр, конкурсов, необычных форм занятий).
Для того, чтобы полноценно общаться, человек должен располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения. Он должен, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения. Он должен, в-третьих, найти адекватное средство для передачи этого содержания. Он должен, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения - оно будет неэффективным. Таким образом, структура речевой деятельности включает в себя четыре фазы: ориентировку, планирование, говорение и контроль. При этом отношения между речью и другими экстралингвистическими факторами (субстанциями) должны быть непосредственно соотнесены со структурой речевой деятельности.
Изучение уровня речевой культуры студентов и построение технологии ее развития
Проблема изучения уровня речевой деятельности напрямую соотносится с данными современной лингвистики, проблемами соотношения формы и содержания, коммуникативной интерпретации и т.д. Проблема соотношения формы и содержания как основополагающая в лингвистике пронизывает весь процесс познания языка и его составляющих. Ключевые оппозиции - статика / динамика, форма / значение, система /функция так или иначе определяют не только характер научных исследований, но и направления образовательного процесса. Перенесение акцентов с системы на функции, с формы на содержание, на речевую деятельность - все это значительно усложнило задачи постижения как науки о языке, так и самого языка в системе среднего, высшего и послевузовского образования.
В связи с этим одним из существенных является вопрос преемственности знаний личности на разных этапах ее становления и развития, а также их пополнения и обновления в соответствии с новыми научными теориями и требованиями коммуникации сегодняшнего дня.
Преследуя цель поступательного развития студента социально-юридического института в расширении, целесообразно руководствоваться единой синтетичной программой поэтапного изучения языка, считая при этом приоритетным не запоминание, а понимание, осмысление ментальносте и духовности, заложенных в языке каждого из народов. При этом, вер-бально-семашический уровень (Ю,Н.Караулов) [78], реализующийся в условиях обыденных ситуаций общения, может ограничиваться набором стандартных типовых фраз, не требующих глубокого проникновения в язык и личностного проявления. Тем не менее для целей коммуникации на родном и неродном языке этот уровень также достаточно сложен, так как, с одной стороны, требует знания клишированных выражений, а с другой -умения ориентироваться в прагматических смыслах, заложенных субъектом речи. Так, высказывание: «Здесь холодно» может расцениваться как просьба к адресату речи - закрыть окно, дверь, найти другое место для разговора и др., а не только как сообщение о состоянии окружающей среды.
Речемыслительный потенциал вступает в силу на уровне абстрактных языковых значений, особенно если иметь в виду семантико-синтаксические отношения. Как справедливо замечает Н.Ю.Шведова, «словесный строй языка не может рассматриваться в отрыве от грамматического строя и в противоположность ему ... и тот и другой вместе образуют ту сеть обобщенных смыслов, которыми все уровни языка связываются в единое целое» [181, 30].
К числу таких значений относятся причинно-следственные, условные, уступительные, целевые, сравнительно-уподобительные, темпоральные. Являясь доминантными, названные отношения находят адекватную реализацию в определенных формах, чаще всего маркируемых подчинительными союзами в рамках сложного предложения и предлогами - в сфере простого предложения. Каждое из перечисленных значений определено оттеночными и добавочными нюансами, которые также чаще поддерживаются определенными ферментами. Что касается текстового включения зтих значений, то там наблюдается «сложение смыслов» (Л.В.Щерба) [182] при отсутствии формальных показателей их обнаружения, что может затруднять их осмысление и приводить к концептуально-семантическим утратам.
Современная речевая ситуация, как отмечает В.Г.Костомаров [88], имея в виду прежде всего публицистические жанры, характеризуется смешением стилей, снятием запретов, символикой, игрой слов - карнавализа-цией. Такое положение дел осложняет задачу адекватного восприятия сказанного (прочитанного), особенно не на родном языке. В современной публицистике, прежде всего в газетных жанрах, телевизионных интервью и т.п. в связи с изменением реалий и ценностных установок социума и индивида, произошли определенные сдвиги в системе синтаксических конструкций, которые нельзя не учитывать при привлечении публицистического текста в качестве учебного.
Прежде всего, обращает на себя внимание то, что преобладают отрицательно-оценочные смыслы, смена плюса на минус и наоборот, смешение реального и ирреального и др.
Представляет интерес семантическая сочетаемость на уровне словосочетания, где привычные смысловые корреляции нарушаются. - А в Москве школы современного искусства, в которых л преподавал, благополучно закрылись ... к тому времени страна была обильно разграблена. Активизировалась семантика интенсивности, в связи с чем усилилось употребление устойчивых сравнительных конструкций типа , как рыба в воде, как белка в колесе, как снег на голову, как угорелый, как кость в горле и т.п.
Широко представлено переосмысление, обыгрывание различных афоризмов, цитат из известных произведений, пословиц и поговорок. Например: «Скажи мне, дядя, ведь недаром «Москвич» французу отдан даром?» (на основе строк из «Бородино» М.Лермонтова.).
