Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование творческого мышления учащихся как педагогическая проблема 10
1.1. Методологическая основа исследования
1.2. Анализ проблемы креативности в психолого-педагогической литературе 28
1.3. Разработка комплекса педагогических условий формирования творческого мышления учащихся 53
1.4. Содержание и структура модели формирования творческого мышления учащихся
Выводы
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию творческого мышления учащихся 92
2.1. Цель, задачи, методы опытно-экспериментальной работы 92
2.2. Содержание, сущность, специфические особенности опытно-экспериментальной работы по формированию творческого мышления учащихся 101
2.3. Анализ результатов исследования 119
Выводы
Заключение
Библиография
Приложения
- Методологическая основа исследования
- Разработка комплекса педагогических условий формирования творческого мышления учащихся
- Содержание, сущность, специфические особенности опытно-экспериментальной работы по формированию творческого мышления учащихся
Введение к работе
Формирование творческого мышления учащихся является одной из приоритетных задач современного образования.
Это обусловлено общественными потребностями в накоплении интеллектуально-творческого потенциала, с помощью которого общество сможет выйти на новые рубежи развития, так как только яркие творческие решения помогут найти выход из сложного переплетения экономических, политических и социальных проблем. Интеллектуальное творчество как основное свойство духовности является мощным фактором, противостоящим деструктивным общественным явлениям. Однако, наряду с пониманием данной необходимости остаются объектом остракизма в различных сферах жизнедеятельности творческие личности, способные к осуществлению прорыва на новые пути в науке, производстве, культуре.
В условиях интенсивного накопления знаний и ограниченности возможности их переработки индивидом педагогическая наука переориентировалась с идеи всестороннего развития личности на идею развития способностей и самоактуализации личности, учитывая, что возросла потребность личности в творческой самореализации. Но только часть педагогов видит в учащихся личность, способную самостоятельно принимать неординарные решения, что подтверждают исследования К. А.Абульхановой-Славской, В.А.Елисеевой (1-3) и др.. Наряду с этим негативные явления в молодежной среде свидетельствуют, что подростки и молодые люди не умеют делать выбор в сложной ситуации. Поэтому проблема формирования творческого мышления в контексте целостного развития неадаптивной лично-сти приобретает особую актуальность, когда ставится цель образования - воспитать поколение, способное преодолеть инерцию социально-экономического развития, создать условия для реализации творческого потенциала граждан.
В.П.Беспалько(39), В.Я.Ляудис(ІбО), Л.М.Фридман( 241), и др. отмечают, что возросла потребность практики образования в инновационных изменениях,
личности, сочетающегося
саморазвитием.
актуализируется
чий, между возрастающими потребностями личности в творческой самодетерминации и сложившимися педагогическими условиями, препятствующими творческому росту личности в процессе образования, что обусловило выбор темы исследования «Педагогические условия формирования творческого мышления учащих ся».
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и эксперимен тальной проверке педагогических условий формирования творческого мышления как фактора творческого роста личности неадаптивного типа.
Объект исследования - процесс инновационного образования.
Предмет исследования - формирование творческого мышления учащихся в процессе инновационного образования.
Анализ философской и психолого-педагогической литературы, определение цели, объекта и предмета исследования позволили сформулировать следующую гипотезу. Процесс формирования творческого мышления учащихся будет протекать успешно в контексте целостного развития неадаптивной личности, если будет обеспечено:
- влияние на ученика культуры персонифицированного общения;
- создание обогащенной информационной и досугово-развивающей среды;
- внедрение технологий развивающего обучения с использованием эвристических методов, творческих задач и стимулирующих творческое развитие личности средств;
- компетентность педагогов в воспитании творческой, одаренной личности с учетом природы ее индивидуальности.
В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования: 1. Определить уровень разработанности данной проблемы педагогической наукой.
2. Используя современные методы диагностики, определить уровни развития творческого мышления учащихся 5-9 классов.
3. Теоретически обосновать и экспериментально проверить влияние комплекса педагогических условий на формирование творческого мышления, творческий рост личности подростков неадаптивного типа.
4. На основе опытно-экспериментальных исследований выработать рекомендации по формированию творческого мышления учащихся в условиях инновационного образования.
Методологической и общетеоретической основой исследования является диалектическое понимание развития человека в процессе его активного взаимодействия с окружающим миром, антропософские представления о творческой сущности личности; дифференцированный и системный подходы, позволяющие изучить динамику интеллектуально-творческого развития личности в процессе
W
инновационного образования, выявить влияние педагогических условий на формирование творческого мышления и развитие личности как целостной динамически развивающейся системы; коммуникативный и личностно-деятельностныи подходы, позволяющие рассматривать влияние культурообразующей среды, тех-нологий развивающего обучения и воспитания на формирование творческого мышления учащегося, творческий рост личности с учетом природы ее индивидуальности.
Базой научного исследования явилась экспериментальная площадка шко л
лы-гимназии № 18 города Магнитогорска.
Исследование осуществлялось с 1992 по 1998 годы. Основные этапы и методы исследования.
1. На первом этапе/1993-1994г.г./ организован теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, проведен
срез по изучению актуального состояния образовательной практики и уровня развития учащихся. Использованы методы наблюдения за деятельностью педагогов и учащихся, анализа документов, результатов аттестации учащихся, метод анкетирования и экспертных оценок. Использованы процедуры тестирования для измерения уровня интеллектуально-творческого развития учащихся.
2. На втором этапе /1994 - 1995 г.г./ осуществилась разработка модели инновационного образования, стимулирующего формирование творческого мышления неадаптивной личности, мониторинга с обоснованием методик диагностирования динамики интеллектуально-творческого развития. Разрабатывалась программа повышения компетентности педагогов в вопросах развивающего креативность обучения и управления творческим ростом личности ученика в системе поддерживающих отношений.
3. На третьем этапе /1996 - 1998 г.г./ осуществлялось проведение формирующего эксперимента и обработка, анализ результатов. Наряду с вышеописанными методами применялся метод формирующего эксперимента, метод моделирования творческого роста личности ученика, коррекции модели образования. Затем осуществлено оформление исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем. 1, Выявлен комплекс педагогических условий, эффективно влияющий на формирование творческого мышления, включающий в себя культуру персонифицированного общения и управления творческим ростом личности с учетом природы ее уникальности и одаренности, обогащение информационной и досуго-во-развивающей среды, совершенствование технологий развивающего обуче 8
ния за счет использования эвристических методов, творческих задач, средств,
поддерживающих мотивацию к творческой деятельности. 2. Разработана инновационная модель образования, обеспечивающая формирование творческого мышления в контексте развития неадаптивной личности, включающая в себя новую философскую парадигму, согласно которой задача образования состоит в реализации уникального творческого потенциала личности, изменения в содержании образования, разработку креативных технологии обучения и поддержки творческого роста личности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теоретически и обосновано влияние педагогических условий на активизацию творческого мышления учащихся в процессе инновационного образования. Доказана возможность управления творческим ростом личности с учетом природы ее индивидуальности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны и внедрены в практику работы школы инновационная образовательная модель, программа работы с педагогами и учащимися по формированию творческого мышления, развитию одаренности.
Достоверность научных результатов обеспечивается выбором комплекса взаимосвязанных методов исследования, репрезентативностью экспериментальной выборки, использованием методов математической статистики.
Положения, выносимые на защиту.
расширяющий
познавательную активность учащихся, эффективно влияющий на формирование творческого мышления как стимула к самоактуализации, творческому росту, что обуславливает успешность адаптации творческой личности к изменению условий жизнедеятельности, успешность социализации, личностного и профессионального самоопределения. 2. Инновационная образовательная модель, успешно выполняющая функции обеспечения универсального образования как общекультурной ценности в эпоху научно-технической революции, интенсивной и продуктивной переработки информации; индивидуализации, соответствия потребностям в самореализации личности; интеграции обучения и управления творческим ростом личности учащихся. Альтернативная образовательная модель выполняет инновационную функцию, способствуя изменениям в соответствии с тенденцией к освоению новшеств, к усложнению и совершенствованию.
Апробация результатов исследования проводилась в обсуждениях на заседаниях кафедр декоративно- прикладного творчества, педагогического мастерства, общей педагогики в МГПИ(1994-1999), на городском и областном семинарах директоров школ по проблеме развития творческой одаренности учащихся на базе школы-гимназии № 18 (1995, 1997), на конференции соросовских профессоров и учителей в г. Белорецке (1995), на пленарном совещании преподавателей высшей школы в рамках конференции «Одаренные дети: проблемы и перспективы» в г. Челябинске (1996), на конференциях руководителей школ «Работа с одаренными детьми», « Развитие творческой личности в системе инновационного образования» в г. Магнитогорске(1995, 1999), на семинаре в ЧГПУ по проблеме подготовки специалистов к работе в учебных заведениях разного типа (1998),на Всероссийской научно-практической конференции «Современная начальная школа и подготовка учителя» в г. Магнитогорске (1998). Материалы и результаты исследования внедрены в практику работы школы № 18 города Магнитогорска, апробирующей модель гимназического образования. Структура и содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (272 наименования), приложений, схем и программы развития творческого мышления, одаренности учащихся.
Методологическая основа исследования
Анализ проблемы поиска условий формирования творческого мышления учащихся, проектирования инновационной образовательной модели будет перспективным, если он будет осуществляться не только в чисто педагогическом ра- курсе, но в более широком научном контексте. Речь идет о целенаправленном применении философских идей при решении педагогических проблем. На необходимость данного подхода для повышения теоретического уровня педагогических исследований указывал В.В. Дегтярев в тезисах статьи «О педагогической ориентации основных функций философии»(186, с. 26). Если следовать данной логике изучения причин, блокирующих творческое развитие личности в педагогической практике, то явственно обнаружится связь с недостаточной разработкой проблемы интеллектуально- творческого развития учащихся в педагогической теории, в свою очередь зависящей от философии образования. А. Тюплина в тезисах статьи «Современный кризис образования как смена философской парадигмы образования» отметила, что «современный кризис института образования связан с тем, что отживает свой век философская парадигма образования, которая сформировалась еще в эпоху Просвещения» (186, с.42) .Переориентация на такие ценности, как идеи гуманизма, экзистенциального выбора, ценности самодостаточной, самоактуализирующейся личности, требует, по мнению Г.Г.Гранатова, смены педагогического мышления, использовация в педагогических исследованиях принципов диалектичной педагогической логики (186,с.22-24).Инновационное образование, по мнению В. П. Ушачева, должно стать образованием, формирующим опыт творческой деятельности(186,с.70). В.И. Жернов дополняет, что этот опыт полноценно осуществляется в аспекте общекультурного развития(168, с.18).
Таким образом, смена мировоззренческих установок в связи с коренными общественными изменениями и прогрессивными тенденциями развития образования диктует необходимость углубления диалектического подхода к изучению фесамоопределению, к преобразованию окружающего мира.
Большой интерес для педагогики представляют идеи французских просветителей. Просветители для реализации творческого потенциала людей предлагали осуществлять общественное переустройство на основе Декларации прав, дарующей людям гарантию свободы и социальной справедливости. Д. Дидро полагал, что разумное сочетание личных и общественных интересов порождает внутреннее напряжение материи, которое связано с творческой деятельностью человека. Ж. Ж. Руссо считал, что взаимное равенство способствует проявлению творческой сущности всех людей. Руссо создал теорию природоосообразного воспитания личности. В романе «Эмиль» он высказывал мысли, что гармонично осуществляя интеллектуальное, чувственное, физического развитие в условиях равноправного диалога воспитанника и наставника, можно развить творческость, инициативность и активность.
Наследие просветителей позволяет современным педагогам отстаивать идеи гуманизации, демократизации образования, обеспечения условий для полноценного творческого развития всех учащихся. Сегодня наметилась тенденция к слепому копированию западной модели образования с селекционным подходом к оценке развития учащихся. Нам представляется более перспективным с учетом достижений западной педагогики развивать традиции отечественного образования, осмысливая образование как процесс , направленный на расширение творческих возможностей , на саморазвитие личности с учетом природы ее уникальности.Опираясь на демекратические традиции откчественного образования, мы сделали попытку проектирования инновационного образования, противопоставив утопической в настоящей реальности идее всестороннего развития личности идею творческой ее самореализации.
Почву для размышлений педагогам дает и трансцедентальная философия И. Канта, последовательно отстаивающего идеи развития. Интерес представляет идея трансцедентального развития. Природа наделила человека разумом, способностью субъекта приспосабливается к реальной действительности, бессмертием души, то есть стремлением человечества реализовать творческий потенциал в процессе собственного самосовершенствования. Именно благодаря трансцеденталь-ному уровню человек создает ценности и идеалы, утверждает нравственные законы, не согласующиеся с рассудочными действиями. Кант связывает «прозрение», «интуицию» - сферу интенсивных творческих исканий со стремлением человека к моральному самосовершенствованию. Условием творчества он провозгласил свободу, связанную с категориями морали. Человек интуитивно добивается высшего морального совершенства посредством свободы, ибо творческое преображение, в основе которого лежит стремление к совершенствованию, - всеобщая цель человека и человечества (125).
Интересны и доказательства Г. Фихте и Ф. Шеллинга о связи познания с культивированием всех способностей, идея Г. Гегеля о единстве космического и индивидуального сознания. Г. Фихте исследовал действенную диалектическую сторону мышления, связав его с творческой деятельностью. В процессе эволюции человека мышление развивается автономно, мотивированное сознание приобретает свободу от влияния биологических инстинктов, что делает человека открытым творчеству. Ф. Шеллинг в работе «О мировой душе» связывал творчество с человеческой самобытностью, индивидуальностью. Г. Гегель в знаменитой работе «Феноменология духа» (86) обосновал тождество индивидуального и «абсолютного Я». Он рассматривал активное начало в человеке как стимул движения индивидуального сознания «субъективного духа» к отождествлению с объективным, а затем с «абсолютным Я», то есть с общечеловеческим сознанием. Феноменология духа - это творческий процесс развития накопленной человеком культуры и освоения этого опыта, социализации индивида, превращающегося в творческую личность по мере овладения богатством человеческой культуры. Человек достигает высшей ступени - ступени духа, когда высшая форма сознания - разум - осваивает понятия, постигает всю полноту реальности и является выражением этой реальности. «Разум есть бесконечное содержание, все суть и истина» (86, с .10). Творчество - есть диалектический метод познания, в котором сфокусированы все категории логики, все переходы и синтезы логического движения, то есть это есть некая фундаментальная рефлексия человеческого разума.
Разработка комплекса педагогических условий формирования творческого мышления учащихся
Опираясь на достижения философских, психолого-педагогических наук с целью прогнозирования эффективности влияния педагогических условий на формирование творческого мышления ученика, в данном параграфе освещаются условия не только когнитивного, но и личностного развития креативности, что отличает данное исследование от традиционного подхода к решению проблемы.
В основе экспериментальных исследований лежит идея П. Я. Гальперина -
изучать интеллектуальные процессы путем их целенаправленного формирования^). П. Я Гальперин предлагает формировать идеальные интеллектуальные действия, превращая их в психические новообразования. Исследования психологических условий развития творческого потенциала школьников Е. Л. Яковлевой доказывают, что развитие творческого мышления неотделимо от развития творческости как личностной характеристики: способности « быть постоянно изменяющимися в постоянно изменяющемся мире» (264, С.37).
1. Прогнозируя успешное развитие личности, реализацию ее творческого потенциала, А. А. Бодалев (50), Л. И. Божович (51) В. П. Наумов (176), Л. А. Петровская (195) предлагают создать условия для успешной коммуникации педагогов с учащимися, обучать воспитанников социальному взаимодействию.
Сегодня все активнее используется коммуникативный подход в процессе обучения. Под коммуникацией подразумевается «сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый по-требностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека...» (203, с.244). Компетентность в педагогическом общении -непременное условие организации эффективной коммуникации педагогов и учащихся в процессе учебной деятельности.
Однако, стремление к выработке единой стратегии взаимодействия в процессе освоения навыков культурного нормативного общения не предполагает следования жестким правилам регламентированного общения. Е. Л. Яковлева, исследующая психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста, справедливо отмечает: если усвоением культурно заданных образцов процесс личностного развития завершается, то это ведет к тупику, к омертвлению, шаблону. Если же это усвоение является лишь этапом развития, за которым следует свободное и гибкое творческое использование средств для выражения собственной индивидуальности, то оно открывает практически безграничные возможности для личного роста (264). Вот почему следует развивать компетентность педагогов в области персонифицированного общения в процессе обучения и воспитания.
Л. А. Петровская уточняет понятие компетентности в общении, не сводя компетентность к владению этикетом. Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия (195). Сюда входит умение гибко, творчески решать проблемные ситуации, педагогические задачи, культура безоценочного общения и уважение личности даже в момент критики идей и поступков, умение устанавливать контакт с учеником с учетом индивидуальных особенностей и культуры самовыражения. Именно персонифицированное общение позволяет творчески развиваться личности педагогов и воспитанников в процессе диало-га. Выбирая гибкий стиль поведения, педагог не препятствует самоопределению своих учеников. Хороший учитель создает условия, при которых ученику легко быть самим собой и делать выбор самостоятельно. Он сам работает в комфортном дня себя оптимальном режиме, то есть полно, но без напряжения, организованно и последовательно выходит из изоляции, находит удовольствие от общения и взаимодействия с людьми, со своими учениками.
Педагог создает условия для исследования возможностей вариантов выбоварианты осознать свои возможности, опираясь на принципы холизма (холизм - безграничность, интегральность целостной личности).
Овладевший самоанализом своего внутреннего состояния педагог обучает ученика не застревать на временных обидах, трудностях и заблуждениях, но, ориентируясь с помощью продуктивного воображения на идеал будущего, интуитивно отыскивать пути достижения своего идеала - воображаемого прообраза идеального «Я».
Персонифицированный подход - это и учет когнитивного стиля ученика и обнаружение индивидуальных репрезентативных систем, которые подробно описали Д. Гриндер и Р. Бэндлер (27, 28).
Знание и учет репрезентативных систем позволяет стимулировать развитие творческого мышления учащихся в процессе обучения, обогащающего опытом визуального, аудиального, дискретного и кинестетического восприятия мира, воздействуя на все каналы сознания, расширяя границы восприятия репрезентативности (отраженности) человека в жизни других людей. Составление многомерной картины исследуемого явления одновременно визуалами, аудиа-лами, кинестетиками и дискретами помогает всем получить не только сенсорно богатую информацию, но и обогащать в процессе взаимодействия опыт получения объемной информации.
Содержание, сущность, специфические особенности опытно-экспериментальной работы по формированию творческого мышления учащихся
Организация формирующего эксперимента проведена в соответствии с требованиями науки - сочетать эмпирический и теоретический уровни исследования, в соответствии с логикой организации опытно-экспериментальной работы, в три этапа. Экспериментальная работа проводилась в школе инновационного типа, апробирующей модель гимназического образования.
На основе данных констатирующего эксперимента, свидетельствующих о недостаточном интеллектуально-творческом развитии учащихся и на основе анкетирования, психолого-педагогического наблюдения за деятельностью всех субъектов педагогического процесса по определению причин, блокирующих творческое развитие личности, проведен соответствующий анализ состояния реальной педагогической практики по теме исследования.
Профессором МГПИ Сергеевой Н.В. разработана Концепция развития гимназии. В соответствии с ней автором диссертационного исследования разработана программа «Формирование творческого мышления, работа с одаренными детьми» (Приложение 5). Разработан психолого-педагогический мониторинг с обоснованием методик диагностики интеллектуально-творческого развития в контексте целостного формирования неадаптивной личности ученика.
Опытно-экспериментальная работа имела специфические особенности; использовались наряду с педагогическими методами психологические валидные тесты, позволяющие измерять не только количественные , но качественные преобразования в сфере интеллектуально-творческого и личностного развития, экспериментальная деятельность носила вариативный характер. Гипотеза проверялась серией экспериментов.
В эксперименте 1 изучалось влияние культуры персонифицированного общения педагогов на формирование «Я - концепции», самооценки, психическое состояние ученика.
Была разработана система мер по повышению компетентности педагогов в вопросах персонифицированного общения с учащимися. Так автором и психологами школы проведены занятия по изучению индивидуальных особенностей учащихся, по развитию коммуникативных умений учителей. Педагогов обучали мастерству конгруэнтного (согласованного вербального и невербального), партнерского общения, чтобы быть естественным и спонтанным в общении с детьми, овладевая при этом способностью оказаться и положении ребенка, видеть ситуацию глазами ученика. Для этого проводились лекции, семинары, социально - перцептивные тренинги по методике Л. А. Петровской психологами анализировался характер общения педагогов с учащимися, проводилась индивидуальная коррекция. Результат работы был подведен на заседании педагогического совета в 1995 г. «Компетентность в педагогическом общении», где были обнародованы данные итогов эксперимента, выявленные с помощью констатирующих методов.
В декабре 1993 г. и в декабре 1995 г. осуществлялась социальная диагностика коммуникативной компетентности педагогов с помощью методики ПАРИ, разработанной американскими учеными Е. С. Шефером и Р. К. Беллом (159, с. 188-198) и адаптированной Т. В. Нещеретом. 48 педагогов школы анализировали контакт с детьми с точки зрения его оптимальности, что проявляется в наличии признаков: побуждения вербальных проявлений, мастерства партнерских отношений, развития активности ребенка и способности общаться в режиме «взрослый-взрослый».
