Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ПРОБЛЕМА ВЫЯВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ АКАДЕМИЧЕСКОЙ ОДАРЕННОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ 13
1.1 Обзор теоретических положений по проблеме академической одаренности 13
1.2 Характеристика содержательно-структурных компонентов академической одаренности 32
1.3 Типологические характеристики одаренных детей 54
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 68
Глава 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И СПОСОБЫ ФОРМИРОВАНИЯ АКАДЕМИЧЕСКОЙ ОДАРЕННОСТИ ДЕТЕЙ 70
2.1 Педагогическое диагностирование в выявлении академической одаренности школьников 70
2.2 Проектирование процесса развивающего обучения с учетом выявленной академической одаренности школьников 95
2.3 Педагогические условия формирования академической одаренности школьников 105
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 117
Глава 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ АКАДЕМИЧЕСКОЙ ОДАРЕННОСТИ ШКОЛЬНИКОВ 119
3.1 Основные подходы к организации опытно-экспериментальной работы по развитию академической одаренности школьников и результаты констатирующего эксперимента 119
3.2 Организация и результаты формирующего эксперимента 138
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 150
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 153
ПРИЛОЖЕНИЯ 179
- Обзор теоретических положений по проблеме академической одаренности
- Педагогическое диагностирование в выявлении академической одаренности школьников
- Основные подходы к организации опытно-экспериментальной работы по развитию академической одаренности школьников и результаты констатирующего эксперимента
Введение к работе
Проблема выявления и развития одаренности относится к наиболее сложным и многогранным. Несоотнесенность индивидуальных структур одаренности ребенка с особенностями учебно-познавательной деятельности, неразработанность методических систем поэтапного развития одаренности, разобщенность различных ступеней школьной подготовки в решении этого вопроса сводит решение проблемы выявления одаренных детей к чисто эмпирическому отнесению к этой категории результативных в учебе детей, а работу с ними - к тренировке в решении усложненных предметных задач без учета особенностей индивидуального профиля ребенка. Вследствие этого тренируются уже сформированные умственные операции и не получают развития те, низкий уровень развития которых мешает ребенку подниматься к высоким достижениям.
Для развития одаренных детей необходимо расширение границ самостоятельности ребенка и поэлементное наращивание тех интеллектуальных структур, которые, интегрируясь, порождают качественно новое личностное образование - высокоразвитую академическую одаренность.
Проблема соотношения одаренности, природных задатков и интеллектуального развития учащихся, неоднократно поднималась в отечественной и зарубежной литературе. Исследовались понятие, состав и виды способностей, их связь с развитием психических процессов мышления, индивидуально-психологическими особенностями и различиями человека (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И Анцыферова, А.В. Бруш-линский, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн,); взаимодействие природных задатков и способностей (Е.А. Климов, Н.Е. Малков, Б.М. Теплое, А.Г. Хрипкова), проблема развития творческого потенциала учащихся в гуманной образовательной среде (В.И. Андреев, Л.К. Веретенникова).
Исследование проблемы широкой интеллектуальной одаренности проводили Е.С. Белова, А.И. Доровской, Н.С. Лейтес, B.C. Юркевич, А.В.
Хуторской, узкопредметной - В.А. Крутецкий, В.Г. Разумовский и др. Эта проблема является одной из наиболее приоритетных в зарубежной педагогике (Э. де Боно, Гилфорд, Кумбс, Торранс, Л. Холлингуорт и др.).
Однако способы, принципы и условия эффективности построения преемственных развивающих систем для работы с одаренными детьми на основе личностно-ориентированного подхода пока недостаточно исследованы. Нет достаточной ясности в определении понятия "одаренность". Используемые практикой развивающие задачи, игры и головоломки не объединены в единую многоступенчатую систему. Мало исследована структура разных видов академической одаренности, способов и признаков ее проявления в разном возрасте.
В условиях массовой школы не создается необходимая для развития одаренного ребенка образовательная среда. Нет достойных партнеров для дискуссий и совместного поиска, условий для проявления самостоятельности и интеллекта. Учитель адаптирует свои требования к возможностям среднего ученика, выходящим за нижний предел зоны оптимального развития одаренного ученика. Критерием академической одаренности школьника традиционно считаются высокие учебные достижения по всей совокупности школьных предметов. При этом вне поля зрения остается значительно большее число детей, обладающих высокими способностями к успешному усвоению одного или нескольких предметов, и учащиеся со скрытой одаренностью, по каким-то причинам не получившей своего развития. Запаздывают диагностические процедуры, направленные на раннее выявление умственного потенциала ребенка, используется неадекватный его возможностям темп обучения. Все перечисленное определяет актуальность выбранной нами темы исследования: "Педагогические условия формирования академической одаренности школьников".
Возникло противоречие между необходимостью раскрытия и реализации интеллектуального потенциала одаренных детей и отсутствием це-
6 лостной результативной педагогической системы диагностирования и поэтапного формирования академической одаренности в учебной деятельности. Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы педагогические условия формирования академической одаренности школьников?
Цель исследования: определение комплекса педагогических условий формирования академической одаренности школьников, обеспечивающего раскрытие выявленных природных задатков и максимальную реализацию его интеллектуального потенциала по годам обучения.
Объектом исследования является академическая одаренность школьников.
Предмет исследования - педагогические условия формирования академической одаренности школьников.
Гипотеза исследования: эффективность формирования академической одаренности школьников в условиях массовой школы может быть значительно повышена при следующих педагогических условиях:
преемственность процесса выявления академической одаренности школьников с использованием разработанной комплексной методики диагностики, учитывающей дифференциацию признаков одаренности, и дальнейшего процесса избирательного развития выявленных компонентов одаренности;
введение в содержание учебного процесса гибкой образовательной программы, имеющей в основе двуединую модель деятельности ученика и учителя по формированию исследуемого качества, предполагающей индивидуальную избирательность одаренных школьников к содержанию, виду и форме его представления и способствующей проявлению индивидуализированных способов учебной работы;
нацеленность разработанной личностно-ориентированной технологии обучения, ключевым компонентом которых является комплекс разно-
уровневых развивающих заданий, на самоанализ и самооценку познавательных возможностей и развитие индивидуальных познавательных стратегий учащихся; формирование компонентов академической одаренности детей по принципу интегративного нарастания составляющих.
В соответствии с целью, гипотезой и предметом исследования сформулированы следующие задачи:
На основе анализа исследований по проблеме одаренности выявить и систематизировать признаки академической одаренности школьников.
Разработать и апробировать комплексную методику диагностики академической одаренности школьников.
Разработать образовательную программу поэтапного формирования различных составляющих академической одаренности в учебной деятельности.
Разработать личностно-ориентированную технологию обучения.
Провести апробацию разработанного комплекса педагогических условий.
Методологическую основу исследования составили: философское обоснование развития индивидуальности (Б.С. Гершунский, Э В. Ильенков, А.Г. Спиркин); теоретические положения структуры личности и типологии ее потребностей (Г.С. Батищев, В.Д. Шадриков, В.А. Ядов); основополагающие труды отечественных ученых в области дидактики (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, B.C. Леднев, М.Н. Скаткин); гуманистические идеи личностно-центрированного образовательного взаимодействия (К.А. Абульханова-Славская, И.С. Якиманская).
Методологическими ориентирами служили комплексный, системный подход, включающий в себя личностно- и деятельностно-ориентированные направления. Методологическими основаниями выделения педагогических условий служили работы Л.В. Занкова, М.И. Махмутова, И.Я. Лернера,
И.С. Якиманской, Т.И. Шамовой, а также положения теорий развития одаренности (А.И. Доровской, Н.С. Лейтес, Н.М. Мочалова, B.C. Юркевич).
Теоретические основы диссертации составили:
принципы развивающего обучения (Л.В. Занков, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер);
идеи целостного подхода к ученику в ходе его саморазвития, самопознания и самореализации (Л.К. Веретенникова, Л.И. Гурье, Н.М. Мочалова);
теоретические положения развития одаренности (А.И. Доровской, Н.С. Лейтес, B.C. Юркевич);
идеи гуманистического преобразования содержания образования (Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова, Г.С. Трофимова, А.Н. Утехи-на).
Методы исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение передового педагогического опыта, педагогическое моделирование и конструирование, вариативный педагогический эксперимент, диагностические методы (анкетирование, интервьюирование и тестирование школьников, учителей, родителей); наблюдение в естественных и лабораторных условиях, статистическая обработка экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальная база исследования определялась заявками школ и отделов образования районов республики Башкортостан. В соответствии с президентской программой «Одаренные дети» министерством образования республики Башкортостан были отобраны физико-математический лицей № 1 г. Стерлитамака, общеобразовательные школы № 4 г. Дюртюли, № 9 г. Сибая и № 16 г. Уфы, а также объединенная группа школьников - победителей республиканских, городских и районных олимпиад. Диагностику прошли 3128 школьников, формирующим экспериментом было охвачено 375 человек. Работа выполнялась по координа-
ционному плану Поволжского отделения РАО в рамках комплексной республиканской творческой лаборатории.
Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось более 4-х лет в несколько этапов. На первом этапе (1998 - 1999 год) определялись основные проблемы исследования, формировался его замысел, цели и задачи. Был проведен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, разработана исследовательская программа, сформулирован аппарат исследования.
На втором этапе (1999 - 2000 г.) была осуществлена систематизация накопленной информации, определен собственный теоретический подход к проблеме, сформулированы способы и условия развития академической одаренности, проведена их локальная апробация и корректировка методик применения развивающих материалов.
На третьем этапе (2000 - 2002 г.) был разработан и реализован замысел комплексного эксперимента. Проведена обработка экспериментальных данных, сформулированы выводы, завершено оформление диссертационной работы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
теоретически обоснован подход к вычленению перечня признаков академической одаренности на основе теории формирования личности и ее мотивационно-потребностной структуры;
теоретически обоснованно понятие "академическая одаренность" и установлен его структурно-компонентный состав с признаками, отражающими составляющие исследуемого качества;
предложена комплексная методика диагностики академической одаренности школьников, позволяющая соотнести индексы одаренности с квалификационным перечнем и уровнем успеваемости этих детей.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
предложен и обоснован алгоритм выявления академической одаренности с использованием разработанной индивидуальной карты выявления исследуемого качества, опирающийся на обобщенный систематизированный перечень признаков одаренности;
разработана гибкая образовательная программа формирования академической одаренности, имеющая в основе двуединую модель деятельности ученика и учителя; включающая обогащение учебной программы дополнительным дидактическим материалом; углубление программы за счет выбора для изучения фундаментальных тем и проблем; специфическое структурирование учебного материала;
предложена личностно-ориентированная технология обучения и развития одаренности школьников, направленная на развитие индивидуальных познавательных стратегий учащихся; на самоанализ и самооценку своих познавательных возможностей; создание условий для индивидуального проявления стратегий учебной деятельности - когнитивных, компенсаторных, эмоциональных, социальных.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
разработанная комплексная методика диагностирования позволяет с достаточной степенью точности выявлять одаренных учащихся, а результаты ее применения тесно коррелируют с реальным уровнем учебной успеваемости, что может использоваться в учебном процессе общеобразовательной школы;
выявленные и предложенные признаки академической одаренности могут быть использованы для обоснования требований к обучаемым при диагностировании результатов их учебной деятельности;
разработанные и апробированные учебно-методические материалы и рекомендации создают основу для широкого использования их в массовой педагогической практике.
11 Достоверность и надежность научных результатов обеспечена разносторонностью и детальностью анализа утверждаемых в гипотезе зависимостей, длительностью эксперимента и многократной верификацией полученных результатов, количеством экспериментальных апробаций, репрезентативностью исследовательских выборок, валидностью используемых экспериментальных приемов и методик.
Положения, выносимые на защиту:
В соответствии с теоретическими положениями структуры личности и ее потребностно - мотивационных характеристик академическая одаренность представляет собой индивидуальный конгломерат врожденного и приобретенного, знаний, умений и способов их получения, личностных качеств и специфических отношений, определяющий уникальность конкретного одаренного ребенка.
Комплексная методика диагностики, позволяющая эффективно выявлять компоненты академической одаренности школьников, опирается на обобщенный систематизированный перечень признаков одаренности: направленность интеллекта одаренного ребенка, характер его одаренности, темп усвоения знаний, особенности поведения, личностные качества, мотивы поведения и деятельности, общая информированность, стиль работы, предпочтения.
Гибкая образовательная программа развития одаренности школьников имеет в основе двуединую модель деятельности ученика и учителя, включает обогащение учебной программы дополнительным дидактическим материалом; специфическое структурирование учебного материала; выбор для изучения фундаментальных тем и проблем с целью усложнения традиционных программ; насыщение процесса обучения комплексом разноуровневых заданий достаточного объема и сложности, в соответствии с выявленными признаками одаренности детей; верификация программы с учетом выявленной динамики развития академической одаренности.
4. Личностно-ориентированная технология посредством личностно-индивидуального включения школьников в работу по реализации гибкой образовательной программы позволяет развивать индивидуальные познавательные стратегии учащихся; самоанализ и самооценку познавательных возможностей; создает условия для индивидуального проявления стратегий учебной деятельности - когнитивных, компенсаторных, эмоциональных, социальных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Научная апробация основных положений и выводов работы проводилась в сообщениях и докладах на ежегодных научно-практических конференциях в Стерлита-макском государственном педагогическом институте (1998 - 2002 годы), на ежегодных августовских конференциях учителей, на республиканской конференции "Выявление и развитие одаренности" (г. Уфа), на научно-практической конференции «Взаимодействие школы и ВУЗа в обеспечении эффективности их деятельности» (г. Казань, 1999г.), на семинарах объединенной группы школ, работающих по республиканской экспериментальной программе "Одаренные дети", в публикациях автора. Внедрение результатов исследования проходило на курсах повышения квалификации Стерлитамакского УКЦ Башкирского института развития образования, семинарах для педагогических коллективов школ и дошкольных учреждений, входящих в республиканскую экспериментальную площадку по проблеме (подтверждено справками о внедрении).
Объем и структура диссертации: работа включает введение, три главы, заключение, перечень использованной литературы. Материал изложен на 152 страницах, содержит 8 таблиц, 3 рисунка, 5 диаграмм. Библиографический список включает 316 источников. Приложение содержит 60 страниц.
Обзор теоретических положений по проблеме академической одаренности
Задача выявления и развития одаренности чрезвычайно актуальна и должна стоять перед каждой школой как стандартного, так и нетрадиционного типа, независимо от заявленной темы ее работы. В одаренных детях -будущее страны, ее научно - технического прогресса и потенциальных возможностей.
К одаренным, педагогические коллективы школ, стабильно относят детей с высоким учебным настроем и способностью легко и быстро усваивать предметный материал. Точное и качественное воспроизведение полученных знаний обеспечивает этим детям стабильное положение в числе наиболее результативных и способных. Одни из них отличаются высокими показателями в области памяти, у других хорошо развито логическое мышление, третьи сочетают то и другое. Это благополучные ученики, статус которых и удовлетворенность собой в школе и дома неизменно высоки, а оценка их деятельности соответствует уровню их притязаний.
В определении понятия «одаренность» нет единого мнения. Одни авторы связывают это понятие с наследственностью, генетически переданными природными задатками индивида. Другие рассматривают одаренность как особую способность или совокупность способностей. Третьи определяют одаренность как качественное своеобразие индивида, отличающее его от остальных и т.д.
Термин "одаренность" ввел Фрэнсис Гальтон в 1869 году в работе " Наследственный гений: исследование законов и последствий". Одаренность отождествлялась с понятием "потенциальный гений" и не связывалась со способностями к творчеству. Впоследствии Л. Термен также утверждает наследственную природу одаренности, трактуя ее как генетически переданный "дар". В книге "Генетические исследования гения: умственные и физические признаки одаренности у детей" Л. Термен утверждает предсказуемость гениальности и наследственную природу интеллекта.
В современной педагогике под задатками понимаются «не готовые психические свойства, а лишь природные основы и возможности их возникновения и развития». (С.Л. Рубинштейн называет их наследственно -закрепленными предпосылками для развития способностей) (211, с. 640). Формируются они в разнообразных видах деятельности, и на успешность их развития влияют условия жизни и воспитания.
Существование "прирожденных способностей" человека, которые "нуждаются в предварительном воспитании и предварительном принорав-ливании" признавалось еще Аристотелем, Платоном, М.Ф. Квинтиллиа-ном. Отдавая приоритет математическим способностям, Аристотель считал, что их наличие обеспечивает восприимчивость ко всем наукам. Однако сам себе противоречит, утверждая, что несообразительные (т.е. лишенные природных основ для развития способностей), будучи воспитаны на математике, упражняются в восприимчивости и могут восполнить недостатки (177).
М.Ф. Квинтиллиан впервые заявил о возможности распознавать различные способности детей. На основе знания личности учеников педагог может направлять их туда, куда они сами стремятся в силу своих природных качеств, поскольку природа бывает сильнее при нашей помощи (177).
В "возбуждении" природных задатков, выявлении и развитии того, что заложено в ребенке от рождения, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, 3. Фрейд видят задачу воспитания и обучения, решение которой обеспечивает самореализацию каждого человека (177).
В работах Ф. Фребеля мы встречаем упоминание о присущих каждому человеку четырех природных инстинктов, к развитию которых и сводится воспитание. Это инстинкт трудолюбия, знания, религиозный и художественный инстинкты. Вовлекая ребенка в разные виды деятельности, игр и занятий, можно последовательно развивать эти инстинкты, формируя его личность (233).
"При правильной постановке учебной работы задатки ребенка превращаются в способности, становятся реальностями, реализуются, превращаются в действительность" (144,с.7).
Линда Периджо Мур считает, что называть потенциальный гений "даром" неправильно с терминологической точки зрения, ибо это не является чем-то редким, обнаруживаемым только у немногих. "Гений это необычность. Но таковою он быть не должен. Никакие биологические, педагогические или антропологические исследования не дают доказательств того, что кто-то родился, чтобы думать посредством физического механизма, радикально отличающегося от обычного... Большинство наших отличий друг от друга проистекает ...из образовательной специфики, личностной мотивации и возможностей, определяемых временем, местом и степенью" (163, с. 5).
Л.П. Мур, анализируя результаты использования разнообразных тестов IQ, говорит о том, что эти измерения базируются на предположении, что каждый человек имеет определенную величину специфически измеряемых интеллектуальных возможностей, отражая так называемую "теорию котелка": "У меня есть котелок, и у вас есть котелок. Мой котелок отличается от вашего, потому что иные были предки и иным было питание в утробе матери. Если мой котелок вдвое больше вашего, то я могу наполнить его до половины, а вы можете наполнить свой до краев, и при этом мы будем иметь одинаковый интеллект. Но если я добавлю в свой еще немного, то ... я стану умнее, и это навсегда. " Тогда "показатель IQ ...говорит о величине вашего сосуда" (163,с. 34). (Эта позиция поддерживается клубами МЕНСА - международной организацией обладателей высоких IQ).
Педагогическое диагностирование в выявлении академической одаренности школьников
В решении задачи выявления одаренных детей и оценки их умственного потенциала мы исходили из следующих позиций.
Одаренность ребенка проявляется: в посильности для него деятельности, с которой не справляются другие представители его возраста; скорости выполнения умственных действий; специфическом положительном отношении к деятельности повышенной сложности в ситуации неопределенности или неполноты сведений, которые можно восполнить самостоятельно; интегративном характере осуществления соответствующего особенностям ситуации комплекса необходимых умственных и практических действий; индивидуальном способе восприятия информации и решения возникающих проблем; особенностях поведения в ситуациях познавательного затруднения; способах принятия решений и получения результатов; индивидуально характерном комплексе личностных качеств, проявляемом в ситуации повышенной сложности и неопределенности способа решения. Все это и представляет собой индивидуальный конгломерат врожденного и приобретенного, знаний, умений, способов их получения, обработки и применения, личностных качеств и специфических отношений, определяющий уникальность конкретного носителя одаренности.
Часть признаков не зависит от приобретенного прижизненного опыта, поэтому может быть обнаружена в раннем возрасте. Часть проявляется только в том случае, если успешно прошло прижизненное развитие соответствующей составляющей.
Оценка умственной одаренности путем стандартного вычисления IQ является неполной. IQ отражает не уровень одаренности ребенка, а временное опережение его умственного развития, потенциал которого может быть исчерпан в течение ближайших лет и которое далеко не отражает потенциальные возможности умственного развития и достижений ребенка. По мнению американских специалистов, показатели IQ, успеваемость и эрудиция не имеют достаточной прогностической силы. Поэтому наиболее надежными "предсказателями" наличия творческого потенциала являются не специальные тесты, а биографические сведения о предпочитаемых с детства видах занятий, независимости суждений и поведения, уверенности в себе, о мечтах и склонности "находить порядок в беспорядке" (196).
Выявление и оценка природной одаренности возможна только с учетом всех наслоений, созданных прижизненным развитием индивида. Поэтому то, что мы определяем с помощью тестов и других исследовательских процедур, представляет собой не оценку одаренности в чистом виде, а оценку уровня общих или специальных способностей, развитых на ее базе. Их оценка требует синтетического исследования и соотнесения различных показателей с учетом их взаимовлияния на успешность умственной деятельности и характер проявления этих способностей.
Исходя из этих соображений, в нашем исследовании мы применяли следующую методику оценивания академической одаренности школьника.
Посильность определенных видов умственной деятельности и скорость выполнения необходимых для нее умственных действий мы проверяли использованием пакета методик определения уровня сформированно-сти отдельных умственных операций и способности к их интегрированному использованию в решении различных классов задач. За основу была взята методика предложенная О.Б. Мочаловой.
Комплекс методик был ориентирован на 3 ступени умственного развития школьника, связанные с возрастом ребенка (начальные классы, средняя и старшая возрастные параллели). Ниже мы приводим адаптированный нами вариант методики для учащихся средней возрастной параллели, содержащий 26 заданий, остальные варианты прилагаются в виде методических пособий для учителя.
По результатам обследования школьников, методика которого описана далее, мы заполняли индивидуальные карты каждого школьника (работа выполнялась классными руководителями и школьными психологами базовых школ). Карта имела следующий вид:
По указанной выше методике, в задании 1 и 2, мы сначала определяли слуховую и зрительную память школьников, используя специфически упорядоченный словарный и цифровой материал. Вариант А - словарного материала содержал только существительные, вариант Б - только глаголы, вариант С - только прилагательные. Это позволило сделать и некоторые выводы о возможном преобладании вербально-механической, двигательной или образной памяти. Затем учащимся предлагались пары несвязанных между собой слов и пары слов, между которыми существовали логические и ассоциативные связи.
Абсолютная оценка определялась количеством правильно воспроизведенных слов. Относительная оценка подсчитывалась умножение количества правильно воспроизведенных слов на 5 для перевода в пятибалльную систему и делением результата умножения на количество предъявляемых слов. В начальной школе это количество ограничивалось десятью словами, на средней возрастной параллели использовалось 15, а на старшей - 20 слов.
Итоговая оценка получалась суммированием всего количество слов, воспроизведенных в трех тестах, умножением ее на 5 и делением на сумму предъявленных слов. Поскольку при проведении тестов за столом должен сидеть только один ученик, то класс делился на 2 изолированно работающих группы.
Основные подходы к организации опытно-экспериментальной работы по развитию академической одаренности школьников и результаты констатирующего эксперимента
Цель проведенного эксперимента (2000-2002 г.г.) заключалась в проверке эффективности предложенной методики формирования выделенных нами основных составляющих академической одаренности школьников.
На этапе первичного констатирующего эксперимента исследованием было охвачено 3128 учащихся разных возрастных параллелей. Количество учащихся, отнесенных нами к академически одаренным детям (методика выявления описана ниже), составило 12% от общего числа, т.е. 375 человек.
В задачи эксперимента входили:
- выявление исходного уровня сформированности каждой из интересующей нас составляющих у тех учащихся, которых мы отнесли к академически одаренным;
- конструирование методической программы поэтапного развития этих составляющих и ее апробирование на одаренных детях;
- оценка полученных в результате экспериментальной работы сдвигов в развитии учебных способностей одаренных детей и формулирование выводов об эффективности апробируемой программы.
Эксперимент проходил в три этапа: исходный констатирующий эксперимент и необходимая для его проведения адаптация используемого диагностического аппарата к задачам нашего исследования (первичная диагностика - 2000 г.); конструирующий эксперимент и разработка необходимых для его проведения экспериментальных материалов, а также организация всех необходимых исследовательских процедур (2001 год); конечный констатирующий эксперимент и аналитические процедуры, связанные со сравнением результатов начала и конца эксперимента, результатов детей, не обладающих академической одаренностью, и академически одаренных детей, формулированием выводов (2002 год).
Ряд локальных экспериментов проводился и в 1999 году на этапе выдвижения и первичной апробации идей.
Критериями отбора таких детей и оценки успешности их последующего развития мы выбрали: совокупный индекс академической одаренности как сумму показателей сформированности каждой ее составляющей; успехи ребенка в учебной деятельности и скорость его продвижения в рамках развивающей программы. Уже на первом этапе мы обнаружили подтверждение давно известного исследователям факта, что высокие показатели умственного развития не всегда совпадают с высокими показателями в учебе (скрытая одаренность, когда учитель должен выяснять, что мешает ее раскрытию). Скорость продвижения для нас служила косвенным показателем. Она не входила в первичный замер и проявлялась только уже в ходе эксперимента.
Мы не пошли по пути построения практически невозможной сегодня программы индивидуального развития одаренного ребенка, поскольку часы, ставки и финансирование этой работы в реальной школе отсутствует. Это была бы идеальная, но недееспособная сегодня программа. Мы пытались изыскать возможности помочь одаренным детям интенсивно развиваться в условиях действующей классно - урочной системы за счет резервов времени, которые могут экономить одаренные дети.
Мы исходили и из понимания того, что в существующей классно -урочной форме обучения, в рамки которой нам придется вписывать построенную нами программу формирования академической одаренности школьника, нам не удастся в полной мере реализовать принцип целостности в формировании всех необходимых составляющих структуры личности одаренного ребенка. Не удастся и в полной мере обеспечить комплексность, синхронность и согласованность всех необходимых развивающих воздействий.
Тем не менее, апробирование предложенной программы позволит впоследствии сделать следующий шаг исследования, направленный на ее дополнение и синхронизацию с традиционными и инновационными учебными программами.
Работа велась в условиях классно - урочной системы со всеми учащимися класса и сравнение проводилось между средними показателями состояния и прироста класса целом и приростом одаренных детей. Хотя главной целью эксперимента для нас являлась проверка правильности одной из наших рабочих гипотез о том, что именно выделенные нами составляющие являются определяющими для наличия у ребенка академической одаренности.
При разработке экспериментальной программы формирования академической одаренности школьников мы исходили из следующих позиций:
- поскольку в дошкольном и школьном возрастах нельзя определенно ответить на вопрос, имеет ли место одаренность как стационарная, генетически переданная составляющая личности, или мы наблюдаем проявления успешно стимулируемого родителями опережающего развития ребенка, работа с учащимися начальных классов должна вестись широким фронтом;
- любое тестирование умственного развития ребенка не может считаться достаточно объективным для формулирования окончательного вывода об уровне его одаренности - необходимо комплексное применение взаимопроверяющих и уточняющих методик и многосторонних наблюдений;
- поскольку на проявление умственной одаренности значительное влияние могут оказывать внешние обстоятельства и внутренние состояния ребенка, необходимо длительное наблюдение за его поведением и деятельностью в разных ситуациях;
- программа формирования академической одаренности ребенка должна подчиняться принципам системности и последовательности, целостности в отношении личности и комплексности в отношении средств и способов ее специфического структурирования, учитывающего особенности данного индивида (мы не говорим пока об учете его направленности, поскольку одной из задач системного структурирования личности одаренного ребенка и является помочь ему сформировать такую направленность личности, которая обеспечит максимальное раскрытие его природного потенциала).
