Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретические основы дифференцированного обучения в общеобразовательной школе 13
1.1. Дифференцированное обучение как актуальная проблема дидактики 13
1.2. Гуманистическая ориентация процесса дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе 39
1.3. Историко-педагогический анализ проблемы дифференцированного обучения в отечественной и зарубежной педагогике 44
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ 71
ГЛАВА II. Реализация комплекса педагогических условий дифференцированного обучения в общеобразовательной школе 73
2.1. Методика исследования эффективности дифференцированного обучения в общеобразовательной школе 73
2.2. Экспериментальные модели дифференцированного обучения 109
2.3. Пути совершенствования дифференцированного обучения в общеобразовательной школе 128
Выводы по н главе 133
Заключение... 135
Библиография 138
Приложения 151
- Дифференцированное обучение как актуальная проблема дидактики
- Гуманистическая ориентация процесса дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе
- Методика исследования эффективности дифференцированного обучения в общеобразовательной школе
- Экспериментальные модели дифференцированного обучения
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей оперировать информацией, творческим решением проблем науки и рыночной практики с акцентом на индивидуализацию образовательных программ.
Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками; особая роль отводится духовному воспитанию личности, становлению нравственного облика человека; намечается дальнейшая интеграция образовательных факторов: школы, семьи, микро- и макросоциума. Совершенствование образовательных технологий, которое характеризуется переходом:
— от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяющего использовать усвоенное;
— от чисто ассоциативной, статической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действий;
— от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения;
— от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой регуляции.
На современном этапе это представляется возможным лишь в процессе совместного переосмысления «отцами» и «детьми» прошлого опыта и создания новых отношений, построенных по принципу ценностно-смыслового равноправия. Это возможно при развитии к новой педагогической цивилизации, условно названной креативно-педагогической [61, 87].
Современные проблемы обучения и образования в целом требуют решений не иначе как в рамках творческой педагогики, объединяющей онтологический, гносеологический, антропологический, аксиологический аспекты педагогического мышления и поведения [93, 6].
В процессе поиска концепций обновления школы достаточно четко сформулированы основные принципы общего среднего образования:
— Демократизация: выбор учеником своей траектории развития, участие в организации педагогического процесса и его управлении.
-—Гуманизация: приоритет общечеловеческих ценностей жизни и здоровья человека, свободного развития личности; воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье.
— Развивающий характер образования: ориентация на личность ребенка и выдвижение целевой установки на овладение ею способами мышления и деятельности.
— Дифференциация и индивидуализация обучения: развитие ученика в соответствии с его склонностями, интересами и возможностями.
— Гуманитаризация: поворот знаний от технократической к целостной картине мира.
— Вариативность: выбор и конструирование педагогического процесса по любой модели, включая авторские.
В этом направлении прогресс в образовании означает разработку различных вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур; научно-теоретическое и практическое обоснование новых идей и технологий.
Разноуровневость — реальность современной школы, так как всегда были, есть и будут учащиеся, успешно справляющиеся с программой и те, которые испытывают затруднения в учебе. Долгое время учителя в своей работе ориентировались на среднего ученика, что приводило к «выпадению» слабых и сильных из процесса обучения, которое проводилось по единому плану и программам. Попытка ликвидировать перегрузку слабо подготовленных учеников за счет сокращения программ и учебников оказалась неудачной, так как сопровождалась нарушением логики развития понятий. Разгрузка еще более отрицательно сказалась на способных учащихся, так как тормозила развитие их познавательной активности. Преодоление указанных трудностей возможно с помощью дифференциации процесса обучения.
Проблема дифференциации обучения рассматривалась в работах П.П.Блонского, В.В.Зеньковского, П.Ф.Каптерева, АВ.Луначарского, М.М.Пистрака. Однако лишь в последние годы в связи с многообразием типов учебных заведений, многовариативно стью их учебных планов, правом школ на выбор статуса, намечаются пути ее реализации. В этом направлении получены результаты в исследованиях И.А.Ананич, А.А.Бударного, Ю.З.Гильбуха, Е.Я.Голанта, Н.К.Гончарова, В.ММонахова, Л.Н.Рожиной, И.Э.Унт, КМ.Шахмаева и др.
Решение проблемы дифференциации направлено на создание условий для максимального раскрытия индивидуальных особенностей и развития умственных способностей школьников и неразрывно связано с реализацией личностно-ориентированной модели обучения (Н.А.Алексеев, В.В.Сериков, И.СЯкиманская и др.). Поиски ученых привели к уточнению понятийного аппарата, выявлению возможностей дифференцированного обучения, его вариативности в содержании, формах и методах. В этом отношении мы опирались на труды И.Д.Бутузова, А.А.Кирсанова, ИЯ.Лернера, Е.С.Рабунского, М.Н.Скаткина и др.
Вопросам обобщения опыта дифференцированного обучения в зарубежных странах посвящены исследования М.А.Васильевой, НМ.Воскресенской, Б.Л.Вульфсона, Л.И.Писарева, Н.И.Ремизовой.
В психологическом аспекте проблема индивидуального развития личности в системе дифференцированного обучения разрабатывалась Л.И.Божович, Л.С.Выготским, В.В.Давыдовым, В.А.Крутецким, А.К.Марко вой, Л.С.Славиной, С.Л.Рубинштейном, Д.Б.Элькониным, И.СЯкиманской и др., которые дали характеристику зоне ближайшего развития, возрастным этапам, установили ведущие виды деятельности, являющиеся основанием для дифференцированного обучения.
В современном образовании на общем «пестром» фоне многообразных типов учебных заведений, которые вправе выбирать и изменять свой статус, общеобразовательная средняя школа остается доминирующей. Будущие первоклассники характеризуются разной степенью подготовленности к обучению; имеют психофизиологические особенности, разные интересы, склонности и способности к тому или иному виду деятельности. Если условия в школе не будут благоприятствовать развитию детей, то их способности могут не проявиться. При обычном, смешанном, комплектовании классов усредняются требования к ученикам; ориентация на среднего ученика приводит к тому, что из поля зрения педагога выпадают «сильные» и «слабые» ученики.
Благоприятные условия для развития каждого ученика создаются при дифференцированном комплектовании классов, в относительно гомогенной группе. Поэтому мы считаем выбранную тему исследования актуальной; она предоставляет возможность проанализировать и выбрать наиболее оптимальные пути совершенствования дифференциации учебного труда школьников.
Исследование вызвано необходимостью разрешения следующих противоречий:
— между признанием необходимости дифференцированного обучения и теоретической, а также технологической неразработанностью педагогических условий его осуществления в общеобразовательной школе;
— между социальной потребностью в разноуровневом образовании и недостаточной подготовкой учительского корпуса к работе с группами детей разного уровня «школьной зрелости».
Указанные противоречия преодолимы и связаны, в частности, с обоснованием педагогических условий, при которых может быть успешно реализовано дифференцированное обучение в общеобразовательной школе, что и обусловило выбор темы нашего исследования: «Педагогические условия дифференцированного обучения в общеобразовательной школе».
Объект исследования — процесс дифференцированного обучения в общеобразовательной школе.
Предмет исследования — педагогические условия, способствующие дифференцированному обучению в современной общеобразовательной школе.
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, позволившие обеспечить успешность дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе.
Гипотеза: процесс дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе будет успешным, если созданы и выполнены следующие условия:
— организована общешкольная системы дифференцированного обучения, отвечающая потребностям развития школьников разного возраста;
— обоснована процедура отбора в гомогенные классы;
— проведено моделирование учебно-воспитательного процесса на основе дифференциации на всех этапах обучения;
— разработан педагогический мониторинг как средство управления учебно-воспитательным процессом в школе на основе единого оценочного критерия — рейтинга;
— осуществлена дифференцированная подготовка и переподготовки учителей в соответствии со спецификой профессиональной деятельности в классах различных типов.
Задачи исследования:
1. Дать историко-педагогический анализ разных подходов к проблеме реализации дифференцированного обучения школьников в отечественной и зарубежной педагогике.
2. Обосновать потребность и необходимость деления детей на относительно гомогенные группы по уровню их подготовленности к учебе в школе («школьная зрелость»), оценить результаты развития детей в гомогенных (однородных) и гетерогенных (смешанных) классах.
3. Разработать структурно-функциональные модели дифференцированного обучения для всех этапов школьного обучения.
4. Определить условия и пути эффективности дифференцированного обучения в общеобразовательной школе.
Методологические основы исследования: принцип гуманизации образования (М.Н.Берулава, В.П.Зинченко, А.А.Леонтьев, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий, И.С.Якиманская и др.); современные теории личности и деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и др.); теория развивающего обучения (Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.); положения системного подхода и его применение к изучению педагогических явлений и технологий (П.К.Анохин, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, И.Я.Лернер, В.Д.Шадриков, Т.И.Шамова, Э.Г.Юдин и др.); личностно-ориентированный подход к организации процесса обучения (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, И.С.Якиманская и др.).
Методы исследования:
историко-педагогический и теоретический анализ литературы по данной проблеме, обобщение массового и передового педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа в лонгитюде, наблюдение, анализ результатов учебной и творческой деятельности учащихся, тестирование, анкетирование, анализ школьной документации. При обработке экспериментальных данных использовались методы математической статистики.
База исследования: средняя школа №17 г.Вологды и средняя школа №10 г.Сокола Вологодской области.
Исследование проводилось поэтапно.
На первом этапе (1987-1988 г.г.) разрабатывались теоретические предпосьшки исследования на основе изучения литературы и обобщения диссертационного опыта; были определены объект, предмет, цель исследования; сформулированы гипотеза и задачи; выбрана база исследования.
На втором этапе (1988-1998 г.г.) была составлена и реализована программа экспериментальной работы в базовых школах, направленная на выявление, обоснование и проверку педагогических условий и путей эффективности дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе.
На третьем этапе (1998-1999 г.г.) проведены анализ и теоретическое обобщение данных по трем линиям опытно-экспериментальной работы обработка материалов методами математической статистики, сформулированы общие выводы, а также выполнено литературное оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
1. Обоснованы структурно-функциональные модели разноуровневой дифференциации на всех этапах школьного обучения.
2. Проработаны профессиональные требования к учителям для преподавания в гомогенных и гетерогенных классах.
3. Определены и систематизированы педагогические условия, при которых оптимизируется процесс дифференцированного обучения в общеобразовательной школе.
4. Осуществлен длительный образовательный мониторинг, позволивший управлять педагогическим процессом, корректировать и прогнозировать его результаты.
Практическая значимость исследования заключается в том, что основания и опыт дифференцированного комплектования классов в описанных школах могут быть вариативно использованы в практике других образовательных учреждений с учетом контингента учащихся и конкретных условий. По результатам эксперимента разработаны рекомендации по совершенствованию дифференцированного обучения в условиях современной общеобразовательной школы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Структурно-функциональные модели дифференциро-ванного обучения являются способами проектирования и комплексного использования видов дифференциации на всех этапах обучения в современной общеобразовательной школе.
2. Успешности дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе способствуют педагогические условия его осуществления:
— создание общешкольной системы дифференцированного обучения, удовлетворяющей потребностям развития школьников разного возраста;
— проверенная на практике процедура отбора детей в гомогенные классы;
-—осуществление педагогического мониторинга как средства управления учебно-воспитательным процессом в школе на основе единого оценочного критерия — рейтинга;
— моделирование учебно-воспитательного процесса на основе дифференциации для всех этапов обучения;
— совершенствование подготовки и переподготовки учителей в соответствии с профессиональной деятельностью в классах различных типов;
Достоверность полученных результатов обеспечена методической обоснованностью и научной значимостью исходных методологических положений, комплексным использованием методов, адекватных задачам, логике и специфике исследования, сочетанием приемов количественного и качественного анализа при наблюдении учащихся от первого до выпускного классов.
Апробация результатов педагогического эксперимента проводилась на педсоветах, научно-практических и методических семинарах, совещаниях учителей и администрации средних школ Вологодской области и г.Вологды (1993, 1995, 1997, 1998 гг.); межвузовской научной конференции «Верещагинские чтения» (ВГГТУ, 1995 г.); научно-практической конференции «Традиции и новаторство в современной школе» (Вологда, ВГГТУ, 1998 г.); международном конгрессе «Образование граждан мира» (Москва, 1999 г.).
По теме исследования автором опубликовано 11 работ.
Структура диссертации включает в себя: введение, две главы, заключение, библиографию, приложения.
Во введении обосновываются социально-педагогическая значимость избранной темы; исходные данные исследования: проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методы, этапы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приведены положения, выносимые на защиту.
В первой главе — «Теоретические основы дифференцированного обучения в общеобразовательной школе» — рассмотрены понятия дифференциации и индивидуализации обучения; обоснована гуманистическая ориентация процесса дифференцированного обучения в общеобразовательной школе; изложены исторические аспекты теории дифференцированного обучения; сделан обзор различных принципов дифференциации, применяемых в отечественной педагогике в тот или иной исторической период; проанализированы идеи дифференциации в зарубежной педагогике; рассмотрены принципы дифференциации обучения; проанализированы виды дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе; обосновано значение дифференцированного обучения как актуальной проблемы современности.
Во второй главе — «Реализация педагогических условий дифференцированного обучения в общеобразовательной школе» — описаны методика и результаты многолетнего пролонгированного педагогического эксперимента; экспериментальные структурно-функциональные модели дифференцированного обучения для разных этапов; проанализирована возможность внедрения нашего опыта в учебный процесс другой школы; предложены пути дальнейшего совершенствования дифференцированного обучения.
В заключении даются выводы по материалам исследования.
Библиография представлена 162 источниками отечественных и 13 источниками зарубежных авторов.
В приложениях представлены экспериментальные материалы.
Дифференцированное обучение как актуальная проблема дидактики
Для понятий педагогической науки, которые отражают особенно сложные и многогранные явления, характерно то, что они используются в различных, порою в неопределенных значениях. К таким понятиям относятся «дифференциация» и «индивидуализация обучения». При использовании этих понятий встречаются большие различия как в разных странах, у разных авторов, так и в повседневной практике. Точное содержание этих понятий в каждом конкретном случае зависит от того, какие цели и средства имеются в виду, когда говорят о дифференциации и индивидуализации.
Существуют разные подходы к определению и пониманию отношения понятий «индивидуализация» и «дифференциация обучения» между собой.
В «Педагогической энциклопедии» индивидуализация определяется как «...организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению» [104]. Индивидуализация относительна, так как вовсе не предполагает обязательного учета особенностей каждого учащегося, чаще всего исследователи ограничиваются учетом групп учащихся, сходных по какому-либо комплексу качеств [14; 117; 58]. Индивидуализация учебной работы понимается как «система воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения» [58].
Индивидуализацию можно рассматривать с точек зрения организации процесса обучения, содержания образования и построения школьной системы. Первая из них касается отбора форм, методов и приемов обучения; вторая - создания учебных планов, программ, учебной литературы и составления заданий, предъявляемых учащимся; третья - формирования различных типов школ и классов.
В работе И.Унт индивидуализация понимается, как «учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются» [137,8].
Отечественный педагог А.Н. Острогорский, например, считал индивидуализацию обучения наиболее существенной чертой готовности «применяться к различным душевным способностям детей» [100]. Хотя термин «дифференциация» им не употреблялся, конструктивный поиск проходил в русле этого понятия. Обозначились два подхода:
1. Дифференциация содержания образования путем: — создания различных типов школ; — полифуркации, соответствующей «главнейшим типам умов»; — индивидуализации учебных планов внутри школы, класса; — продвижения по отдельным предметам в индивидуально-замедленном темпе; — возможность получения аттестата при невыполнении программы по некоторым непрофилирующим предметам.
2. Дифференциация самого процесса обучения.
Второй подход дополнил В.П.Вахтеров, который считал, что «школа должна быть приспособлена ко всем индивидуальным возможностям нормальных детей путем разделения учащихся по их способностям и наклонностям; приспособления приемов и методов преподавания к различным индивидуальным особенностям. Для этого необходимы психологические методики, четко выявляющие особенности психического развития ребенка» [100,26].
Е.Я.Голант [36] и многие другие употребляют термины «индивидуализация» и «дифференциация» в качестве синонимов: в одном и том же значении говорят об индивидуальном и дифференцированном подходе к учащимся на уроке.
Е.С.Рабунский [117] термин «дифференциация» рассматривает в более узком смысле, а именно как разделение школы на потоки, иногда даже как формирование специальных школ и классов.
Но есть и особые точки зрения на взаимосвязь этих понятий. Так, Н.К.Гончаров соотносит понятие дифференциации с образованием, а индивидуализации — с обучением школьников [37; 38].
М.А.Данилов и Б.П.Есипов обосновывая принцип индивидуального подхода к учащимся в условиях коллективной работы с классом, совсем не прибегают к термину «дифференциация» [45].
В.А.Крутецкий оперирует преимущественно термином «индивидуализация обучения», ориентируясь на индивидуально-психологические особенности ученика и с учетом этих особенностей в обучении [64, 187]. Термин «дифференцированное обучение» им вводится при организации обучения школьников, обладающих пониженной обучаемостью. В его концепции дифференциация выступает как одно из проявлений индивидуализации и сводится к различению организационных форм обучения.
В контексте индивидуализации обучения понятие «дифференциация» исходит из особенностей индивида, его личностных качеств, но при этом используется и в более широком значении: при формировании содержания образования и организации учебной работы мы сталкиваемся с дифференциацией по возрастному, половому, регионально-экономическому, национальному и другим признакам.
Гуманистическая ориентация процесса дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе
Гуманизм как философская категория представляет собой систему воззрений, признающих ценность человека как личности. Термин «гуманизм» в переводе с латинского, как известно, означает человечный, человеческий. Гуманизм выступает как основа мировоззрения, которое утверждает самоценность личности. Личность рассматривается как безусловная, высшая ценность, а критериями гуманизма рассматривается принятие в обществе таких принципов отношения к человеку, которые были бы основаны на уважительном отношении к человеческому достоинству и его возможностям. Высшим критерием гуманизма является утверждение права на свободу и развитие личности.
По каким признакам можно судить о том, происходит ли в педагогической реальности развитие идеи и принципов гуманизации? В качестве критериев гуманизации образования И.А.Колесникова выделяет следующие: человекоориептированность системы ценностей и профессиональных установок практических работников сферы образования; приоритет воспитательных целей над целями обучения; стремление реализовать идею ценностно-смыслового равенства взрослого и ребенка; способность обеспечить в педагогическом процессе движение ребенка и педагога к целостности. Возможность для учащегося и учителя самореализовываться; наличие у учителя комплекса научно-практических знаний о человеке и умение их использовать в своей деятельности; субъектность педагогической позиции; установка в отношения учителя и учащихся на взаимоизменение, взаимосовершенствование, взаимодействие [62, 136-138].
Гуманистическая направленность образования меняет привычные представления о его цели как формировании «систематизированных знаний, умений и навыков». Именно такое понимание цели образования послужило причиной его дегуманизации, которая проявилась в искусственном разделении обучения и воспитания.
В настоящее время в свете идеи гуманизации под содержанием образования понимают педагогически адаптированную систему знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоение которого призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к сохранению и развитию материальной и духовной культуры общества [131].
При личностном ориентированном подходе к определению сущности содержания образования абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление ее индивидуальности и возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве.
Содержание личностно ориентированного образования должно включать следующие обязательные компоненты: аксиологический, когнитивный, деятельностно-творческий и личностный [15, 13].
Аксиологический компонент имеет целью введение учащихся в мир ценностей и оказание им помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентации. Когнитивный компонент обеспечивает школьников научными знаниями о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере как основе духовного развития. Деятельностно-творческий компонент способствует формированию и развитию у учащихся разнообразных способов деятельности, творческих способностей, необходимых для самореализации личности в труде. Личностный компонент обеспечивает самопознание, развитие рефлексивной способности, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования, нравственного самоопределения, формирует жизненную позицшо. Важно признать, что личностный компонент является системообразующим в содержании личностно ориентированного образования, и этим оно существенно отличается от традиционного, системообразующим компонентом которого признается когнитивный компонент.
Исходными методологическими предпосылками дифференцированного обучения, по мнению ряда авторов [103; 15; 135], являются системный подход к теоретическому и практическому решению основных аспектов обучения, деятелъностный подход к пониманию сущности обучения и воспитания; признание индивидуальности каждого школьника.
Единство системного, личностного, деятельностного и диалогического подходов, представляет собой сущность методологии гуманистической педагогики.
Системный подход отражает всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности (П.К.Анохин, В .Г, Афанасьев, Ю.К.Бабанский, В.П-Беспалько, И.В.Блауберг, В.М.Садовский, В.Д.Шадриков, Э.Г.Юдин и др.)
Системный подход ориентирует на выделение в педагогической системе и развивающейся личности прежде всего интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений; на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым, а что переменным, что главным, а что второстепенным. Он предполагает выяснение вклада отдельных компонентов — процессов в развитие личности как системного целого. В этом отношении он очень тесно связан с личностным подходом, который означает ориентацию при осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности.
Методика исследования эффективности дифференцированного обучения в общеобразовательной школе
Опытно-экспериментальная работа проводилась с 1987 года на базе средней школы № 17 г.Вологды, которая является обычной общеобразовательной школой, работающей по традиционному учебному плану. Так как школа расположена в промышленном районе города, то основной контингент учащихся — дети рабочих и служащих завода «Дормаш» и других предприятий. В 1987-88 учебном году группа учителей изучала проблему дифференциации обучения на курсах в лаборатории профессора Ю,3. Гильбуха в НИИ психологии Украины. Планируя исследование, мы учитывали, что эксперимент пойдет в обычной школе, без специально подобранного коллектива учителей, в рамках базового учебного плана, при классно-урочной организации процесса обучения. Дифференцированное обучение было выбрано педагогическим коллективом как общешкольное направление для перехода учебного заведения из режима функционирования в режим развития.
В 1988-89 учебном году начался эксперимент по дифференцированному комплектованию начальных классов. В итоге мы проследили три экспериментальных линии I—9 KJL; две экспериментальные линии 1—10 кл.; одну экспериментальную линию 1—11 кл. Общий массив — 348 учащихся.
Важным педагогическим условием эффективности дифференцированного обучения является система отбора в гомогенные экспериментальные классы.
При выборе методик при йриеме в школу мы пользовались принципом достаточного минимума — оценивать только те психические свойства (качества) ребенка, без знания которых невозможно определить степень его готовности к школьному старту, а следовательно, наиболее благоприятный для него тип класса.
Общим, целостным показателем можно назвать степень готовности к сотрудничеству с учителем, который проводит тестирование. Какие же психические свойства (и прежде всего, умственные способности) являются наиболее важными?
Совокупность всех качеств, которая обеспечивает возможность справляться с требованиями систематического обучения, называют «школьной зрелостью». Количество «незрелых» детей, поступающих в 1 класс колеблется от4,5до25%[11].
Самым общим, основополагающим качеством является умственная активность ребенка, которая проявляется в стремлении нагружать себя разнообразными действиями: запоминать и пересказывать, задавать вопросы, овладевать новыми знаниями и т.д. Любознательные дети с радостью приступают к школьному обученшо и охотно выполняют все задания, доводя начатую умственную работу до успешного завершения.
Умственная активность в ее основных компонентах (умственной инициативности и настойчивости) является ведущим фактором учебной деятельности школьников. В описываемой системе психолого-педагогического обследования умственная активность оценивается на основе наблюдения за ребенком при выполнении им всего комплекса тестов.
Другим важным компонентом готовности к школьному учению является наличие у ребенка предпосылок к образованию навыка саморегуляции учебной деятельности. Уравновешенный ребенок более склонен к размышлениям и ему легче, проще усваивать способы саморегуляции выполняемых действий. Наоборот, неуравновешенный, импульсивный ученик проявляет тенденцию к выполнению того или иного действия без предварительного его планирования, проявляет большую невнимательность. У таких учащихся учебная саморегуляция может быть выработана лишь как результат значительных усилий со стороны учителя. При проведении тестирования уровень учебной саморегуляции определяется с помощью теста «Копирование бессмысленных слогов» (см. приложение 1).
В число умственных методик для определения готовности дошкольника к обучению включается проверка кратковременной памяти, т.е. способности по восприятию и воспроизведению небольших порций информации для выполнения определенного задания (см. приложение 1).
Еще два важных параметра умственного развития — словарный запас и фонематический слух, которые, также включены в программу проведения собеседования (см. приложение 1).
Экспериментальные модели дифференцированного обучения
Прежде всего необходимо дать общее определение модели обучения. По мнению Л. Де Калуве, Э.Маркс, МПетри и др., модель — это совокупность специально выделенных компонентов, характеризующих организацию образовательного процесса или управления школой [54; 146]. Соответственно выделяются образовательные модели, организационные, а также комбинированные (организационно-образовательные).
Моделирование — это построение и изучение реально существующих предметов, явлений или конструируемых объектов. В педагогике и дидактике объектом моделирования может быть организация учебного процесса.
Моделирование в обучении имеет три аспекта: 1) моделирование содержания, которое учащиеся должны усвоить; 2) моделирование учебных действий, учебных средств, без которых невозможно полноценное обучение; 3) комплексные модели обучения.
Нами использован третий аспект моделирования — проектирование целей, содержания и методов дифференцированного обучения на разных возрастных этапах.
В качестве примеров приводим экспериментальные структурно-функциональные модели дифференцированного обучения для всех этапов школьного обучения.
Далее мы предлагаем общую структуру и подробную характеристику наших экспериментальных моделей дифференцированного обучения.
Модели для разных этапов школьного обучения составлены по единой схеме; 1. Возрастные психологические особенности учащихся на данном этапе обучения. 2. Планируемые цели обучения. Требования к знаниям и умениям учащихся. 3. Базовые психолого-педагогические концепции — теоретическая основа этапа исследования. 4. Комплекс принципов дифференциации на конкретном этапе обучения, 5. Специфика и группы дифференциации. 6. Подбор и подготовка учителей. 7. Эффективные способы активизации познавательной деятельности. 8. Специфические показатели процесса обучения — соотношение: а) обучения и учения; б) теории и практики; в) информативности и самостоятельной работы; г) преобладающий вариант лабораторных работ (иллюстративный или исследовательский). 9. Методика обучения. 10. Показатели учебного процесса (= академические достижения учащихся). 11. Показатели развития. 12. Социально-педагогическая оценка модели обучения. Модель обучения для начальной школы
Возрастные особенности учащихся начальных классов проявляются в диапазоне от 6-7 до 10-11 лет (I—IV классы школы), поэтому хронологически социально-педагогические границы этого возраста в жизни ребенка нельзя считать неизменными: они (границы) могут сужаться и расширяться в зависимости от применяемых методов обучения: более совершенные методы обучения ускоряют развитие, а менее совершенные замедляют его. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, обретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость.
В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь): — репродуктивные образы-представления преобразуются в продуктивные; — внимание становится , произвольным; его объем, устойчивость, переключаемость и концентрация к IV классу школы примерно такие же, как у взрослого человека; — продолжается развитие механической и логической памяти; — происходит соединение и взаимообогащающее влияние всех видов мышления наглядно-действенйого, наглядно—образного и словесно-логического; — идет усвоение и активное использование речи как средства мышления [91,104 105]. В качестве основных планируются следующие цели обучения: — формирование учебных умений: беглость чтения, устный счет, каллиграфическое письмо; — изучение ведущей модальности (важной характеристики когнитивного стиля) класса и отдельных учащихся; реализация образовательной и развивающей функций обучения на основе психологических особенностей возраста и учета индивидуальных особенностей познавательной деятельности учащихся; — развитие умственной активности и творческих способностей детей; заложение основ гармоничного развития личности.
