Содержание к диссертации
Введение
Глава I Формирование эмоциональной сферы старшеклассников в учебной деятельности как педагогическая проблема 9
1.1 Характеристика компонентов эмоциональной сферы 9
1.2 Анализ формирования эмоциональной сферы старшеклассников в учебной деятельности 25
1.3 Возможности учебного предмета в формировании эмоциональ ной сферы старшеклассников в учебной деятельности 48
Глава 2 Реализация педагогических условий формирования эмоциональной сферы старшеклассников в учебной деятельности 76
2.1 Диагностика уровня развития компонентов эмоциональной сферы старшеклассников в учебной деятельности 76
2.2 Эмоциональное сопровождение решения учебных задач в процессе преподавания физики 94
2.3 Организация и результаты экспериментального исследования и их интерпретация 119
Заключение 141
Библиография 144
Приложения 162
- Характеристика компонентов эмоциональной сферы
- Анализ формирования эмоциональной сферы старшеклассников в учебной деятельности
- Диагностика уровня развития компонентов эмоциональной сферы старшеклассников в учебной деятельности
- Эмоциональное сопровождение решения учебных задач в процессе преподавания физики
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена тем, что современное состояние образования требует поиска новых подходов к организации учебного процесса в средней школе, способных создать условия для воспитания личности и развития индивидуальности учащегося. Учебный процесс должен обеспечивать активную познавательную деятельность ребенка и развитие сфер его индивидуальности.
Многочисленные психолого-педагогические исследования показывают, что формирование интеллектуальной и мотивационной сфер школьника невозможно без развития его эмоциональной сферы.
С эмоциональным благополучием ребенка связана оценка им самого себя, своих способностей и нравственных качеств. Эмоции, возникающие в процессе деятельности учащегося, оказывают избирательное влияние на его интеллектуальное развитие. Организация учебной деятельности часто усугубляет эмоциональный дискомфорт школьника, объясняемый неустойчивостью эмоциональной сферы и его возрастными особенностями.
Философский аспект формирования эмоциональной сферы рассматривали Р.Валетт, И.А.Васильев, Л.С.Выготский, И.Кант, С.Л.Рубинштейн, А.Эйнштейн и др.
Значительный вклад в разработку сущности эмоциональной сферы, условий ее развития внесли Л.И.Божович, В.К.Вилюнас, В.Вундт, Б.И.Додонов, К.Левин, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, М.Полани, П.В.Симонов, Л.Фестингер, П.М.Якобсон и др. Ими выявлены состав и структура составляющих эмоциональной сферы, ее функции и роль в жизни человека.
Важное значение в работах О.С.Гребенюка, Г.И.Ибрагимова, В.С.Ильина, И.С.Кона, А.Н.Лутошкина, А.В.Мудрика, А.В.Орлова, А.В.Петровского, М.И.Рожкова, В.В.Серикова, В.А.Сухомлинского, Г.И.Щукиной и др. придается целям развития отдельных компонентов эмоциональной сферы, возрастным особенностям индивида, в частности старшего школьного возраста, педагоги чески м средствам, позволяющим учителю организовать учебный процесс.
Несмотря на активный поиск в области теории и практики организации процесса обучения, способствующего развитию индивидуальности школьников, существуют противоречия:
между необходимостью ориентации целей и содержания процес* са обучения на развитие индивидуальности школьников и реальной направленностью учебного процесса на приобретение учащимися лишь знаний, умений и навыков;
между естественным стремлением школьников к удовлетворению познавательной потребности, достижению успеха, к преодолению негативных эмоциональных состояний, возникающих в ходе учебного процесса и невозможностью удовлетворить эти потребности традиционными педагогическими средствами;
между потенциальными возможностями учебного предмета как средства формирования эмоциональной сферы школьников и недостаточной реализацией их в учебной деятельности.
Данные противоречия обусловливают проблему исследования: при каких педагогических условиях будет обеспечено формирование эмоциональной сферы старшеклассников в процессе обучения.
Цель исследования: выявить и обосновать комплекс педагогических условий, способствующих формированию эмоциональной сферы старшеклассников в учебной деятельности.
Объект исследования: формирование эмоциональной сферы старшеклассников в учебной деятельности.
Предмет исследования: комплекс педагогических условий, способствующих развитию эмоциональной сферы старшеклассников в процессе обучения.
Гипотеш исследования заключается в том, что формирование эмоциональной сферы старшеклассников в процессе обучения будет обеспечено, если:
- учащиеся овладевают понятиями об эмоциональных процессах,
сопровождающих учебную деятельность, о путях нейтрализации нега
тивных эмоциональных состояний;
в содержании учебного предмета выделяются элементы, создающие положительный эмоциональный фон учебной деятельности;
применяются различные эмоционально насыщенные педагогические средства, обеспечивающие провоцирование эмоциональных переживаний.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
робацию педагогических средств, обеспечивающих формирование эмоциональной сферы старшеклассников.
На третьем этапе (1997-1999гт) подводились итоги работы, анализировались и обобщались результаты эксперимента, осуществлялась литературная обработка диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В учебном процессе возможно формировать эмоциональную сферу
старшеклассников как сферу индивидуальности, характеризующуюся
эмоциями, чувствами, самооценкой и тревожностью.
2. Успешность формирования эмоциональной сферы в учебной дея
тельности зависит от комплекса педагогических условий, которыми
являются:
- формирование у учащихся представлений об эмоциональных
процессах, сопровождающих учебную деятельность и путях нейтрализа
ции негативных эмоциональных состояний;
- акцентирование внимания участников учебного процесса на их
эмоциональном опыте (в единстве с формированием рефлексивных про
цессов);
выделение в содержании учебного предмета элементов, создающих положительный эмоциональный фон учебной деятельности;
применение различных эмоционально насыщенных педагогических средств, обеспечивающих провоцирование эмоционатьных переживаний.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
показано взаимное влияние учебной деятельности и особенностей эмоциональной сферы старшеклассников;
разработаны педагогические средства, способствующие формированию эмоциональной сферы учащихся в учебной деятельности;
показана роль специально организованного учебного процесса в формировании эмоциональной сферы старшеклассников.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в развитие концепции педагогики индивидуальности, т.к. позволяет устранить некоторые пробелы в дидактике, связанные с формированием эмоциональной сферы школьников.
Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенные средства формирования эмоциональной сферы старшеклассников позволяют разрешить прогиворсчис между потенциальными
возможностями учебного предмета как средства формирования эмоциональной сферы школьника и недостаточной реализацией их в учебной деятельности. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и практические разработки могут быть использованы в средней школе в процессе изучения дисциплин естественнонаучного цикла, а также при подготовке педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались использованием объективных и удобных для практического применения методик (в компьютерном и бланковом вариантах). Результаты работы были получены на основе анализа большого фактического материала. При отслеживании и интерпретации которых использовались как психолого-педагогические методы, так и методы математической статистики.
Апробация и внедрение полученных результатов осуществлялись посредством обсуждения теоретических положений, выводов, а также результатов экспериментальной работы на заседаниях кафедры теории и истории педагогики, на научных конференциях и семинарах ЯГПУ, на конференциях молодых ученых ЯГПУ (1996-1998г), на заседаниях лаборатории региональных проблем естественнонаучного образования департамента образования администрации Ярославской области.
Результаты исследования были доложены на научно-практических межвузовских (Ярославль, 1995, 1996), федеральных (Н.Новгород, 1996, Астрахань, 1996) конференциях, открытых педагогических чтениях, посвященных К.Д.Ушинскому (Ярославль, 1997, 1998), международной конференции ФССО-97 (Волгоград, 1997), научно-практической конференции "Школьный физический эксперимент" (Глазов, 1999).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Формирование эмоциональной сферы старшеклассников в учебной деятельности как педагогическая проблема" дан анализ психолого-педагогической литературы с целью обоснования понятийного аппарата исследования, показано взаимное влияние учебной деятельности старшеклассников и их эмоциональной сферы, определены
Характеристика компонентов эмоциональной сферы
Эмоциональная сфера представляет собой сложную и непрерывно меняющуюся систему своеобразных откликов человека на действительность и ее воздействия. Каковы компоненты эмоциональной сферы и основные их характеристики?
Наше представление об эмоциональных состояниях индивида становится определеннее, если нам удается узнать, какие побуждения и потреб-ности у него возникают, какие чувства он при этом испытывает, каков характер его переживаний, какое содержание он вносит в свой отклик.
Такая значимость эмоциональных состояний должна являться, казалось бы, надежным залогом как повышенного интереса к ним, так и сравнительно высокой степени их изученности. И действительно, на протяжении многовековой истории исследования эмоций они пользовались самым пристальным вниманием со стороны ученых, им отводилась одна из центральных ролей среди сил, определяющих внутреннюю жизнь и поступки человека. Неудачные попытки отыскать достаточно тонкие и надежные средства для объективного изучения эмоциональных состояний привели к тому, что внимание исследователей постепенно стало ограничиваться сравнительно узким кругом проблем, связанных с выражением эмоций, влиянием отдельных эмоциональных состояний на деятельность.
В изучении эмоциональных состояний на данный момент отсугствуег преемственность между теориями, созданными в различные исторические эпохи, поэтому пока не существует единой обобщенной картины всего, что установлено или утверждается в отдельных концепциях и школах Следуег отметить, что существует проблема неразработанности теории эмоций, противоречивость существующих концепций, авторы которых, по словам Э.Клапареда, «не находят согласия ни в фактах, ни в словах». Более полное представление о психологии эмоций из всего множества теорий можно нолучить в концепциях Б.И.Додонова, У.Джемса, Н.Н.Ланге, А.НЛука, С.Л.Рубинштейна, П.В.Симонова, З.Фрейда, Л.Фестингера.
Еще одна трудность состоит в том, что в работах педагогов и психологов, посвященных эмоциям и чувствам, до сих пор нет общепринятой терминологии. Часто в одни и те же термины педагоги вкладывают один смысл, психологи — несколько иной. Между психологами до сих пор нет единства в определении эмоций и чувств. Трудность классификации заложена в повседневном языке, позволяющем называть, например, страх эмоцией, аффектом, чувством или даже ощущением или объединить под общим названием чувств такие различные явления, как боль и иронию, красоту и уверенность, прикосновение и справедливость. ! го свидетельствует о том, что феноменологический материал, объяснить который призвана теория эмоций, не обладает отчетливо различимыми признаками, которые могли бы обеспечить некоторую единую изначальную его группировку и классификацию.
Понятие «эмоциональная сфера» часто встречается в исследованиях таких авторов, как Дж.Боубли, И.В.Дубровина, Я.Корчак, А.А.Крылов, И.Я.Лернер, А.Х.Пашина, A.M.Прихожан и др. Однако, четкого определения эмоциональной сферы, ее компонентов и характеристик нет. Каждый исследователь включает свои компоненты в ее состав и дает отдельные их характеристики. Некоторые исследователи рассматривают эмоциональную сферу в связи с мотивами (В.С.Мерлин) или с эмоционально-чувственным опытом человека (И.Я.Лернер). А.Х.Пашина выделяет такие составляющие эмоциональной сферы, как доминирующее эмоциональное состояние, уровень тревожности, эмпатическая тенденция, эмоциональный слух, социальные эргичность, пластичность и эмоциональность.
Под эмоциональной сферой мы понимаем характеристику индивидуальности человека, включающую эмоции, чувства, самооценку и тревожность. Это определение согласуется с концепцией развития основных сфер человека О.СГребенюка: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, экзистенциональной и сферы саморегуляции.
1. Выявить возможность взаимного влияния учебной деятельности и эмоциональной сферы старшеклассников.
2. Определить условия, способствующие формированию эмоциональной сферы старшеклассников в процессе обучения.
3. Разработать и экспериментально проверить комплекс педагогических средств, обеспечивающих формирование эмоциональной сферы старшеклассников в процессе обучения.
Методологической основой исследования являются современные идеи гуманизации, концепция личностно ориентированного образования и индивидуального подхода в учебном процессе (О.СГребенюк, М.Полани, А.В.Орлов, А.М.Саранов, В.В.Сериков, Л.М.Фридман и др.).
Исследование опирается на работы психологов и педагогов в области взаимосвязи эмоциональной сферы и учебной деятельности (Б.И.Додонов, И.В.Вачков, М.Г.Казакина, Д.А.Кикнадзе, PC.Немов, Я.Рейковский, С.Л.Рубинштейн, П.В.Симонов, П.М.Якобсон и др.).
В исследовании применялись следующие методы. Теоретические: анализ проблемы и предмета исследования, системный анализ, целостный, интегральный подходы к исследованию педагогических явлений. Эмпирические: изучение опыта функционирования школ, диагностика состояния педагогических объектов (шкалирование, тестирование, опросы и анкетирование учащихся и учителей) и выявление тенденций их развития, педагогический эксперимент на базе средних школ. При обработке количественных данных использовались методы математической статистики.
Базой исследования являлись средние ніколи №№ 36, 52, 72, 86 г.Ярославля, №3 г.Тутаева, №2 г.Ростова Ярославской области, № 1044 г.Москвы.
Исследовательская работа проводилась в несколько этапов:
На первом этапе (1995-1997гг.) изучалась научная и научно методическая литература, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт формирования эмоциональной сферы учащихся. На этом этапе формировалась концепция исследования, разрабатывалась программа экспериментальной проверки.
На втором этапе (1996-1998гг) осуществлялась экспериментальная работа по изучению формирования эмоциональной сферы старшеклассников. Это позволило определить педагогические условия, способствующие формированию эмоциональной сферы учащихся и провести Дадим характеристику компонентов, входящих в состав эмоциональной сферы. Первый из них - эмоции. Существует множество классификаций эмоций.
Первая классификация - по потребностям: низшие - связаны с удовлетворением органических потребностей, так называемые общие ощущения (голод, жажда и т.п.) и высшие, социально обусловленные, связанные с общественными отношениями (интерес, удивление и т.п.). Низкая вероятность удовлетворения потребности ведет к возникновению отрицательных эмоций, которые субъект стремиться минимизировать. Возрастание вероятности удовлетворения по сравнению с ранее имевшимся прогнозом порождает положительные эмоции, которые субъект активно максимизирует с целью усиления, повторения. Следовательно, возможно разделение эмоций по знаку эмоции на две традиционные группы: положительные и отрицательные.
Используя критерий мобилизации ресурсов организма эмоции разделяют на стенические, побуждающие человека к активным действиям, и астенические - противоположность стеническим, вызывающие бессилие, смущение, пассивность и т.д..
Формы выражения эмоций разнообразны: мимика, речь, выразительные движения, изменения в поведении, определенное огношение к окружающему, эмоциональные действия.
Одни ученые противопоставляли эмоции и процессы, связанные с познанием окружающей действительности, считая эмоции явлением, да -тавшимся нам в наследство от далеких предков (128, 148). Другие - подчеркивают роль эмоций как особого стимула человеческой деятельности (П.П.Блонский), как силы, определяющей мотивы поступков (П.М.Якобсон).
Анализ формирования эмоциональной сферы старшеклассников в учебной деятельности
Чтобы ответить на главный вопрос нашего исследования - каким образом возможно развивать компоненты эмоциональной сферы в учебной деятельности, необходимо проследить возможность взаимного влияния эмоциональной сферы и учебной деятельности учащихся, на основе анализа особенностей эмоциональной сферы старшеклассников и существующих стратегий формирования эмоциональной сферы, выявить пути формирования эмоциональной сферы в учебной деятельности.
Учебную деятельность мы понимаем как «особую деятельность учащегося, сознательно направляемую им на осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых в качестве своих личных целей» (267). При этом «учебная деятельность есть, прежде всего, такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте» (267). Предметом учебной деятельности является опыт самого учащегося, который преобразуется путем присвоения элементов социального опыта, а продуктом служит сам учащийся: его способности, результат развития его сфер.
Сущность организации учебной деятельности заключается в создании условий, при которых индивид становится субъектом процесса обучения, то есть формирование учебной деятельности из случайного и побочного процесса превращается в специальную важнейшую задачу, как для преподавателя, так и для самого учащегося. Такая задача требует если не кардинального изменения всей логики построения процесса обучения, то, во всяком случае, ломки многих устоявшихся представлений о его организации.
В работах психологов (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, ВВ. Репкин и др) предпринята попытка определить структурный состав учебной деятельности. Первым ее элементом является мотивация учения. ДБ. Эльконин замечает, что учебная деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т.е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования.
Вторым компонентом структуры учебной деятельности являются учебные задачи. Учебная задача включает цель, которая ставится учителем совместно с учащимися, учебные действия, условия достижения цели (умения самоконтроля и самооценки), результат. Если объединить эти компоненты, то получится следующий ряд: учебная деятельность = (П + М) + (Ц + УД + СК + СО) +Р где П - потребность, М - мотив, Ц - цель, УД - учебные действия, СК - самоконтроль, СО - самооценка, Р - результат .
Существует закономерность: индивидуальность развивается и проявляется в деятельности, деятельность осуществляется на основе потребностей; любому человеку свойственны потребность в труде, познавательная потребность, потребность в общении. Этот ряд отражает связь не только между индивидуальностью как целым, так и ее отдельными сферами (в том числе и эмоциональной) и учебной деятельностью.
Остановимся на взаимосвязи учебной деятельности и компонентов эмоциональной сферы.
Поскольку учебная деятельность школьника обусловлена его взаимодействием с другими людьми, с различными объектами и предметами, в процессе которого всегда существует определенное отношение к окружающему, то необходимо понять, что учебная деятельность есть так%е деятельность эмоциональная.
Жизнерадостные настроения, стеничная эмоциональная атмосфера создают благоприятные условия для обучения и воспитания, формирования индивидуальных качеств школьника. Создавая положительный эмоциональные настрой, можно добиться более позитивного отношения к деятельности и следовательно улучшения ее результативности.
Диагностика уровня развития компонентов эмоциональной сферы старшеклассников в учебной деятельности
Прежде, чем говорить о реализации в экспериментальной работе выявленных ранее педагогических условий, следует выделить критерии и показатели сформированности компонентов эмоциональной сферы старшеклассников в учебной деятельности. Также в этом параграфе остановимся на методах диагностики уровня развития компонентов эмоциональной сферы.
На основе анализа психолого-педагогической литературы, опросов учащихся старших классов и учителей школ мы выделили следующие критерии проявления развития эмоциональной сферы в учебном процессе: - эмоциональный, - когнитивный, - деятельностный.
Эмоциональный критерии характеризуется отношением школьника к процессу и результатам деятельности.
Когнитивный критерий предполагает систему знаний учащегося об эмоциональных процессах, сопровождающих учебную деятельность.
Деятельностный отражает успешность учебной деятельности учащегося.
Для замера вышеуказанных критериев были разработаны следующие показатели: по эмоциональному - познавательная потребность, удовлетворенность деятельностью, самооценка и тревожность; по когнитивному -знание приемов преодоления негативных эмоциональных состояний, возникающих в ходе учебной деятельности и умение их применять на практике; по деятельностному - увлеченность и включенность в деятельность, познавательная самостоятельности, успешность выполнения деятельности.
Для проверки достоверности выбранных критериев и показателе нами было проведено пилотажное исследование, в котором принимали участие учащиеся старших классов средних школ №Nb 36, 72, 52, 62 г.Ярославля, №3 г.Тутаева и №2 гРостова Ярославской области в количестве 200 человек. Учащимся было предложено развернуто ответить на вопросы анкеты (см.приложение 2-3).
В ходе пилотажного исследования нами были получены степени выраженности эмпирических показателей критериев развития эмоциональной сферы старшеклассников. Кроме этого была установлена взаимная зависимость показателей выделенных критериев, которые были проверены их на корреляционную зависимость с помощью коэффициента сопряженности Пирсона, используя электронную программу Microsoft Excel. В результате проведенного нами анализа получены следующие данные:
Эти данные говорят о том, что выделенные нами критерии являются достаточно значимыми показателями сформированности эмоциональной сферы учащихся в учебной деятельности.
Дадим характеристики выделенных показателей (характеристика уровня самооценки и тревожности была нами рассмотрена в параграфе 1.1)
1. Наличие познавательной потребности мы условно разделяем на три уровня:
1) низкий уровень характеризуется отсутствием интереса к предмету. Отношение к нему отрицательное или безразличное. Положительные эмоции пробуждаются при внесении элементов занимательности, при первых успехах в учении. Учатся учащиеся по принуждению.
2) средний, при котором интерес характеризуется положительным отношением к учению, любознательностью, желанием и отдельными попытками преодолеть трудности учебной деятельности. V таких учеников недостает прилежания, иногда возникает конфликт между глубоким познавательным интересом и "скучной необходимостью учить урок".
3) высокий уровень характеризуется осознанной устойчивостью познавательной направленности, основанной на потребности самостоятельно добывать знания. Наличие интереса к предмету и степень выраженности (уровень) определялся путем опросов учеников, бесед с учителями, родителями, путем наблюдения за работой учащихся на уроках и дома.
2. Уровень удовлетворенности деятельностью.
На уровень удовлетворенности деятельностью влияет много факторов. Во первых, уровень самооценки. Учащиеся с низкой самооценкой неуверенны в себе, у них велика вероятность возникновения состояния эмоциональной напряженности, что вызывает интеллектуальные затруднения. А это в свою очередь провоцирует неудовлетворенность учебной деятельностью. Также на удовлетворенность влияет уровень личностной и ситуативной тревожности учащегося. Если ученик перед уроком сильно волнуется, его беспокоят возможные неудачи, он не может сосредоточиться, то ухудшаются результаты интеллектуальной деятельности. Неудачи будут преследовать учащегося с высоким уровнем тревожности и удовлетворения деятельность не принесет.
Эмоции, которые ученик испытывает в школьной жизни тоже влияют на удовлетворенность деятельностью. Если учащийся испытывает страх перед школьными занятиями, уроки не вызывают у него чувства интереса, любознательности, удивления, радости открытия; межличностные отношения не вызывают положительных эмоций; если ученик не осознает своих возможностей в достижении успехов в учебе, то ученик не будет удовлетворен результатами деятельности.
Эмоциональное сопровождение решения учебных задач в процессе преподавания физики
Планируя программу нашего исследования, мы исходили из гипотезы, согласно которой формирование эмоциональной сферы личности старшеклассников в процессе преподавания физики будет обеспечено, если соблюдаются определенные педагогические условия. По нашему мнению организация учебного процесса предполагает применение эмоционально насыщенных педагогических средств.
Одним из средств формирования эмоциональной сферы старшеклассников в учебной деятельности является организация активного включения учащихся в учебный процесс, при этом мы используем индивидуальные задания. Например: 1. Учащиеся в течение учебного года под руководством учителя готовят выступления на 5-10 минут по ранее выбранным темам, таким как: 1) Суд над Г.Галилеем, (подготовка инсценировки) 2) Все в мире относительно 3) И.Ньютон - великий физик всех времен. 4) К.Э.Циолковский - родоначальник научной космонавтики. 5) Ю.А.Гагарин - первый в мире космонавт. 6) Женщина и космос. 7) Полет и возвращение из космоса. 8) Исследование космоса сегодня. 9) Сила трения - хорошо это или плохо? 10) Волны вокруг нас. и т.п.
При этом в течение учебного года каждый ученик должен выступить на уроке. Это выступление будет являться иллюстрацией для рассказа учителя при объяснении новой темы. Таким образом мы достигаем совместного участия учителя и учащихся в учебном процессе.
Учащийся приобретает опыт выступления перед аудиторией, навыки владения собой, своими эмоциональными состояниями. Тот факт, что учащийся заранее знает тему выступления и готовится к нему дома снижает ситуативную тревожность.
2. Задание на год: читая книги - художественную литературу, газеты, журналы обращать внимание на описание физических явлений и зги заметки приносить на урок физики для обсуждения.
На втором и третьем этапах (адаптационном и рефлексивном) при организации всех уроков мы исходили из того, что "только деятельность, приносящая успех и высокое удовлетворение субъекту, становится для него фактором развития" (258, С.35) Организуемая деятельность должна обязательно содержать ситуацию успеха. Говоря о ситуации успеха, необходимо иметь в виду субъективные переживания успеха деятельности: особое чувствование, удовлетворение сделанной работой, преодоление собственного неумения, "некий взлет для человека, своеобразный прыжок на ступень выше в своем личностном развитии." (258, С.37)
Поэтому при организации индивидуального подхода в учебном процессе мы на уроках решения задач даем задания в индивидуальном порядке - с учетом самооценки учащегося, с учетом развития познавательной самостоятельности.
Например, ученик М.(по тестам - самооценка высокая, но знаний для успешного решения задач недостаточно). На уроке решения задач первой он получает задачу повышенной трудности (согласно его собственного мнения, что он может решать такие задачи), но не справляется с ней. Это эмоциогенная ситуация для данного ученика - стресс неуспеха. Посіє чего учитель консультирует учащегося по поводу того, что ему необходимо повторить, затем предлагает задачу чуть легче, но не сообщает об этом ученику. Учащийся решает эту задачу, после чего успешно решает задачу первоначальной трудности.
Ученику П. (самооценка низкая, хотя знания по изучаемому материалу хорошие, но из-за низкой самооценки своих возможностей старается решать самые легкие задачи или вообще не притрагивается к решению более трудных - говорит, что ему не решить) даются задачи сначала легкие, затем потруднее и т.д., но не сообщается ему об этом. Все задачи называются одного уровня сложности - низкого. Когда же он решает задачу более высокого уровня сложности ему дается возможность сравнить свою задачу с задачей ученика, который решал изначально этот уровень сложности. Учитель говорит: "Молодец! Видишь, ты можешь решать и более сложные задачи. В следующий раз не бойся выбрать задачу посложнее -твоих знаний вполне достаточно для этого."
Физические задачи, которые решались на уроках, по содержанию можно разделить на: - задачи, отражающие коммуникативные потребности человека; - задачи, связанные с жизнедеятельностью человека; - задачи с экологическим содержанием.
Например, на уроке по теме "Прямолинейное равномерное движение. Скорость" решаются задачи: 1. Скорость движения улитки 0.9 мм/с. Выразите эту скорость в см/с, в м/с, в км/ч. 2. Сокол - сапсан, преследуя добычу, пикирует со скоростью 300 км/ч. Какой путь он проходит за 5с? 3. Скорость роста бамбука 95мм/мин. За сколько времени вырастает бамбук высотой 20м? В ходе решения задач внимание учащихся обращается на сравнение скоростей движения различных тел. 4. Чему равно расстояние от Солнца до Земли, если известно, что свет от Солнца идет к нам 8 мин. 18 сек? 5. Длина пути от Сашиного дома до школы - 1500м. Время, оставшееся до начала контрольной - 30 минут. Определите, опоздает ли Саша на урок, если будет двигаться со скоростью 2,5 км/ч. 6. Мальчик выехал из дома на велосипеде со скоростью 10 км/ч. Через 30 минут родители увидели, что он забыл ключи от квартиры и поехали его догонять на машине, скорость которой 72 км/ч. Через какое время после выезда мальчика и на каком расстоянии от дома родители догонят мальчика9
