Содержание к диссертации
Введение
Гл. 1 Методологические предпосылки развития теории музыкального мышления как педагогическая проблема.
1 Исторический аспект развития теории музыкального мышления 16
2 Психолого-педагогические предпосылки развития музыкально-слухового мышления учащихся 44
3 Мелодическая семантика музыкального языка и педагогические возможности её использования в
учебном процессе 49
Гл. 2 Комплекс педагогических условий формирования музыкально-слухового мышления учащихся
1 Выявление педагогических особенностей формирования зрительно-слуховых ориентиров в процессе обучения учащихся пению по нотам 65
2 Методы усвоения конструктивных элементов музыкального языка 85
3 Обоснование методов формирования модуляционного слуха как функциональной детерминанты в системе ориентиров музыкального мышления учащихся 97
4 Экспериментальная проверка эффективности формирования музыкально-слухового мышления учащихся в процессе восприятия и интонирования современной музыки 115
Заключение 133
Список использованных источников 138
Приложение 164
- Исторический аспект развития теории музыкального мышления
- Психолого-педагогические предпосылки развития музыкально-слухового мышления учащихся
- Выявление педагогических особенностей формирования зрительно-слуховых ориентиров в процессе обучения учащихся пению по нотам
Введение к работе
Необходимость поиска путей наиболее эффективного формирования музыкально-слухового мышления учащихся в процессе музыкального обучения обусловлена рядом объективных причин и обстоятельств. Сложный, во многом противоречивый характер социокультурных процессов, происходящих в настоящее время в России, изменение ценностных ориентации в обществе, снижение уровня эстетического воспитания детей и молодежи ставят перед музыкальной педагогикой ряд новых актуальных задач.
Анализ проблемы музыкально-эстетического воспитания и образования на современном этапе показывает, что огромно влияние на сам процесс формирования музыкального мышления учащихся и студентов оказывает поток низкопробной музыкальной информации, хлынувшей с экранов телевидения, концертных залов, танцплощадок и т.п. Бесчисленное количество музыкальных групп, ансамблей, эстрадных исполнителей используют в своих концертных программах по преимуществу собственные музыкальные "сочинения", насыщенные в большинстве своем примитивно пошлыми, а подчас, и просто вульгарными интонациями. К сожалению, это явление начинает превращаться в моду, в то время как популярная музыка профессиональных композиторов звучит все реже и реже. Подготовка музыкантов- исполнителей и педагогов практически не учитывает этот негативный фактор, поскольку в учебных планах и программах музыкально-теоретических дисциплин не предусматривается выработка навыков сочинения студентами мелодий и композиций популярной музыки.
В последнее десятилетие появились научные концепции, рассматривающие подготовку педагогов как целостную, постоянно развивающуюся психолого-педагогическую систему (Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.Б.Орлов, Т.И.Руднева).
Профессионально-педагогическое развитие в этой системе рассматривается как динамичный и непрерывный процесс. Этот процесс обусловлен внутренней активностью специалиста, без чего невозможно решение важнейших вопросов обучения и воспитания в условиях гуманизации образования.
Музыкальное мышление является одним из видов художественного мышления, которое, в свою очередь принадлежит к образно-творческим типам мышления человека.
Идеи развития мышления вообще, и творческого в частности, как основы теории познания, были заложены в глубокой древности и анализировались Сократом, Платоном, Аристотелем и др. В нашей стране понятие творческого мышления и пути его развития изложены в работах Ф.Я.Байкова, З.И.Калмыковой, Т.В.Кудрявцева, И.Я.Лернера, А.М.Матюшкина, Н.А.Менчинской, И.С.Якиманской и др.
Для данного исследования представляют интерес работы, в которых творческое мышление характеризуется как процесс, приводящий человека к решению новых задач (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская и др.). Такой подход рассматривает решения различного рода практических и теоретических задач.
Вопросы структуры творческого мышления анализируют И.В.Блауберг, А.НЛеонтьев, Э.Р.Юдин. Через введение категории деятельности в понимание мышления появилась возможность ставить и решать вопросы о генезисе творческого мышления, о его формировании и развитии в результате целенаправленного обучения. Деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением (П.Д.Гальперин, Н.Ф.Талызина, В.В.Давыдов, Л.В.Занков и др.).
Первостепенное значение в формировании и развитии творческого мышления приобретает проблемная организация занятий (А.М.Матюшкин, Н.А.Менчинская, З.И.Калмыкова), в основе которой лежит идея моделирования проблемных ситуаций (Г.И.Железовская, С.Н.Филипченко и др.).
Решение задач, разучивание и исполнение мелодий в курсе музыкально-теоретических дисциплин является одним из основных видов музыкальной деятельности, в процессе которой происходит формирование и развитие музыкального мышления. Однако, практика показывает, что такой метод формирования мышления у студентов является не проблемным, а репродуктивным видом получения знаний и выработки музыкально-слуховых и исполнительских навыков.
Практика показывает, что в образовательном процессе необходимо использовать не отдельные задачи и проблемы, а целостную их систему, объединенную целями и задачами вузовского обучения. Системы вузовских задач, адекватно отражающие цели высшей школы, построены на основе трех классификаций. Первые две классификации - по аспектним проблемам курса и по методам науки -достаточно полно разработаны в современной дидактике (И.Я.Лернер и др.). Но последняя, третья классификация - на основе интеллектуальных качеств личности — разработана недостаточно полно и требует дальнейших исследований.
В большинстве случаев при развитии творческого мышления основным является логико-теоретический анализ изучаемого материала. При этом творческое мышление сводится к развитию навыков использования логики в учебной и практической деятельности (А .И.По дольский, А.З.Рахимов и др.).
Эти исследования опираются на концепцию учебной деятельности Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова, где процесс решения проблемных задач осуществляется в результате взаимодействия различных компонентов мышления - понятийных, практических и наглядно-образных.
Все эти данные подтверждают необходимость исследования проблемы формирования творческого музыкально-слухового мышления с учетом функций "невербального" интеллекта и чувственных проявлений психики. К ним, в частности, относится развитие пространственно-образных (в данном случае - нотно-зрительных и зрительно-слуховых) представлений и оперирование ими в процессе решения творческих задач. В таком ракурсе выполненные ранее исследования не дают достаточного системного обоснования по решению проблемы в этом направлении, что требует качественно нового подхода к формированию музыкально-слухового мышления учащихся.
Феномен воздействия музыки на человека всегда интересовал выдающихся ученых прошлого (Платон, Аристотель, Кант, Гегель и др.). Но история научного использования и теоретического толкования понятия "музыкальное мышление" началась на рубеже XVIII-XIX столетий: в философско-эстетической литературе - это труды Д.Дидро,
Ж.Руссо, И.Форкеля, Э.Ганслика и др., в психолого-педагогических исследованиях - работы И.Гербарта, Г.Фехнера, Е.Курта и др.
Вопросы формирования музыкального мышления в процессе обучения нотной грамоте были предметом изучения и внедрения в практику со стороны таких известных ученых и педагогов как П.Гален, Э.Пари, Э.Шеве (Франция), Д.Кёрвен, С.Гловер (Англия), Г.Ломакин, В.Соллогуб, В.Одоевский, Н.Рубинштейн (Россия) и др.
В XX веке эта проблема получила дальнейшее развитие в работах С.Н.Беляевой-Экземплярской, М.П.Блиновой, Б.М.Теплова и др. В наше время проблемы, музыкального мышления нашли отражение в монографических исследованиях В.В.Медушевского, Е.В.Назайкин-ского, В.И.Петру шина, Г.М.Цыпина и др.
Применяемые в широкой педагогической практике традиционные методы обучения пению по нотам во многом не отражают новейших достижений педагогической мысли, что, отрицательно сказывается как на качестве, так и сроках выработки у обучающихся необходимых слуховых навыков и умений. Возникающие в этом направлении трудности связаны, прежде всего, с несовершенством существующих методов формирования в мелодическом мышлении учащихся системы слуховых ориентиров. Кроме того, в практике преподавания явно недооцениваются имеющиеся резервы и потенциальные возможности музыкального слуха учащихся (особенно - в пении модуляционных оборотов) по овладению ими навыками интонирования мелодики современной музыки.
Основными ориентирами в существующей практике обучения пению по нотам являются конструктивные элементы музыкального языка - ступени лада и интервалы. Поэтому формирование музыкально- слухового мышления учащихся происходит на фонетическом уровне (т.е. "от звука к звуку", также как в чтении - "от буквы к букве"). Именно это обстоятельство является самым слабым звеном в системе формирования зрительно-слуховой ориентации музыкального мышления учащихся.
Следует отметить, что в теории музыкознания проблема семантики музыкальной речи за последние годы привлекает внимание многих ученых (И.И.Земцовский, Б.С.Мейлах, А.Н.Сохор и др.). Однако, проблема семантики музыкального языка к настоящему времени остается не разработанной, а точнее, находится в стадии дискуссионных поисков. Так, одни ученые считают, что музыкальный язык — это семиотическая система без знаковых единиц (М.Г.Арановский и др.). Другие ученые (И.Б.Боровский, П.Ф.Вейс и др.) в качестве единиц-знаков в музыкальном языке рассматривают его конструктивные элементы (интервалы, звукоряды, ритмические фигуры и т.д.).
В нашем исследовании предпринята попытка в качестве основных ориентиров в процессе обучения пению по нотам использовать семантические единицы-знаки мотивных и фразовых интонаций (так называемые "ладово-метрические попевки") на "морфологическом" и "синтаксическом" уровнях музыкального языка.
В формировании музыкального мышления ладово-метрические попевки рассматриваются не только как основные ориентировочные единицы, но и как алгоритмы, на основе которых значительно облегчается процесс сочинения учащимися различного рода мелодий. Поэтому наша система формирования творческого музыкально- слухового мышления учащихся может быть выражена формулой: алгоритмы - эвристика - творчество.
Противоречия между потребностью практики и недостаточной разработанностью теории определило проблему исследования -обосновать, разработать и экспериментально проверить условия развития творческого музыкально-слухового мышления учащихся. Именно с этих позиций мы и определили тему исследования "Педагогические условия формирования музыкально-слухового мышления учащихся".
Цель исследования - обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования музыкально-слухового мышления учеников музыкальных школ и студий, студентов академии культуры и искусств
Объект исследования - процесс музыкального обучения учащихся в школах, училищах, музыкальных вузах.
Предмет исследования - формирование музыкально-слухового мышления учащихся на занятиях по музыкально-теоретическим дисциплинам.
Гипотеза исследования: формирование музыкально-слухового мышления учащихся в процессе обучения будет более эффективным, если: музыкально-слуховое мышление]^ формируемое в процессе обучения, > рассматривается как сложное структурное образование, интегрирующее процессы зрительно-слухового восприятия и представления музыки и нотного текста; формирование музыкально-слухового мышления в процессе обучения учащихся будет направлено на развитие их творческих музыкальных способностей на основе совокупности методов варьирования, моделирования и сочинения музыки, посредством использования мотивных и фразовых инвариантов семантики музыкального языка; ет| разработана система зрительно-слуховой ориентировки учащихся в процессе восприятия музыки и нотного текста, в которой в качестве основных ориентиров должны использоваться знаковые инварианты мелодической семантики музыкального языка; - изучение конструктивных элементов музыкального языка (ступени лада, интервалы, ритмические фигуры и т.д.) будет взаимосвязано с усвоением знаковых инвариантов музыкальной семантики; - для преодоления трудностей интонирования мелодики современной музыки (в моменты модуляционных переходов) будут вырабатываться у учащихся слуховые стереотипы политональной слуховой самонастройки.
В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой исследования определены его основные задачи:
1) определить состояние проблемы формирования музыкально- слухового мышления учащихся в теории и практике; выявить и обосновать педагогические условия успешного формирования музыкального мышления учащихся в процессах переработки зрительно воспринимаемой нотной информации в слуховые представления, основываясь на последних достижениях в области психологии музыкального восприятия и других смежных наук; определить возможности схематизации формообразующих мелодических единиц музыкального языка (мотивов, фраз, простых предложений) посредством выделения в них схематизированных интонаций (состоящих только из опорных звуков) для использования их в качестве основных ориентиров в процессе восприятия и исполнения музыки;
1 3) провести анализ методических приёмов, рекомендуемых теорией и используемых в практике преподавания, с целью наиболее эффективного изучения и слухового усвоения конструктивных элементов музыкального языка (высотных и ритмических); S 4) экспериментальным путём и в практике обучения исследовать возможности внутреннего слуха учащихся для выработки навыков достаточно свободного интонирования сложных модуляционных мелодических оборотов на ранних этапах обучения; с 5) осуществить экспериментальную проверку разработанных в диссертации методов формирования музыкально-слухового мышления студентов 1-2 курсов Самарской академии культуры и искусств на занятиях по гармонии и сольфеджио.
Методологической и теоретической базой исследования являются положения диалектико-материалистической теории познания, мышления и развития: концепция системно-структурного подхода -И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Р.Юдин; концепция деятельностного подхода - Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев; психолого-педагогическая теория развития мышления в обучении - 3. И. Калмыкова, Н.М.Магомедов, А.М.Матюшкин, В.М.Медведев, Н.А.Менчинская; по музыкальной психологии и нейрофизиологии - В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, В.И.Петрушин, Б.М.Теплов, Г.М.Цыпин;
Л.Я.Балонов, В.М.Бехтерев, М.П.Блинова, ВЛ.Деглин, по музыкознанию - Б.Г.Асафьев, М.Г.Арановский, Н.А.Гарбузов, --'"-- — ^- <-'<^^Э - _-.-,.,-==^.,--- =
И.И.Земцовский, Л.А.Мазель, А.С.Соколов, А.Н.Сохор, Ю.Н.Тюлин, Б.Л.Яворский; по музыкальной педагогике и музыкально-эстетическому воспитанию - А.П.Агажанов, А.В.Барабошкина, Т.Л.Беркман, В.А.Вахромеев, Н.А.Ветлугина, И.П.Гейнрихс, Е.В.Давыдова, И. И. Дубове кий, С.М.Каргопольцев, С.Е.Максимов, Т.Ф.Мюллер, А.Л.Островский, В.А.Серединская, В.Н.Шацкая и др.
Методы исследования. Для реализации цели и задач исследования был использован комплекс методов, взаимодополняющих друг друга: теоретический анализ (в том числе - сравнительно-сопостаг вительный и ретроспективный); моделирование; монографическое изучение опыта преподавания музыкально-теоретических дисциплин; диагностические методы (анкетирование, тестирование, фиксация музыкальных данных у испытуемых с применением специальной аппаратуры, обобщение независимых характеристик, наблюдение); констатирующий и формирующий эксперименты.
Опытно-экспериментальной базой явились: кафедра теории и истории музыки Самарской государственной академии культуры и искусств, музыкально-эстетическая школа-студия на базе средней школы №174 г. Самары. В исследовании принимали участие: 172 студентов, 129 учеников студии.
Исследования проводились с 1984 по 1997 годы в три этапа. На первом этапе (1984-1987 гг.) изучалось состояние проблемы в теории и практике. На основе произведенного анализа осуществлялась конкретизация понятия музыкального мышления (функции, структура, семантика музыкальной речи и языка), изучались психологические механизмы зрительно-слуховой ориентации в процессе пения по нотам и записи музыкальных диктантов. На втором этапе (1987-1993 гг.) проведен констатирующий эксперимент, способствовавший определению уровней музыкально-слухового мышления учащихся и студентов. На основе результатов эксперимента разработаны план и методика формирования музыкально-слухового мышления учащихся. На третьем этапе (1993-1997гг.) проведена опытная работа с учащимися по всем параметрам формирования музыкально-слухового мышления. Осуществлялся качественный и количественный анализ полученных результатов, их систематизация и обобщение. Формулировались основные положения диссертационного исследования. Разработаны методические материалы в помощь учащимся и преподавателям.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что: выявлены причины неэффективности ориентировочных механизмов музыкально-слухового мышления студентов, сформировавшихся в период их предшествующего обучения; раскрыты сущность, содержание, психолого-педагогические условия\дйовых методов формирования музыкально-слухового мышления учащихся и студентов; на основе знаковых инвариантов семантики музыкального языка разработана система зрительно-слуховой ориентировки в процессе пения по нотам; - предложен новый подход в методике формирования модуляционного слуха учащихся для преодоления трудностей интонирования тональных переходов сложноладовои мелодики современной музыки; - разработаны методы развития музыкальных творческих способностей учащихся и студентов средствами варьирования, моделирования и сочинения мелодий;
Практическое значение диссертационного исследования состоит в том, что разработанная в нем система развития слуховых способностей на базе определённым образом организованного музыкального мышления учащихся значительно сокращает сроки и улучшает качество формируемых навыков пения и игры по нотам. Применение методов формирования модуляционного слуха позволили приступить к изучению и слуховому усвоению интонационного строя сложноладовои мелодики современной музыки уже на первоначальных этапах музыкального обучения учащихся. На основе результатов диссертационного исследования опубликованы методические разработки по теории музыки и сольфеджио для студентов и преподавателей институтов искусств и культуры
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается методологической базой исходных положений, используемых для предлагаемой модели формирования музыкально-слухового мышления в процессе обучения пению по нотам, применением комплекса методов исследования, адекватных его предмету и задачам, а также подтверждается опытно-экспериментальной работой.
На зашиту выносятся следующие положения:
1. Целостный процесс формирования музыкально- слухового мышления учащихся и студентов, обусловленный единством содержания, форм и методов.
Система методов выявления в мелодиях семантических знаковых инвариантов музыкального языка, являющихся основными ориентирами слухового мышления в процессе восприятия и исполнения музыки.
Новый метод формирования модуляционного слуха учащихся для преодоления трудностей в интонировании сложноладовой мелодики современной музыки.
Система методического обеспечения внедрения в учебный процесс формирования музыкально-слухового мышления учащихся, эффективность которой доказана в ходе формирующего эксперимента.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментальной работы в музыкальных школах и студиях г. Самары, на занятиях со студентами Самарской академии искусств и культуры. Основные положения и результаты исследования обсуждались на кафедрах педагогики и психологии, теории и истории музыки СГАКИ, межвузовских научных конференциях в Таганроге, Екатеринбурге, Самаре, на ежегодных итоговых научных конференциях СГАКИ (1990-1997 г.г.); изложены в девяти публикациях по теме диссертации.
Структура диссертационной работы: введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения.
Исторический аспект развития теории музыкального мышления
Связь философии с музыкознанием и, в частности, с теорией музыкального мышления имеет длительную, многовековую традицию. Если взглянуть на эволюцию познания музыкального феномена в вертикальном разрезе, то и в ранние эпохи - в Древней Индии и Греции, и позже - в эпоху Возрождения могучая сила музыкального искусства, казалось бы, отвлеченного и невыразимого в словесно-понятийных определениях, признавалась загадочной, не поддающейся рациональному объяснению. Даже Лейбниц, искавший точные математические эквиваленты чувственных образов, изумлялся чудодейственной способности музыки подчинять человека любому чувству. Такого рода признания были нередкими и не однажды приводили к выводу о непознаваемой магической сущности музыки. С другой стороны, к музыке ранее, чем к какому-либо другому виду искусства пытались, применить методы, помогающие установить какие-то объективные закономерности, выйти за пределы смутных чисто метафорических определений.
Так, в VI веке до нашей эры пифагорейцы стали изучать музыку с точки зрения её математической основы, но их математический подход не был формальным; в изучении музыки они стремились выйти за пределы самой музыки, связывая её с так называемой «гармонией сфер», имеющий всеохватывающий характер. Позиция пифагорейцев с их абсолютизированной абстракцией количества общеизвестна. Вместе с тем, именно в их трактовке музыкального искусства выразилась особенность, свойственная тем из разновидностей классического искусствознания, в которых содержались рациональные элементы: стремление связать изучение художественного творчества с гуманистическими целями человечества и с кругом его жизненных задач. Так, те же пифагорейцы считали, что музыка обладает неоценимой этической функцией, а Платон развивал этическую квалификацию ладов и ритмов. Но наиболее глубокие мысли о познавательной роли музыки, ее связи с действительностью, о психологии восприятия и даже физиологическом воздействии музыки на человека мы находим в трудах великого Аристотеля. Именно он предвосхитил последующие выходы искусствознания в различные области гуманитарных и точных наук, которые в эпоху античности еще не существовали в качестве самостоятельных дисциплин.
Трудно сказать, когда и где впервые появилось понятие «музыкальное мышление». Но бесспорно, что термин «музыкальная мысль» встречается уже в музыкально-теоретических трудах XVIII века.
Эстетическая теория аффектов настолько прочно господствовала в то время, что в психологических экскурсах музыкально-теоретических трудов почти не оставалось места для рациональной стороны музыкального переживания. Согласно этой теории, от слуховых восприятий прямо исходили «волны» эмоциональных реакций, в которых непосредственно отражался аффект, «вложенный» в музыку.
Психолого-педагогические предпосылки развития музыкально-слухового мышления учащихся
При анализе методической литературы по рассматриваемой проблеме мы остановимся на освещении вопросов, касающихся развития внутреннего слуха и ритма, а также отдельных мнений об ориентации зрительно-слухового внимания. Большое количество работ, в которых рассматриваются вопросы развитии и совершенствовании музыкального слуха, имеется огромное количество. Достаточно упомянуть известные труды Р.Шумана[273], Н.А.Римского-Корсакова[227], С.А.Майкапара [152], Г.Г.Нейгауза [188] и многих других выдающихся музыкантов и педагогов, не говоря о внушительном списке методических пособий по преподаванию музыкально-теоретических дисциплин в диапазоне от музыкальной школы до консерватории.
В данном разделе используются лишь те работы, которые являются для темы исследования наиболее значимыми и, в то же время, типически отражающими состояние современной музыкальной педагогики в данном направлении.
Прежде всего, необходимо подчеркнуть, что методика развития слуха базируется на принципах теории музыкально-эстетического воспитания детей и юношества, разработанной в трудах В.Н.Шацкой [272], Д.В.Кабалевского [108], Е.В.Давыдовой [87], С.М.Каргапольского [116] и др.
Одним из важнейших принципов этой теории является предопределяющая установка в развитии любых видов слуховых навыков, направленная на стимуляцию эмоциональности восприятия музыки, воспитание художественного вкуса, эстетических критериев оценки тех или иных образцов исполняемой музыки [116].
Таким образом, эффективность формирования музыкально-слуховых представлений стоит в прямой зависимости от эмоциональности музыкального материала, а сам процесс сольфеджирования должен включать элемент художественного отношения учащихся к музыке. «Нельзя, - пишет Е.В.Давыдова, -превращать пение по нотам в скучное упражнение, где главное - верно назвать ноты. Следует все время направлять внимание учащихся на понимание и слышание выразительности тех или других мелодических оборотов, интонаций, выраженных в нотных знаках»[87, 144].
Серьезное внимание в ее работах уделено и вопросам зрительно-слуховой ориентации как в процессе пения по нотам, так и при записи диктанта: «Очень важным при записи должно быть умение определить и фиксировать звук на сильной доле такта и начальный звук каждой группы (доли) в такте. Вокруг этих звуков, как бы на слуховой основе метроритма мелодии, уже будут осознаваться и фиксироваться соотношения различных длительностей»[84, 54].
В.А.Серединская, рассматривая вопросы развития внутреннего слуха, разграничивает этот процесс на пять стадий: «Первая стадия заключается в развитии способности мысленного интонирования знакомых мотивов, т.е. умение петь их «про себя»[232, 32]. «Вторая стадия - развитие умения осознавать мысленно различные музыкальные явления (мелодии, отдельные элементы музыкальной речи и т.д.), не глядя в их нотную запись»[232, 44]. Третья стадия - развитие навыков "предслышания". Четвертая стадия - «развитие осознанного воспроизведения учащимися неизвестных мелодий на основе лишь восприятия нотного текста»[232, 60J. Пятая стадия - «развитие элементарных творческих навыков, т.е. умения сочинять в уме законченные мелодии без помощи инструмента»[232, 61]. Такого рода разграничение по этапам в методике развития внутреннего слуха на ранней стадии представляется весьма целесообразным, ибо это уже система, в которой центральная роль принадлежит формированию осознанных музыкальных представлений и активизации слухового внимания в процессе восприятия нотного текста.
А.В.Барабошкина работе «Методика преподавания сольфеджио в ДМШ», анализируя причины неточного интонирования в пении учеников по нотам, отмечает три основных момента: а) «грязная интонация часто является результатом недостаточно развитого ладового слуха», б) детонация «может появиться при вялом, безразличном пении», в) нечистая интонация «из-за отсутствия вокальных навыков». Автор совершенно правильно отмечает, что главной предпосылкой чистоты интонирования являются достаточно четкие музыкальные представления. Желание чисто, выразительно петь может возникнуть у детей в том случае, если у них на слуху есть образец, которому они могут подражать»[23,13]. Придавая большое значение осмысленному сольфеджированию, она считает, что «при пении незнакомой песни с листа слуховые представления могут в известной мере возникать тогда, когда учеником производится анализ выразительных средств исполняемого произведения. Но особенно успешно слуховые представления возникают тогда, когда незнакомая песня по стилю похожа на выученные ранее» [23,23].
Выявление педагогических особенностей формирования зрительно-слуховых ориентиров в процессе обучения учащихся пению по нотам
Выявление педагогических условий формирования зрительно-слуховых ориентиров в процессе формирования музыкального мышления учащихся связано с критическим анализом, а подчас, и пересмотром важнейших теоретических постулатов методики музыкального воспитания и обучения. В данном параграфе исследуются традиционные системы зрительно-слуховых ориентиров с опорой на конструктивные элементы музыкального языка, среди которых главными являются ступени лада, интервалы и ритмические фигуры. Но даже в этой общей системе ориентировочных координат как показал констатирующий эксперимент со студентами (его описание дано в приложении) существует полная неразбериха.
Так, например, в существующей практике музыкального обучения, несмотря на значительное внимание выработке навыков интонирования интервалов, нет единой, достаточно обоснованной системы теоретического и практического усвоения интервалов, как ориентировочных единиц.
Результаты констатирующих экспериментов, проведенных нами со студентами, показали, что те или иные интервалы интонируются в ладу далеко не равнозначно в зависимости от ступеневого их местонахождения.
Попытки пения интервалов вне лада не могут быть признаны успешными. Более того, если даже предположить (хотя это и не реально), что учащиеся действительно могут научиться петь интервалы вне лада, то всё равно использование их (как акустических единиц) в качестве ориентиров неизбежно вошло бы в противоречие с ладовой структурой эмоционально-слуховой оценки одних и тех же интервалов от различных ступеней. Те же испытуемые, которые смогли спеть интервалы от заданного звука (без тональной маскировки), на самом деле сознательно или подсознательно «конструировали» их на основе соотношения тоники с какой-либо другой ступенью лада, а не как определённые акустические единицы.
Невозможность использования интервалов (как конструктивных слуховых эталонов) в процессе сольфеджирования подтверждается и тем обстоятельством, что время реакции на чисто интеллектуальное осознание качественной стороны интервала (большая это секста или малая?) во-первых, слишком велико, а во-вторых, является тормозящим, отвлекающим слуховой процесс сольфеджирования фактором.
Ориентировка в цезурных скачках (между фразами или мотивами) не на интервалы, а на ступени лада исключает данные «арифметические» помехи, разумеется, при условии достаточно свободного интонирования ступеней.
Однако, как показывает практика преподавания сольфеджио в музыкальных школах и даже в училищах (о чём свидетельствуют проведённые опыты), навыки произвольного интонирования ступеней лада, по меньшей мере, у половины учащихся являются далеко несовершенными
Несколько особняком в системе интервалов и их интонирования в методических пособиях рассматривается вопрос о выработке навыков пения тона и полутона как акустических единиц. Уже само название этих ориентировочных единиц как «тон и полутон» в определённой степени подчёркивает двойственность их слухового понимания и использования. Помимо чисто теоретического аспекта энгармонической трактовки полутона (который может быть, как известно, и малой секундой, и увеличенной примой) в учебной практике использование тона и полутона в качестве ориентировочных единиц рассматривается разными авторами с трёх основных точек зрения:
1. усвоение полутоновой и тоновой интонации (в сравнении и сопоставлении друг с другом) вне лада как акустических единиц [10, 33], [69, 37];
2. усвоение полутона и его теоретическая трактовка как малой секунды в системе лада (диатоника, гармонический мажор и минор, альтерация, отклонения и модуляции);
3. промежуточная, «компромиссная» позиция, учитывающая необходимость усвоения полутона и тона вне лада и в ладу.
Поскольку в данном вопросе нет достаточной определённости по ряду моментов, и поскольку он имеет прямое отношение к ориентировочной деятельности музыкального мышления, для выявления «скрытых механизмов» слуховой ориентировки при интонировании тона и полутона нами были проведены специальные опыты с использованием различной аппаратуры (магнитофоны, звукочастотный генератор (ЗГ), телехронорефлексометр и др.).
