Педагогические основы управления инновационным учебным заведением начального профессионального образования Баглаев Григорий Павлович

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Теоретические основы управления учреждением начального профессионального образования

1.1. Профессиональный лицей как инновационное учреждение непрерывного профессионального образования 10

1.2. Функционирование и развитие инновационных учреждений начального профессионального образования, реализующих национально-региональный компонент 27

1.3. Проблемы управления инновационными профессиональными учреждениями 43

Выводы к главе 1 65

IV. Глава II. Методы и огранизационные формы управления Развитием инновационного учебного заведения

2.1. Пути совершенствования управления инновационным учреждением начального профессионального образования 70

2.2. Процесс реализации Программы развития инновационного учреждения начального профессионального образования 106

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по управлению инновационными процессами 120

Выводы по II главе 136

Заключение 138

Список использованной литературы 143

Приложения 154

• Профессиональный лицей как инновационное учреждение непрерывного профессионального образования
• Функционирование и развитие инновационных учреждений начального профессионального образования, реализующих национально-региональный компонент
• Пути совершенствования управления инновационным учреждением начального профессионального образования

Введение к работе

Актуальность исследования

Коренные политические, экономические, социокультурные преобразования последнего десятилетия в Российской Федерации обусловили необходимость реформирования и дальнейшего развития образовательных учреждений.

Реформирование образования предполагает его демократизацию, гуманизацию, отказ от жестких структур управления, высвобождение инициативы, творчество педагогов, усиление интегративных процессов, укрепление связи с педагогической наукой, производством. Это в полной мере относится к профессиональному образованию на всех его ступенях, в том числе начальном профессиональном. В этих условиях возрастает роль управления происходящими процессами, и актуальной становится задача совершенствования руководства развитием профессионального учебного заведения. Вместе с тем правомерно отметить недостаточную теоретическую разработанность вопросов содержания и технологии управления учебными заведениями начального профессионального образования.

Складывающиеся рыночные отношения в нашей стране потребовали существенных изменений в подготовке квалифицированных кадров. Современной экономике нужны специалисты не только профессионально подготовленные, но и широко эрудированные, с основательной фундаментальной подготовкой, широким кругозором, понимающие тенденции развития производства в мире, воспитанные в духе национальных традиций и особенностей своего региона. Поэтому необходимо обновление сложившейся системы начального профессионального образования (НПО), ибо она должна обеспечить соответствие между новым социальным заказом и уровнем подготовленности современного рабочего.

В Российской Федерации, соответственно и в Республике Бурятия, наряду с традиционными профессиональными училищами созданы новые типы учреждений НПО - профессиональные лицеи. Они функционируют

как инновационные образовательные учреждения и в них осуществляются инновации, которые коснулись многих сторон образовательной деятельности. Однако их специфика и особенности учебно-воспитательного процесса недостаточно изучены, проанализированы и обобщены. Эти недостатки проистекают из общих противоречий, которые сложились в системе профессионального образования. Выделим главные из них: между повышающимися требованиями к системе профессиональной подготовки и ее реальными возможностями; необходимостью в подготовке высококвалифицированных рабочих-профессионалов и сложностями в обеспечении процесса обучения материально-техническими, психолого-педагогическими и организационными (средствами) ресурсами; возникновением и развитием инноваций в системе НПО и отсутствием разработок по управлению этими процессами.

Это требует внесения изменений в организацию и управление учреждением НПО. Разработка и реализация инноваций во многом зависит от профессиональных, интеллектуальных и других качеств руководителей и педагогов профессиональных учебных заведений.

Философско-методологические, организационно-методические, экономико-управленческие аспекты развития профессионального образования, а также вопросы воспроизводства трудовых ресурсов освещались в работах С.Я. Батышева, А.А. Булгакова, Н.И. Думченко, А.М. Новикова, И.П. Смирнова, А.П. Беляевой и другими.

Аспектам управления и проектирования учебно-познавательной деятельности обучающихся в различных типах профессиональных учебных заведений посвящены труды Ю.К. Бабанского, М.И. Кондакова, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, М.М. Поташника, А.Г. Соколова, О.Г. Хомери-ки, Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова, В.И. Зверевой и др.

Проблемы регионализации образования требуют дальнейшего исследования, особенно в профессиональном образовании. Этим вопросам посвящены работы М.И. Махмутова, Г.И. Молонова, С.Д. Намсараева, Г.А. Тармаева и др.

Важнейшим направлением развития профессиональной подготовки специалистов является обеспечение непрерывности профессионального образования.

Разработками теории и практики непрерывного профессионального образования занимались А.П. Беляева, Ю.Н. Петров, В.А. Тыхеев, П.С. Хейфец, А.Х. Шкляр и др.

В то же время следует отметить, что многие проблемы остаются мало разработанными теоретически и практически часто инновации носят локальный характер, не оказывая заметного влияния на существующую практику образования, не охватывают руководство учреждениями НПО. Не находят использования программно-целевой подход и теория образовательного менеджмента в управлении развитием инновационных учреждений.

Исходя из вышеизложенного и основываясь на многолетнем руководстве учреждением НПО, нами сформулирована тема диссертационного исследования «Педагогические основы управления инновационным учебным заведением начального профессионального образования».

Цель исследования - разработать теоретические основы управления инновационным учебным заведением начального профессионального образования и реализовать ее в практической и экспериментальной работе.

Объект исследования - инновационное учреждение начального профессионального образования.

Предмет исследования - процесс управления инновационным учебным заведением начального профессионального образования.

Гипотеза исследования: деятельность инновационного учреждения начального профессионального образования может быть эффективной, если:

- функционирует и развивается на основе программно-целевого планирования и использования образовательного менеджмента;

разработать и внедрить соответствующую технологию в процесс управления учреждением начального профессионального образования (НПО);

основные идеи новой модели направлены на системное решение задач НПО, включающие национально-региональные особенности субъектов РФ.

Задачи исследования:

выявить сущность и особенности инновационных учебных заведений НПО;

организовать инновационное образовательное учреждение, отражающее национально-региональные особенности субъектов Российской Федерации;

обосновать необходимость обновления системы управления учреждениями НПО, реализующие педагогические инновации;

на основе теоретических и экспериментальных исследований сформулировать основные положения новой системы управления и разработать методические рекомендации по использованию ее на практике.

Методологические основы исследования:

идеи и положения из общей теории управления, разработанные в зарубежной и отечественной науке (А. Аганбегян, Д.М. Гвишиани, У. Оучи, А. Файоль, и др.);

закон РФ «Об образовании» и национальная доктрина образования в Российской Федерации, принятая 14-15 января 2000г. на Всероссийском совещании работников образования;

исследования и положения, посвященные изучению управления педагогическими системами (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Ю.К. Бабанский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Т.И. Шамова и др.)

Методы исследования: - сравнительно-исторический анализ развития учреждений профессионального образования в различные периоды;

- изучение и анализ состояния управляющей системы образовательных
учреждений;

анкетирование, самооценка и методы аналогии, диагностики, экспертной оценки;

опытная и экспериментальная работа;

методы статистической обработки данных;

теоретическое обобщение проведенных исследований.

Новизна и теоретическое значение исследования:

разработана система управления функционированием и развитием инновационного учебного заведения НПО на основе образовательного менеджмента и программно-целевого подхода;

разработана педагогическая технология реализации национально-регионального компонента при подготовке кадров в профессиональном лицее;

создана организационно-структурная модель управления первой ступени системы непрерывного профессионального образования на базе профессионального лицея.

Практическая значимость исследования.

1. Разработанные и апробированные методические рекомендации по построению системы управления инновационного учебного заведения могут найти эффективное применение в практике работы учреждений НПО.

2. Исследования создают возможные предпосылки для научного обеспечения по повышению квалификации профессиональной переподготовки инженерно-педагогических работников НПО. Разработанные в результате исследования учебные документации найдут практическое использование в других учебных заведениях.

3. Предложенная структура управления профессиональным лицеем обеспечивает эффективное внедрение инновационных процессов (нововведений) в условиях формирующихся рыночных отношений.

4. Результаты исследования дают возможность для дальнейшего совершенствования системы управления и процессов функционирования и развития учреждений НПО и разработки нового содержания профес-

сионального образования, обеспечивающих подготовку высококвалифицированных, конкурентоспособных на рынке труда специалистов. На защиту выносятся следующие положения:

инновационные образовательные учреждения стали реальностью в условиях формирующихся рыночных отношений, процессов демократизации и децентрализации в обществе;

успешное функционирование инновационного учреждения НПО требует развития теории об управлении этими учебными заведениями;

новая теория об управлении инновационным учебным заведением может быть сформулирована на основе программно-целевого подхода, введения элементов образовательного менеджмента и осуществления непрерывного профессионального образования;

обновленная теория об управлении требует практической реализации и проведения эксперимента.

Организация и база исследования

Исследования выполнялись в национальном профессиональном лицее № 24 (НПЛ-24) в период с 1992 года по 2000г.

I этап (1992-1996) - перевод профессионального училища в профессиональный лицей и анализ разработки освоения новых учебных планов и подготовки по новым специальностям по итогам завершения полного курса обучения. Проводилась работа по внедрению национально-регионального компонента в содержание профессионального образования, а также по разработке и реализации концепции непрерывного профессионального образования.

П этап (1997-1998) - теоретико-поисковый, по изучению состояния проблем в теории и практике управления инновационными учреждениями НПО на основе программно-целевого подхода.

Ш этап (1998-2000) - опытно-экспериментальный формирующий этап. Проверялись основные положения гипотезы исследования и апробация модифицирующих управленческих инноваций в учреждении НПО (НПЛ-24).

IV этап (2000г.) корректировка и завершение эксперимента. Обработка полученных данных, уточнение выводов и рекомендаций исследования, оформление работы.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях коллегии Министерство образования и науки Республики Бурятия, на научно-методическом Совете НПЛ-24 и на ряде семинаров и курсах повышения квалификации инженерно-педагогических работников НПО РБ и на кафедре научных основ управления школой Бурятского государственного университета.

Исследования проводились в Национальном профессиональном лицее № 24 г. Улан-Удэ в ходе реорганизации профтехучилища в профессиональный лицей с 1992г.

Внедрение результатов работы осуществлялось непосредственно под руководством автора в процессе управления.

Достоверность полученных теоретических и экспериментальных результатов подтверждается статистическими данными, приведенными в таблицах и графиках, приложенных к диссертации.

Структура диссертации определена задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Гл. I. Теоретические основы управления учреждением начального профессионального образования. 1.1. Профессиональный лицей как инновационное учреждение непрерывного профессионального образования. В обществе каждой страны сегодня можно выделить примерно одинаковую структуру: производственную сферу, социальную жизнь, систему жизнеобеспечения, совокупность силовых структур как армия, юстиция, органы внутренних дел, а затем культуру, здравоохранение, образование. В конце XX - начале XXI века нет ни одного государства в мире, в котором не было бы системы образования.

Образование - это одно из распространенных, емких понятий, используемых в разных контекстах. Об образовании можно говорить на уровне отдельных личностей и в масштабе страны. В последнем смысле часто говорят образование, имея в виду состояние или положение о системе образования на уровне всей страны, отдельных субъектов или на муниципальном уровне.

Остановимся на сущности образования относительно детей, поскольку для них получение образования является основным делом. Можно рассматривать образование как:

1. относительный результат процесса обучения, выражающийся в формируемой у детей системы знаний, умений и навыков, отношений к явлениям природы и общественной жизни;

2. изменение, развитие, совершенствование сложившейся системы знаний в обществе и поэтому это бесконечное, непрерывное овладение новыми знаниями, умениями и навыками. Образование - не только сумма знаний, но и основа психологической готовности человека к непрерывности в их накоплении, переработке и совершенствовании;

3. целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). [119].

В энциклопедии профессионального образования понятие образование представляется как - "один из социальных институтов в системе общественного разделения труда, ориентированный на выполнение двух специфических задач":

а) превратить имеющийся в обществе социально-культурный опыт
в достояние всех членов в той мере, в какой они нуждаются в нем для
полноценной и приносящей удовлетворение жизни;

б) сформулировать у человека способность к обогащению имеюще
гося опыта собственным вкладом.

Термин образование употребляется в четырех различных значениях:

а) совокупность учреждений, выполняющих определенные части
вышеназванной задачи, - система образования;

б) передача и освоение социально-культурного опыта, а также фор
мирование способностей к его обогащению - образовательный процесс;

в) установки, понимание, знание, умение, приобретенные в ходе
учебной деятельности и применяемые для выполнения познавательных и
практических задач - образованность;

г) наличие документа об окончании начального, среднего или выс
шего профессионального учебного заведения, - уровень образования.

Образование по характеру знаний различают как общее и профессиональное. Общее образование включает в себя три ступени, которые соответствуют уровням образовательных программ: начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее образование (Закон РФ «Об образовании»). [46]

Основная цель учреждений образования - формирование общей культуры личности обучающихся, их адаптация к жизни в обществе, создание основы для осознанного выбора и последующего освоения профессиональных образовательных программ, воспитания гражданственности и любви к Родине. Образовательные учреждения различаются по типам в зависимости от контингента обучаемых, их возраста и назначения обучения и по своим организационно-правовым формам.

Система образования в России за последние годы претерпела значительные позитивные изменения качественного характера. Одним из проявлений того стала дифференциация образовательной сети и динамика роста инновационных учебных заведений всех типов образовательных учреждений. Инновационные учебные заведения - это такие образовательные учреждения, которые реализуют в учебно-воспитательном процессе нововведения, новшество и новаторство, обеспечивающие высокий уровень общеобразовательной и профессиональной подготовки обучающихся. Это достигается созданием педагогических условий и психологического комфорта для раскрытия и дальнейшего развития интеллектуальных возможностей и способностей, формирования и развития личных качеств учащихся. Такая необходимость вызвана тем, что через общеобразовательную школу проходит каждый человек, и она является тем сосудом, который питает своими выпускниками систему начального, среднего и высшего образования. Рассмотрим некоторые модели инновационных образовательных школ.

В федеральном перечне (номенклатуре) инновационных общеобразовательных школ называются такие, как гимназия, лицей и центры общего развития.

Гимназия - общеобразовательное учебное заведение, которое (в классическом его значении) дает учащимся, как правило, расширенное и углубленное общее среднее образование с гуманитарным направлением, где изучаются два или три иностранных языка, древние языки, наряду с отечественной античная и зарубежная литература, история отечественной и мировой культуры и искусства. Распространенные сегодня гимназии несколько отличаются от классических, хотя многие стремятся следовать прогрессивным традициям прошлых лет. Контингент учащихся гимназии комплектуется на основе конкурсного отбора в соответствии с Уставом гимназии. Отбираются более способные и подготовленные к освоению гуманитарного образования. Гимназическое образование может осуществляться, начиная с любой ступени обучения.

Лицей - общеобразовательная школа, осуществляющая полное среднее образование с углубленным изучением ряда предметов, как правило, естественно-научного, технического, экономического, юридического, медицинского и других профилей, сочетаемых с профессиональной подготовкой. Лицей функционирует как школа 2-3-ей или 3-ей ступени. В некоторых регионах отдельные лицеи формируются как объединение "школа-вуз", прием в лицей осуществляется также на конкурсной основе для выявления наклонностей и способностей учащихся. Срок обучения от 7-8-ми до 2-3 лет.

Центры общего развития реализуют как образовательные программы разного уровня, так и социально значимые для населения программы начального профессионального и дополнительного образования. Центры являются многопрофильными образовательными учреждениями с гибкой структурой, имеющие тесные связи с образовательными учреждениями других типов и видов, а также с предприятиями, учреждениями непроизводственной сферы. Все это позволяет центрам своевременно учитывать и удовлетворять разносторонние образовательные потребности населения самого разного возраста и уровня образования.

Наряду с выше названными учебными заведениями в разных регионах России возникают разные типы инновационных образовательных учреждений. В частности, в Республике Саха (Якутия) создана сеть Президентских школ. Они появились как социальный заказ общества, как отражение видения президента о непрерывной связи будущего региона с состоянием образования. Президентские школы являются инновационными учебными заведениями из числа общеобразовательных и начальных профессиональных учреждений повышенного уровня с целью подготовки интеллектуальной, художественно-творческой, технической, спортивной элиты Республики. Данные школы относятся к системе элитарного образования, способствующей развитию всей системы образования Республики Саха (Якутия) и Российской Федерации.

Профессиональные образовательные учреждения - это такие учреждения, которые имеют государственную аккредитацию и реализующие профессиональные образовательные программы с целью подготовки работников квалифицированного труда (рабочих и служащих) и специалистов соответствующего уровня согласно перечням профессий и специальностей, устанавливаемым Правительством РФ, и уровнем образования, установленным Законом РФ "Об образовании".

Профессиональное образование, существующее в настоящее время, сформировалось на базе профессионально-технического образования. Возникновению в России профессионально-технического образования предшествовало длительное совершенствование профессиональных знаний и умений в процессе развития домашней промышленности и ремесел. Профессиональные знания и умения по изготовлению орудий труда, одежды, обуви, жилища и т.д. передавались от поколения к поколению в процессе трудовой деятельности. С развитием промышленности происходила постепенная дифференциация ремесел и специализация ремесленного труда. Обучение проходило путем специально организованного ученичества. Эта форма сохраняла свое значение и в последующие годы в подготовке квалифицированных кадров. [101].

Профессиональные учебные заведения стали возникать там и тогда, когда развитие экономики требует специально подготовленных людей, способных справляться с возросшими экономическими задачами. Часто ввиду отсутствия сети профессиональных учебных заведений функции профессиональной подготовки брали на себя общеобразовательные школы. С развитием промышленности и строительством транссибирской железнодорожной магистрали стали создаваться профессионально-технические учебные заведения. К концу XIX столетия в России определились три типа профессиональных учебных заведений: средние технические, низшие технические и ремесленные училища. В 1910 г. в России было 3036 учебных заведений с контингентом 213.860 человек, в Сибири, включая Дальний Восток - 90 училищ, 4665 учащихся. До октябрьской революции су-

шествовала развитая государственно-общественная система управления профессионально-техническим образованием. Табл.1 (приложение).

В последующие годы получили развитие новые типы профессиональных школ - школы фабрично-заводского ученичества. Как писала Н.Н. Крупская, "главную особенность школы фабзавуча составляет то, что общеобразовательная часть программы, - базируется на теоретическом и практическом изучении той или иной отрасли фабрично-заводской промышленности" [60]. Хотя школы ФЗУ сыграли определенную роль в развитии производительных сил регионов, в то же время имели существенные недостатки из-за большого объема теоретического обучения. Выпускники школ не получали необходимых трудовых навыков и приходили на производство слабо подготовленными к самостоятельной работе, в школе отсутствовало централизованное руководство всей учебно-воспитательной и методической работой.

Создание государственных трудовых резервов в 1940 г. (2.10.1940) знаменует более высокий этап становления системы подготовки молодых квалифицированных рабочих. Во всех типах профессиональных учебных заведений: ремесленных училищах (РУ), железнодорожных училищах (ЖУ) и школах фабрично-заводского обучения (ФЗО) было разработано новое содержание обучения, на теоретическое и практическое обучение отводилось 72,5% учебного времени [101].

С 1958 г. все типы профессиональных учебных заведений были преобразованы в ГПТУ и СПТУ (городские и сельские ПТУ), при этом все они переводились на единую общеобразовательную базу - восьмилетнюю школу, что являлось важным фактором повышения качества обучения квалифицированных рабочих.

В последующие (70-е) годы нашли развитие средние ПТУ (училища с получением среднего образования) и ТУ (технические училища на базе полного среднего образования). Их удельный вес в 80-ых годах составил около 94 % от всех типов учебных заведений [55]. В Республике Бурятия

функционировало 37 учебных заведений с контингентом 13 тысяч 89 учащихся [101].

В связи со сближением целей общеобразовательной и профессиональной школы система профтехобразования становится одним из каналов осуществления всеобщего среднего образования. О качественных изменениях в профессиональном образовании свидетельствует пример национального профессионального лицея № 24, (в 1978 г. создан как ТУ-3, с 1984 г. СПТУ-24, с 1992 г. - НПЛ-24) автор данной работы со дня основания работает директором.

Развитие ТУ-3 начиналось с небольшой учебной базы с контингентом 300 учащихся. Учебное заведение было ориентировано на подготовку строителей массовых профессий на базе полной средней школы. Преимущество такой подготовки объяснялось краткосрочностью обучения (10 месяцев). Содержание обучения предусматривало изучение специальных предметов и осуществление производственного обучения. В отдельных районах Республики Бурятия создавались филиалы. В тот период, в условиях жесткого государственного планирования система профтехобразования представлялась как «кузница» кадров для обеспечения ими развивающихся производственных отраслей. В частности в г. Севе-робайкальск был создан филиал училища по подготовке рабочих для БАМа. В связи с увеличением количества учащихся подготовки (более 300) с 1984г. филиал был преобразован в самостоятельное учебное заведение.

В техническом училище № 3 развивалась учебно-материальная база, были построены общежитие и пристрой к старому учебному корпусу, с их завершением училище стало представлять комплекс. В строительстве непосредственно участвовали учащиеся и педагоги. С улучшением учебно-материальной базы шло и совершенствование учебно-воспитательного процесса, побуждали инженерно-педагогический коллектив на поиск дальнейших путей развития. Вопросам совершенствования профессиональной подготовки того периода посвящены работы С.Л. Батышева, А.А. Булгакова, Л.А. Горчакова, И.И. Гольдина, Л.Д. Емелья-

ненко, Н.М. Жабинец, А.Г. Соколова, Н.П. Соловьева и других. Они нами обстоятельно изучались.

Период конца 80-ых и 90-ых годов в связи с изменениями в общественно-политической ситуации в стране и реорганизацией структуры управления профтехобразованием на всех уровнях, трудно оценить однозначно. В этот период осуществляются процессы регионализации в системе образования, неоднородным предстает экономическое положение в регионах возрождаются национально-территориальные традиции - к ним по разному относятся руководители субъектов РФ, к тому же сказывается их частая сменяемость.

В стране происходит реформирование учреждений профессионального образования. Многие учебные заведения приобрели статусы высших профессиональных училищ (ВПУ), профессиональных лицеев (ПЛ). Типы учебных заведений и профили подготовки определялись социальными, экономическими и другими особенностями территорий, в которых они функционируют. Профессиональные учебные заведения в период формирования рыночных отношений призваны обеспечить удовлетворение потребностей молодежи и рабочих старшего возраста в получении качественного профессионального образования, повышении образовательного и культурного уровня. В новых условиях возникла необходимость в создании рынка образовательных услуг и поэтому многообразны типы профессиональных учебных заведений, основанные на различных формах собственности, стремящиеся к многообразию форм и методов работы. В этих же условиях формируются новые мотивы педагогического труда и вносятся существенные изменения в управление профессиональным образованием. К сожалению, роль государственных органов управления образованием снизилась, прежде всего, из-за экономической нестабильности страны, и территориальные органы не достаточно влияют на эту ситуацию и т.п.

В то же время, в ряде территорий страны появились новые подходы в управлении профессиональным образованием. В Красноярском, Хабаровском краях созданы и успешно функционируют учебно-

производственные объединения. Имеется интересный опыт в Белгородской области, Ямало-Ненецком автономном округе и других регионах.

По мнению С.Я. Батышева, при переходе страны к новым экономическим отношениям центральной задачей профессиональных учебных заведений становится овладение учащимися несколькими специальностями, профессиональным мастерством, и это должно стать для них целью и средством для самоутверждения как личности и специалиста. [13]

В связи с утратой традиционных форм сотрудничества с бывшими «базовыми предприятиями» обострилась проблема трудоустройства. Поэтому необходимо осуществлять подготовку конкурентноспособных выпускников, профессионально-мобильных, базирующихся на широкой политехнической и профессиональной подготовке. [13]. Профессиональная мобильность во многом предопределяет социальную защищенность и конкурентноспособность.

Современные условия выдвигают требования к расширению профиля подготовки и повышения качества обучения. Отвечая запросам, требованиям рынка труда в России, надо готовиться к требованиям на международном уровне, добиваясь выдачи выпускникам международного сертификата по специальности.

К такому же мнению приходят авторы Н.А. Кононец, А.В. Борисова, В.Г. Казаков и другие. [91, 50] Несмотря на наличие государственных законодательных актов по поддержке образования, реальное финансирование образования и учебных заведений позволяет с большим трудом обеспечивать качество образования, выполнение образовательных стандартов. Негибко действуют управленческие структуры, руководящие образовательными учреждениями, требуются новые модели управления учебными заведениями, в том числе и начального профессионального образования. В последние годы учеными и исследователями опубликованы пособия по использованию образовательного и финансового менеджмента в управлении учреждениями начального профессионального образования. [86]

Основными трудностями для менеджеров в профессиональном образовании, являются:

неопределенность на образовательном рынке, сказывающаяся на деятельности образовательного учреждения. Нестабильное финансирование и низкий уровень оплаты труда работников образования;

возрастающая сложность в решении вопросов у руководителя образовательного учреждения при ограниченных ресурсных возможностях;

поиск новых форм и методов работы с инженерно-педагогическими работниками и учащимися в связи с пересмотром традиционных ценностей;

повышение эффективности управления на всех уровнях при решении современных задач профессионального образования.

Осознанное использование знаний образовательного менеджмента позволяет достичь более высоких результатов в деятельности учреждений начального профессионального образования и способствует повышению эффективности управленческой деятельности. Подтверждение этому деятельность многих образовательных учреждений НПО в России и РБ. Качественные изменения в учебных заведениях происходят там, где они осознаны субъектами педагогического процесса всех уровней, как необходимые для них самих и для тех, где созданы возможности для реализации их потребностей.

Факторами обновления профессионального образования стали: продолжающийся кризис в социально-экономической сфере и поиск путей выхода из него, способность образовательных учреждений к адаптации и самоорганизации в изменяющейся среде, высокое гражданское чувство социальной ответственности педагогов перед обществом и учащимися. В этих условиях становятся необходимыми нововведения, призванные поддержать жизнеспособность профессиональных учебных заведений. Творческие педагоги продолжают теоретический и практический поиск новых прогрессивных систем управления и моделей образования. Вопросы обновления профессионального образования раскрыты в работах Ю.А. Конаржевского, Б. Саймона, это о рынке труда, выявляющем потребности общества и указывающий на необходимость удовле-

творения их; об образовательных программах и механизмах их реализации; о демократической и гуманистической системе управления; о поиске и внедрении нового содержания образования; о вхождении в общемировое прогрессивное образовательное пространство, обеспечивающем высокий уровень образовательной культуры человека. [57,121]

На рубеже 90-ых годов возникла тенденция дифференциации объектов управления внутри учебных заведений. Появились новые объекты управления: профессиональный отбор, профконсультирование абитуриентов, организация многоуровневых, многопрофильных подготовительных отделений, отделений дополнительных образовательных услуг; функционирование традиционного учебного процесса в учреждении профессионального образования и включение в него модифицирующих инноваций; развитие социального партнерства с работодателями, профсоюзами и другими разными группами (социально-профессиональные) посредством оказания им образовательных услуг; введение и развитие гибких организационных структур управления с использованием программно-целевого метода, использование технических средств управления информационными потоками и т.п.

Таким образом, инновационные процессы, как правило, затрагивают все сферы профессионального образовательного учреждения. И причем весь спектр инноваций, реализуемых в сегодняшней профессиональной школе, максимально полно представлен в профессиональном лицее -интегрированном учебном заведении нового типа, обеспечивающем непрерывное профессиональное образование посредством поэтапной подготовки рабочих кадров - от узкой специализации до высшей рабочей квалификации.

Профессиональный лицей в типовом положении об учреждении начального профессионального образования определяется как - "центр непрерывного профессионального образования (технический, строительный, коммерческий, агролицей и т.п.), который осуществляет реализацию интегративных образовательных программ начального и среднего профессионального образования, обеспечивающих приобретение обучаю-

щимися конкретных профессий повышенного уровня квалификации с возможностью получения, в необходимых случаях, среднего профессионального образования. Данный тип учреждения начального профессионального образования (НПО) является опорным центром развития НПО, на базе которого могут проводиться научные исследования по совершенствованию содержания образовательного процесса, учебно-программной документации, обеспечивающих подготовку конкурентоспособных кадров в условиях рыночных отношений". [140]

Ряд исследователей, в частности П.С. Хейфец, оценивая задачи стоящие перед профессиональным лицеем считает, что на него как на инновационное образовательное учреждение возлагается нагрузка на преодоление противоречий в развитии начального профессионального образования. Среди них следующие:

несоответствие требований общества в подготовке высококвалифицированных рабочих и специалистов, интеллектуальной развитых личностей и существующими психолого-педагогическими условиями деятельности учебных заведений НПО;

несоответствие сложившейся структурой профессионального образования и профессионально-структурной безработицей, вызвавшей потребность в изменении перечня профессий;

изменение соотношений начального, среднего и высшего профессионального образования и системой повышения квалификации и переквалификации специалистов в соответствии с потребностями рынка труда;

между объективными потребностями реформирования профессионального образования и существующими педагогическими образовательными системами подготовки квалифицированных рабочих;

между острой необходимостью использования производственного труда учащихся для их материального обеспечения, стимулирования и решения экономических задач учебного заведения и трудностями в последовательном и достаточно глубоком формировании основ профессионального мастерства на каждой стадии обучения.

Из перечисленных противоречий можно сделать предположение, что они могут быть источниками инновационных процессов, которые могут реализовываться в профессиональных лицеях. Исследователь Б.В. Абазов считает, что «своеобразие и новизна целей обучения в профессиональных лицеях выражается прежде всего в организации подготовки кадров с разным уровнем образования, преимущественно одного профессионального поля. Ступенчатая схема подготовки кадров в них позволяет оперативно перестраивать учебный процесс в соответствии с динамично меняющимися потребностями производства через изменение направленности, уровня, содержания, формы и средств обучения. Лицеи обеспечивают реализацию потребностей личности в культурном и нравственном развитии, создает условия для ее профессионального роста и совершенствования». [ 1 ]

При формирующихся рыночных отношениях профессиональные учебные заведения получили большую самостоятельность, которая проявилась в передаче им части основных полномочий с верхних уровней управления. Учебные заведения получили право определять профессиональную направленность подготовки с учетом спроса и предложения на образовательные услуги, отбирать содержание образования, внедрять многоуровневую систему профессионального образования, формировать новые организационные структуры и механизмы управления, проводить опытно-экспериментальную работу по новым педагогическим технологиям обучения и воспитания, работать в режиме экстерната и др. При этом в процессе развития и последующей аттестации стал возможным переход в новый статус учебного заведения - профессиональный лицей, колледж, центр непрерывного профессионального образования и интегрированный учебный комплекс и т.п. Вышеназванные явления стали результатом демократических преобразований в обществе, роста социальной активности, раскрепощения действий педагогов и руководителей образовательных учреждений. Демократизация образования позволила перейти к государственно-общественному управлению, перейти от авторитарной педагогики к педагогике сотрудничества.

Демократичность поддерживается гуманистическими особенностями образования, выражающаяся в том, что в центре всего образовательного процесса находится личность учащегося с его сильными и слабыми сторонами, в обучении и воспитании его осуществляется опора на педагогику ненасилия. В аспекте этой теории образовательная система должна быть фактором в преодолении негативных явлений среди детей, прежде всего, психологического характера, ощущения неустойчивости ситуации, неопределенность перспектив и т.п.

Профессиональное образование должно стать той базой, которая обеспечит молодому человеку возможность обрести внутреннюю уверенность и свободу, гибкость и адаптивность, поможет противостоять не редко агрессивному влиянию окружающей среды. В таких условиях особую значимость приобретает обеспечение следующих факторов профессионального образования:

компетентность;

квалификация;

широта профессионального профиля;

мастерство;

индивидуальность специалиста в обращении с партнерами.

Для их реализации осуществляются изменения в начальном профессиональном образовании. Для этого надо стихийный характер начавшихся снизу изменений направить в осознанное, системное, управляемое русло. На это указывается в исследованиях А.П. Беляевой, С.Я. Батышева, А.Г. Соколова и других. [14,18,133]

Многие инженерно-педагогические коллективы профессиональных учебных заведений работают в режиме инноваций. Бывшее СПТУ-24 приобрел статус национального профессионального лицея в 1992 году, на инновационный путь стал, дополняя содержание образования национально-региональным компонентом и решая также задачи по непрерывному профессиональному образованию. И процессы инновации характеризуют переход профессионального лицея от режима функционирования к режиму развития.

Инновационные процессы коснулись деятельности многих учреждений начального профессионального образования Республики Бурятия. В настоящее время из 43 учреждений НПО 12 составляют профессиональные лицеи. Обучение в них ведется по 46 интегрированным профессиям начального профессионального образования и 12 специальностям среднего профессионального образования. Удельный вес профессий и специальностей по которым ведется подготовка, для промышленности, энергетики, транспорта составляет 42%, аграрного сектора 39%, сферы услуг 19%. Происходит специализация учебных заведений, что приводит к повышению качества обучения, обеспечению конкурентоспособности выпускников, наметились качественные изменения в контингенте учащихся за счет конкурсного отбора выпускников школ на наиболее престижные профессии. В режиме инноваций работают профессиональный лицея № 1, технический лицей № 21, профессиональные лицеи № 6, № 15, № 16, № 20, аграрно-национальный лицей № 35, высшее профессиональное училище № 22, Национальный профессиональный лицей № 24 и другие. [78]

Даже названия этих учебных заведений начального профессионального образования говорят о широте инноваций. Но, разумеется, не только они. В ВПУ-22 учебный процесс ведется по блочно-модульной системе обучения, применяя метод "погружения в учебный предмет". В этом же училище исследуются вопросы экологического обучения и воспитания учащихся. Лицей традиционных искусств народов Забайкалья №38 (ЛТИНЗ-38), имея статус федеральной экспериментальной площадки, проектирование нового содержания образования проводится на основе изучения народных искусств и промыслов. Профессиональный лицей № 16 работает по теме "Создание модели перевода учебного заведения начального профессионального образования на комплексную подготовку специалистов туристического сервиса".

Профессиональный лицей № 6, являясь федеральной экспериментальной площадкой с 1999 г., разрабатывает и реализует технологию и методику подготовки учащихся по новой интегрированной профессии

"Стилист" на основе объединения нескольких узких специальностей, как "портной", "закройщик", "парикмахер". "Стилист" - новая творческая профессия, обучающая использованию в творческой деятельности уже встречающиеся в истории мирового искусства художественные формы и приемы, стилевые черты в новом содержательном контексте для достижения определенных эстетических целей.

Проблемы, которые решают члены инженерно-педагогического
коллективов, являются актуальными не только на региональном, но и на
! fa федеральном уровне. Профессиональные лицеи, как мы видим, осущест-

вляют помимо основной своей деятельности еще исследовательскую и экспериментальную работу. В нынешних сложных экономических условиях еще очень важно усилить производственную, хозяйственную и коммерческую деятельность, создавая в своей структуре различные подразделения, объединения, коллективы, научные общества и т.д.

Опыт нашей работы показал, что выпускник профессионального
#* учебного заведения способен выполнять высококвалифицированную ра-

боту, проектировать и управлять процессом материального производства
и оказания услуг, приобретает функциональную грамотность, овладевает
общим образованием, становится профессионально компетентным спе
циалистом с высокой культурой. [78 с. 147-151]
;; Обучение в профессиональных лицеях ведется на многоступенча-

У той основе с интеграцией начального, среднего и первого уровня высше-

| го профессионального образования. Система обучения создает единое

непрерывное образовательное пространство, обеспечивая учащимся широкий и углубленный уровень подготовки с адаптацией к социальным и экономическим потребностям. Таким образом, в профессиональном лицее обучение носит непрерывный многоуровневый характер.

Непрерывность профессионального образования, по определению А.П. Беляевой, выражается в поступательном развитии образовательных потребностей человека как естественно-исторического и конкретно соци-ально-педагогического процесса. Создание новых образовательных структур (лицеев, колледжей и других образовательных комплексов)

предусматривает организацию непрерывной многоуровневой профессио-

нальной подготовки. При этом обучающийся проходит через определен-.

ные стадии обучения, непрерывно повышая уровень общего и профессионального образования. [18]

Построение системы непрерывного профессионального образова
ния - проблема чрезвычайно сложная. Как отмечает А.М. Новиков ос
новные трудности связаны с противоречиями, обусловленные корпора
тивностью, ведомственной разобщенностью образовательных структур,
Щ их замкнутостью и самоизоляцией во многих аспектах их деятельности:

содержательном, организационном, кадровом, экономическом системообразующим фактором непрерывного профессионального образования выступает его целостность - глубокая интеграция всех образовательных подсистем и процессов.

Опыт и практика реализации идей и построение системы непре
рывного образования предусматривает в начале разработка содержания
it» непрерывного образования, затем определение организационных струк-

тур форм (структур) на основе определенных принципов.

К сожалению, необходимо отметить, недостаточную разработан
ность этих принципов и отсутствие нормативно-правовой базы. Вместе с
тем, несмотря на это инновационные, интегративные образовательные
учреждения создаются (профессиональные лицеи), они существуют, до-
I казывают свою эффективность и продолжают развиваться.

Методологические и теоретические основы непрерывного многоуровневого профессионального образования разработаны такими учеными как С.Я. Батышев, А.Г. Беляева, Н.И. Думченко, М.И. Мах-мутов, Ю.Н. Петров, П.С. Хейфец и др. [11,18,41, 74, 103,155]

Новые типы профессиональных учебных заведений получили неко
торую самостоятельность, расширились их права и обязанности. Отныне
они участвуют в разработке сметы расходов, формировании штатной
структуры, распределения доходов от своей деятельности, определяют
щ номенклатуры профессий, разрабатывают содержание вариативной части

учебной программы, заключают договоры на подготовку и переподго-

товку кадров. Эти права формальны, ибо составленная смета расходов не подкрепляется бюджетным финансированием и не позволяет формировать штатное расписание по своему усмотрению. В то же время, профессиональное учебное заведение полностью несет ответственность за качество подготовки выпускников в соответствии с Госстандартами и выполнением договорных обязательств.

Обобщая вышеизложенное, можно сказать, что профессиональные лицеи мы рассматриваем как особый вид социальной организации, сложной открытой педагогической системы, и как образовательные учреждения, обеспечивающие дальнейшее развитие всей системы профессионального образования.

1.2. Функционирование и развитие инновационных

учреждений начального профессионального

образования, реализующих

национально-региональный компонент

Уровень социально-экономического развития общества во многом обусловлен и взаимосвязан с развитием образования, но к сожалению, отдельные теоретики и практики рассматривают образование только как сферу, потребляющую национальный доход. Очевидно, поэтому практикуется финансирование этой сферы по остаточному принципу. Хотя мы знаем ряд примеров другого подхода, когда считают, что уровень образованности населения во многом влияет на экономическое благополучие общества. Западные философы, социологи, экономисты в своих публикациях в 50-ых годах рассматривали и доказывали рентабельность и выгодность вложения капитала в образование. Все больше авторов доказывают непосредственное влияние образования на развитие экономики, хотя многие годы утверждалось мнение, что экономическая эффективность образования лишь опосредованная - через изменения в социальной структуре и социальное развитие общества.

Многие исследователи подчеркивают важность человеческого фактора на развитие производства и влияние уровня образованности на производительность труда. Например, рабочий с полным средним образова-

ниєм работает, при прочих равных условиях, на 20-30 % производительнее и качественнее, чем рабочие, имеющие неполное среднее образование (С.Я. Батышев, Л.Ф. Колесников, И.Д. Клочков) [13,22, 55].

По характеру знаний, получаемых обучающимися, различают общее и профессиональное образование.

Общее образование необходимо всем членам общества независимо от рода их специализированных занятий. Оно характеризуется как совокупность установок, знаний и умений, составляющих способность понимать окружающий мир и действовать в нем. Общее образование, как процесс, сопровождающий человека в различные периоды его жизни, складывается из последовательного ряда восходящих ступеней, общим стержнем которых служит развитие творческого потенциала. (В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев). Оно осуществляется в общеобразовательных учреждениях начального общего, основного и среднего (полного) общего образования. [166]

Профессиональное образование обучающиеся получают в различных типах учреждений профессионального образования. Начальное профессиональное образование молодежь в настоящее время получает в учреждениях системы начального профессионального образования, как сказано в Законе РФ ^иОб образовании". [46]

С созданием в стране государственной системы профессионально-технического образования (02.10. 1940 г.) на нее возложена обязанность готовить квалифицированные кадры для всех отраслей народного хозяйства. С этой задачей она успешно справлялась, и сейчас нет в стране промышленных предприятий, где бы не работали воспитанники профтехобразования. На многих предприятиях и стройках они составляют 80-90%. [13]

Профессионально-технические учебные заведения, являясь частью общей системы народного образования, наиболее полно сочетают общее и профессионально-техническое образование молодежи. Процесс обучения и воспитания строится в них на основе непосредственного участия обучающихся в производительном труде. Появившиеся в 1970-ых годах

средние профтехучилища осуществляли подготовку квалифицированных рабочих со средним образованием.

Профтехучилища по подготовке квалифицированных рабочих со средним образованием - это не механическое соединение в одном учебном заведении профессиональной подготовки и общего среднего образования. Овладение профессией и основами наук в этих учебных заведениях составляет единый учебно-воспитательный процесс. Предметы общеобразовательного цикла служат не только базой для изучения специальных дисциплин, но и повышения профессиональной подготовки учащихся. С другой стороны, изучение специальных предметов помогает не только закреплять знания по общеобразовательным предметам, но и углублять их в связи с рассмотрением научных основ техники, технологий, организации и экономики производства. Практика показывает, что роль начального профессионального образования не снижается, а возрастает. И.П. Смирнов считает, что название системы "Начальное" профессиональное образование не отвечает той роли, которой предназначена. С этим мнением трудно не согласиться, поскольку именно эта система дает основное профессиональное образование, которое является базовым. [129]

Взаимопроникновение профессионально-технического и общего образования способствует повышению качества учебно-воспитательного процесса. В учебных заведениях начального профессионального образования осуществляются также различные формы подготовки, переподготовки и повышения квалификации рабочих с различными сроками обучения.

Научные исследования специалистов по экономике труда свидетельствуют о том, что один год обучения в профтехучилище обеспечивает рабочему в два раза больший рост квалификации, чем один год общего образования в сочетании с профессиональной подготовкой, непосредственно на производстве, и в 2 раза больше, чем один год производственного стажа без обучения [15]. Все это говорит о важности обучения в

профессиональных учебных заведениях системы начального профессионального образования.

В связи с переходом страны к новым экономическим отношениям выдвигается задача поднять подготовку квалифицированных рабочих на новый качественный уровень. Меняются названия профессиональных учебных заведений. Например, в настоящее время приняты в начальном профессиональном образовании (НПО) следующие типы: ПУ (профессиональные училища), ПЛ (профессиональные лицеи). Профессиональные училища - это те же прежние ПТУ, а профессиональные лицеи - центры непрерывного профессионального образования (технический, строительный, коммерческий, агролицей и т.п.), осуществляющие реализацию интегрированных образовательных программ начального профессионального образования. В то же время профессиональные лицеи обеспечивают повышенный уровень профессиональной подготовки. Профессиональное училище - учреждение начального профессионального образования, осуществляющее реализацию основных образовательных программ начального профессионального образования, обеспечивающих получение обучающимися конкретной профессии соответствующего уровня (образования), квалификации с получением или без получения среднего (полного) общего образования. Профессиональное училище является основным типом учреждения начального профессионального образования, в котором осуществляется подготовка работников квалифицированного труда (рабочих и служащих) по основным, наиболее массовым профессиям территориальных рынков труда. [140]

Необходимо отметить, что в связи с продолжением процесса реформирования образования, в том числе начального профессионального, высказываются предложения по сокращению ряда функций профессиональных лицеев, в частности лишение возможностей обучающимися получения в них среднего профессионального образова-

ния. На наш взгляд, это неоправданно, поскольку практика показала жизненность такой подготовки для наиболее подготовленной части обучающихся. Смена учреждения образования обучающимися потребует дополнительных условий адаптации. К профессиональным образовательным учреждениям интегрированного типа, обеспечивающим разнопрофильную, разноуровневую и ступенчатую подготовку кадров относится профессиональный колледж. Тогда как профессиональные лицеи создавались на базе лучших, перспективных профессионально-технических училищ, то профессиональные колледжи - на базе средних специальных заведений. Данные типы учебных заведений согласно Типовым положениям о высшем профессиональном училище (приказ Гособразования СССР от 08.07.91 г. № 33) обеспечивают подготовку рабочих и специалистов среднего звена за счет: высокого уровня квалификации (повышенной тарифный разряд, класс, категория, звание); широты профиля подготовки; овладения новыми информационными технологиями, предпринимательскими, коммерческими и другими знаниями, навыками. Анализ деятельности профессиональных колледжей на протяжении почти 10 лет позволил выделить следующие основания для их организации: стабильная работа; возможность реализации концепции непрерывного профессионального образования путем организации многоуровневой и ступенчатой подготовки; оперативное удовлетворение потребностей отдельной личности и общества в целом в образовательных услугах; интенсивное и своевременное обновление содержания образования, организационных форм и технологии обучения с учетом развития экономики, новых технологий и в соответствии с экономическими и социальными потребностями региона и др [116]. Необходимо иметь в виду, что термином "колледж" пользуются не только для обозначения средних специальных учебных заведений, но и учебных заведений других типов и уровней образования.

Изменения, которые происходят в социально-экономической жизни общества последних десяти лет, потребовали переосмысления целей учебных заведений, всей системы образования страны, соответственно и профессиональных учебных заведений начального профессионального образования. Одно из новых явлений в социальной жизни страны - это рост национального самосознания народов, населяющих Россию. Это обусловило необходимость усиления всех типов и видов учебных заведений к освоению обучающимися не только общеобразовательных и профессиональных знаний, умений и навыков, но и национальной культуры, философии, языка и формированию ценностей отношения к ним.

В настоящее время традиционная система образования, возникшая и функционировавшая в иных условиях и в соответствии с другими идеологическими и социальными ценностями, пришла в противоречие с современными общественно-политическими реалиями. Анализ системы образования в России показывает, что за последние годы в ней произошли позитивные изменения качественного характера. К ним относятся дифференциация образовательных учреждений функционирование инновационных общеобразовательных и профессиональных учебных заведений учреждений. Это такие учреждения образования, в которых осуществляется деятельность, направленная на введение различного рода педагогических новшеств. Анализ инновационных процессов в образовательных учреждениях, безусловно, не возможен без обращения к содержанию терминов "инновация", "инновационный процесс" и ряда близких понятий, поскольку их трактовки не являются согласованными у большинства исследователей педагогической инноватики.

По СИ. Ожегову «новый» - «впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно взамен прежнего, вновь открытый, относящийся к ближайшему прошлому или к настоящему времени, недостаточно знакомый, малоизвестный». [89]

В трактовке В.И. Загвязинского новое в педагогике - "это не только идеи, подходы, технологии, которые в представленном виде, в подобных сочетаниях еще не выдвигались, но и тот комплекс элементов или от-

дельные элементы педагогического процесса, которые несут в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся условиях и ситуациях достаточно эффективно, (по крайней мере эффективнее чем раньше) решать задачи воспитания и образования» [45].

Новое средство является более эффективным, чем старое, если его использование позволяет получить более высокие результаты при тех же или меньших затратах времени, физических и моральных сил, а также материальных и финансовых средств. Т.Х. Оганесова в основу понимания инновационных процессов кладет идею педагогического творчества, поэтому понятие "инновационный процесс" раскрывается как творческая переработка в учебно-воспитательном процессе новаторского опыта учителей-практиков и теоретических, научных открытий, дающих положительный педагогический эффект. [87]

Для достижения эффективности, результативности инновационного процесса B.C. Лазарев, М.М. Поташник в своей работе очень существенным считают обязательное знание его структуры: проблема, потребность в обновлении, субъекты, цель, задачи, содержание, методы, результат. [62]

Ряд исследователей-педагогов, в частности П.М. Третьяков, различают следующие структуры инновационного процесса:

деятельностная;

субъектная;

содержательная;

управленческая. [141]

Т.Х. Оганесова в своей работе выделяет следующие четыре направления инновационной деятельности:

изменение содержания, форм и методов образования;

создание новых воспитательных систем;

организация исследовательской и методической службы в школе;

изменение новых форм управления школой.

К.М. Ушаков все нововведения классифицирует в зависимости от содержания, необходимого для их реализации творчества и усилий, тре-

буемых от руководителя и членов коллектива образовательного учреждения на 5 уровней.

1. уровень нововведений связан с изменениями квалификации педагогов;

2. уровень нововведений - это изменение установленных внутри организации процедур, что связано с групповым поведением, инерцией членов коллектива;

3. уровень предполагает изменение структуры организации, поведения людей это более сложное нововведение;

4. уровень нововведений - изменение стратегии развития организации, затрагивающей ценностные ориентации людей;

5. уровень - изменение организационной культуры, наиболее сложное для руководителей, требующее максимальных затрат, сил и времени. Необходимо иметь ввиду, что каждая следующая ступень включает в себя предыдущие. [147]

Существуют различные типологии инновационных процессов по различным признакам. Так А.Я. Наин различает: "по степени новизны, качеству предложений, направленных на преобразование педагогической деятельности, нововведения можно подразделить на базовые (т.е. радикальные, глубокие) и модифицирующие (видоизменяющие и дополняющие существенную образовательную практику". [76]

По способу осуществления инноваций Г.Н. Оглоблина делит их на экспериментально-проверенные и введенные без эксперимента. В зависимости от объема новшества - на точечные и системные, а от длительности долгосрочные, среднесрочные и краткосрочные. Они могут иметь специальные преимущества или издержки, быть внедренными и дать хороший или слабый результат или остаться невостребованными. [88].

Таким образом, у исследователей существуют разные подходы по проблеме классификации инновационных процессов, что создает определенные трудности, но они не меняют их сути, направленности. Нетрудно заметить и то, что они касаются общеобразовательных

учреждений, но они значимы и для учреждений начального профессионального образования. Несмотря на специфичность профессионального образования, инновационные процессы охватывают все сферы профессиональных учебных заведений. Как показывает практика инноваций, они наиболее полно представлены в профессиональных лицеях - интегрированных учебных заведениях нового типа, П.С. Хейфец в своей работе "Теоретические основы непрерывного многоуровневого образования учащихся профессиональных лицеев" определяет профессиональный лицей как интегрированный тип учебного заведения, объединяющего несколько образовательных структур, обеспечивающего целенаправленное, поступательное продвижение учащегося к профессиональной карьере с получением начального, среднего или высшего профессионального образования в зависимости от возможностей и способностей обучаемых. [155].

Инновационные процессы в учреждениях образования охватывают и проблемы регионализации образования. Как известно, общественно-экономические изменения в стране обусловили изменение в образовательной политике, особенно в национальных регионах, объединяющих разные типы образовательных учреждений. Как подчеркивает С.Д. Нам-сараев, "в ее основе лежит обеспечение единого образовательного пространства в стране с учетом тех социально-экономических особенностей и культурно-исторических пластов, которые представляют национальные регионы Российской Федерации, значительно обогащающие содержание и качество образовательных процессов". [77].

В Законе РФ «Об образовании» (ст. 2) говорится, что государственная политика образования основывается на ряде принципов, среди которых называются принципы единства федерального, культурного и образовательного пространства и защита системой образования национальных культур и региональных культурных традиций в условиях многонационального государства.

В "Национальной доктрине образования", указаны как задачи образования:

гармонизация национальных и этнокультурных отношении;

сохранение и поддержка этнической и национально-култьтурной самобытности народов России, гуманистических традиций их культур.

В предшествующие годы учеными и исследователями проведены значительные работы по проблемам этнизации и регионализации образования. При этом раскрывались аспекты: историко-философские (В.А. Афанасьев, Т.М. Михайлов, А.П. Окладников и др.) [9]; государственно-правовые (В.К. Бацын, А.В. Громыко, В.Г. Кинелев, Е.В. Ткаченко и другие) [16, 36]; социально-экономические (А.А. Анохин, В.Я. Нечаев и др.) [5, 79]; психолого-педагогические (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев. В.В. Давыдов, Г.Ц. Молонов, С.Д. Нам-сараев, Т.И. Шамова, Р.Х. Шакуров и другие) [7, 12, 37, 74, 77, 161, 160]; а также аспекты регионализации образования. В этнопедагоги-чесикх исследованиях (В.Ф. Афанасьев, Д.М. Бурхинов, Н.К. Елаев, Г. А. Тармаев и другие) [9,24, 139, 42] раскрываются веками выработанные принципы и закономерности этнической педагогики народов России.

Историю развития национального образования и возникновения понятия "Национально-региональный компонент" в образовании можно проследить на примере Республики Бурятия.

Развитие просвещения и школ у бурят, как и у всех народов многонациональной страны, полностью зависело от общей государственной национальной политики - с начала царской, затем Советской власти, а теперь демократической. В связи с этим, Н.К. Елаев, исследователь развития бурятской национальной школы, выделяет три основные этапа:

первый этап - возникновение и развитие первых бурятских школ в условиях царизма;

второй - развитие школы в советский период;

третий - в период демократических реформ.

В первых школах для бурятских детей в царский период была поставлена задача распространения православной веры, и обучение в них носило конфессиональный характер, школы же светского типа имели уз-

ко утилитарную задачу, на основе обучения элементарным первоначальным знаниям и религиозного воспитания подготовить верноподданных служителей колониального аппарата - писарей, переводчиков для бурятских рядовых управлений. Эти школы, работавшие по программе русской школы, имели лишь один признак национальной принадлежности -использование в преподавании родного языка учащихся. Царскими чиновниками всячески изгонялся из школы "национальный дух", поэтому она с самого начала превращалась в деструктивный по отношению к национальной культуре в инструмент, с помощью которого начался длительный, медленный, но непрерывный процесс деградации народа, утраты частью молодежи родного языка, культуры, традиций, обычаев. Но пройдут десятилетия, когда идеи обучения и воспитания учащихся на национальной основе будут претворяться в жизнь. В развитии национальных школ были положительные моменты и недостатки, связанные с нарушением демократических принципов. В условиях тоталитарной административно-командной системы проходило усреднение и единообразие школ. При этом национальные школы стали терять свое лицо.

Как известно, школа, теряющая национальные корни, рано или поздно отторгается народом. Преодоление этой ограниченности школы, всемерное раскрытие ее национального характера, национального и регионального своеобразия при сохранении интернациональной открытости стали важнейшим направлением развития образования в современных условиях обновления и глубоких демографических преобразования во всех сферах жизни нашего общества. Бурятская школа вступила в качественно новый этап своего развития. Важнейшей особенностью сегодняшнего развития бурятской школы является то, что она активно ориентируется на возрождение и удовлетворение национально-культурных запросов своего народа. Национальное лицо школы обеспечивается, не только, обучением (преподаванием) родного языка, а совершенствованием содержания образования, в котором помимо общегосударственного должно быть весомо представлен национальный компонент (родной язык и литература, национальная история, родиноведение и т.д.).

Культурно-исторические, региональные традиции отражаются на воспитательной деятельности образовательных учреждений. Традиции восходят к народной педагогике - неотъемлемому достоянию нации. Национальное самоопределение школы как необходимое условие ее развития не исключает, а напротив, открывает широкие возможности для межнационального воспитания, взаимного обогащения национальных культур. В этой связи важное значение приобретает создание благоприятных социально-педагогических условий для гармонического и естественного развития бурятско-русского двуязычия. Двуязычия - не как инструмента русификации, а как средства, обеспечивающего межнациональное общение, решение государственных задач. [42].

Вопросы включения национально-регионального компонента в профессиональном образовании до конца 80-ых годов не возникали, поскольку в содержании образования они отсутствовали.

Процессы реформирования образования, связанные с социально-экономическими, политическими, духовно-культурными условиями и факторами развития регионов и субъектов Российской Федерации определили и новые подходы к профессиональному образованию. В решении проблем регионализации образования большое значение сыграли материалы международных, межрегиональных и региональных конференций, Всероссийских совещаний, заседаний коллегии МО РФ, на которых изучались и решались многие проблемы национальных школ, профессиональных учебных заведений и региональной политики в сфере образования.

Регионализация образования разных уровней подготовки, как считает С.Д. Намсараев, касаясь профессионального образования, должна осуществляться не только в наборе специальностей, количественных показателях, но и в содержании образования. Наряду с содержанием новых федеральных компонентов государственных образовательных стандартов, стоит задача по разработке и внедрению национально-региональных компонентов по всем направлениям подготовки специалистов. Неоднозначным представляется вопрос о доле в учебных планах, программах

подготовки, которая отводится на национально-региональные компоненты. Во всех учреждениях образования эти компоненты представлены по разному и доля его доходит до 25%. С мнением о том, что дело не в количестве академических часов, отводимых на национально-региональный компонент, а в перечне, содержании, научно-методическом и ресурсном обеспечении и т.п. [77]

На наш взгляд, национально-региональный компонент должен найти свое место в учебных программах как раздел, направление определяющее общую образованность, культуру, но в то же время мы должны иметь в виду, что качество подготовки квалифицированных рабочих, специалистов определяется уровнем федеральных компонентов государственных образовательных стандартов по разным профилям подготовки.

П.Р. Атутов, говоря о структуре национальной школы, подчеркивал, что она должна состоять из трех блоков. Первый блок - образовательные предметы, инвариантные для всех школ. Второй блок - это предметы -факультативы, отражающие особенности этноса, его культуру, духовный мир, мораль, быт, прогрессивные обычаи, природную среду; третий блок - трудовые традиции, виды и формы хозяйствования.

Перспективу национальной бурятской школы XXI века он видит в том, что - это учебное заведение с 12-летним и бесплатным обучением по подготовке образованной, высококультурной молодежи, свободно владеющей бурятским и русским языком, обладающий профессиональной мобильностью и функциональной грамотностью. [7].

Все вышесказанные постулаты находят реализацию во всех учреждениях образования РБ, в том числе и в учебных заведениях начального профессионального образования. Это выражается во введении национального регионального компонента в учебные планы и программы, в создании учебников и методик, имеющих особенный и единичный характер.

Предметом особой заинтересованности является обучение учащихся родному языку коренного народа. В Законе Республики Бурятия «О языке народов Республики Бурятия» русский и бурятский бы-

ли объявлены государственными. При желании родителей или учащихся обеспечивается изучение бурятского языка как основного предмета учебного плана там, где обучение ведется на русском языке. [46]

Во всех учреждениях НПО ведет изучение бурятского языка и литературы в объеме 64-76 часов. Учащиеся профессиональных учебных заведений осваивают профессии, охватывающие национальные, исторические традиции и сложившимся в республике рынком труда.

Национально-региональный компонент (НРК) в содержании профессионального цикла разрабатывается и внедряется путем дополнения федерального компонента по профессиям и специальностям федерального Перечня профессий. При разработке и внедрении НРК вносятся дополнения в профессиональную характеристику. [43]

В учебных заведениях с национальной направленностью в обучении и воспитании НРК представлен значительно шире, чем в других. Например, в Национальном профессиональном лицее № 24 ведутся предметы - этнопедагогика (40ч.), история и культура Бурятии (80ч.), старомонгольская письменность (80ч.), основы мировых религий (в осн. Буддизм) - 40 часов.

В профессиональном лицее, имеющем название лицей традиционных искусств народов Забайкалья (ЛТИНЗ № 38), преподаются такие дисциплины, как бурятский фольклор (120ч.), народные танцы, национальные игры (по 120ч.), музыкальное творчество (120ч.) и др.

Исходя из резерва времени, предусмотренных в Базисном учебном плане в ряде учебных заведений, организовано изучение учебных предметов, отражающих национальную и региональную специфику. В частности в ПУ-36 ведется факультатив (35ч.) «Исторический портрет семейских (староверов)»; [78]

В ТКЛ № 12 (торгово-коммерческий лицей № 24) введены специальные курсы - национальные банкетные блюда (40ч.), восточная кухня (40ч.) и т.д.

По специальности «Повар» в 12 учебных заведениях РБ, в которых ведется эта подготовка, введен в экспериментальном порядке спецкурс с включением национально-регионального компонента в объеме 120 часов.

В программах производственного обучения по специальностям, отражающие национальную специфику, введены темы, бурятская резьба, бурятский орнамент, национальная одежда, бурятский гобелен и т.п. [78]

В национально-региональном компоненте учитываются интересы не только бурятского населения РБ, но и других народов. К примеру, в перечень профессий включена специальность «Охотник промысловый», стандарт и учебная программная документация разработанная в ПУ-39, отражают традиции и потребности коренного населения севера Бурятии - эвенков и т.д. [43]

Внедрение национально-регионального компонента в образовательном процессе в учреждениях начального профессионального образования находит продолжение и в мероприятиях, проводимых во внеучеб-ное время. И это во многом играет важную роль в воспитании духовно богатой самобытной личности.

Каждый человек органически связан со своей малой родиной. Поэтому изучение национальной культуры и умелое включение ее в учебно-воспитательный процесс имеет важное значение в формировании личности подростка.

В НПЛ-24 реализацией НРК занимается методическое объединение - центр бурятской культуры. Много интересного проводится преподавателями бурятского языка, которые на своих уроках используют этно-педагогические идеи родного народа, заключенные в произведениях фольклора, писателей и поэтов Бурятии. Учащиеся лицея, изучая обычаи и традиции своего народа, получают большой нравственный заряд не только с национальным, но и интернациональным колоритом. Участники фольклорного кружка участвуют в конференциях, проводимых на разных уровнях по тематике «У живого огня традиций», «Восхождение к исто-

кам», «Моя родословная» и др. Ребята с интересом узнает о том, что у бурят надо было знать свою родословную до 10-12 колена.

Изучение семейных и общественных обычаев, обрядов, праздников осуществляется через проведение массовых мероприятий, посвященных народным праздникам (Новый год по лунному календарю «Сагаалган», конкурсы «Дангина», «Баатар» и др.) и встречам с известными творческими людьми и т.п. Значение проводимых мероприятий состоит в том, что они:

формируют этические основы, стиль общения и характер взаимоотношений между собой и с другими;

осуществляют воспроизводство стабильных идеалов и отношений между поколениями;

приобщают к традициям, обычаям, обрядам и ритуалам.

В лицее заложены богатые традиции формирования художественно-эстетического вкуса учащихся. Большая роль в этом принадлежит народному фольклорному ансамблю «Наадан дээрэ» и танцевальному коллективу, победителям многих смотров. В эстетическом воспитании молодого поколения важное место занимает «ехор», который объединяет в себе три вида искусства: песни, танцы и поэзию.

Трудно переоценить значение игрового фольклора, которое используется на занятиях по физкультуре. Преподавателями разработаны программы, в которых учтены климатические и этнические особенности Республики Бурятии, включены национальные игры. Последние отражают уклад, мировоззрение народа. На наш взгляд, многие трудности в нашей педагогической практике связаны с тем, что неправомерно преданы забвению некоторые виды традиционных игр, являющиеся уникальными средствами в формировании духовных и физических качеств человека. [53]

Таким образом, велико значение родного языка, фольклора, традиции, обычаев, обрядов, ритуалов в духовном и нравственном формировании учащихся. Их необходимо осмыслить и вводить в учебно-воспитательный процесс учреждений НПО. Для этого надо осуществлять

отбор этнокультурных традиций взаимодействия, разрабатывать систему мероприятий.

1.3. Проблемы управления инновационными профессиональными учреждениями

Понятие "управление" трактуется как "закономерно возникшая в процессе эволюции специфически образованная форма движения материи, заключающаяся в целенаправленном многоцикличном преобразовании информации в двух взаимосвязанных, замкнутых обратными связями контурах и функционально реализующая как сохранение устойчивости управляемого объекта, так и развитие, дальнейшее повышение уровня ее организации (или создания новых структур) путем отбора и накопления информации. [119]

"Управление" присуще социальным структурам. Среди педагогов это понятие стало популярным с бурным развитием кибернетики, теории социального управления. Оно ассоциируется с понятием "руководство". Существуют разные толкования этих двух понятий. Тем не менее, при рассмотрении каждого из них можно увидеть, что они хоть и несут в себе одно и то же содержание, но более глубокое рассмотрение показывает, что имеется различный смысл в зависимости от времени исследования, от позиции автора, от предмета исследования. Так П.В. Худоминский применительно к школе отмечает, что термин руководство более точное, чем термин "управление". По его мнению, об управлении школой можно говорить в тех случаях, когда требуется подчеркнуть наиболее общие закономерности. [158]

По В.М. Шепелю, смысл управления состоит в том, что оно ориентировано на обеспечение объективных и субъективных условий в такой пропорции и в том сочетании, что позволяет достигать поставленные цели. Автор разводит эти два понятия как не идентичные, хотя они лежат в одной плоскости. Управление, по семантике, более широкое понятие, чем руководство. Управлять - значит озаботить себя подбором и использованием условий (технических, экономических, кадровых), которые необходимы для управленческой

деятельности. Руководить - взаимодействовать с другими в связи с исполнением производственных или служебных функций. По мнению А.Г. Соколова, эти два понятия равнозначны. Однако в отдельных случаях они различаются. Управление распространяется на коллектив, предметы, процессы, а руководство только на людей[133].

М.М. Поташник, A.M. Моисеев [112] рассматривают управление образованием как самостоятельную научную дисциплину, входящую как отраслевая дисциплина в науку социального управления, наряду с "другими отраслевыми менеджментами" - управлением здравоохранением, в промышленности, на транспорте и т.д. И в то же время, мы считаем, что наука управления образованием - самостоятельная научная дисциплина, а не часть педагогической науки, потому что педагогика не является всеобъемлющей дисциплиной. Управленческая деятельность в образовании в силу своей включенности в дела управляемых объектов и направленности на развитие их целостности носит ярко выраженный синтетический, междисциплинарный и интегрирующий характер.

На самостоятельность науки управления образованием указывают:

наличие обособленности предмета исследования;

соответствующий понятийно-категорийный аппарат;

особенности моделей и картин, в которых отображаются процессы, связи и принципы;

специфические методы исследования.

Р.Х.Шакуров управление представляет как "регулирование состояния какой-то системы (материально-вещественной, социальной) в целях получения нужного результата", и управление не является самоцелью. Воздействуя на свой объект и изменяя его состояние, оно стремится получить желанный результат. Ожидаемый результат деятельности в психологии называют целью. В конечном счете управление педагогическим коллективом преследует две главные цели. Одна из них - организация учебно-воспитательного процесса, а другая -

удовлетворение личных потребностей и интересов работников школы, учителей. [ 160]

Автору наиболее близко определение, предложенное B.C. Лазаревым. Управление школой - это особая деятельность, в которой ее субъекты посредством планирования, организации, руководства и контроля обеспечивают организованность (интегрированность) совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и ее направленность на достижение образовательных целей и задач развития школы. [146]

Рассмотрим, как складывалось управление профессиональным образованием в России, оно в течение XX века было не простым. В управлении проходила некая граница между общим образованием в средней школе и средним, высшим профессиональным образованием. В руководстве начальным профессиональным образованием периоды жесткой централизации сменялись децентрализацией, распределением управленческих функций и механизмов между разными ведомствами. В нашей стране существовала развитая государственно-общественная система управления профессионально-техническим образованием.

После октябрьских революционных событий при Наркомпроссе были созданы секции, затем Главный комитет по профтехобразованию (Главпрофобр), а на уездном уровне подотделы профтехобразования при отделах народного образования. Важную роль в управлении играл Попечительский Совет, прообраз нынешних формирующихся в образовательных учреждениях.

Структура управления внутри учебных заведений профобразованием отличалась отсутствием попечительского Совета и созданием педагогических советов с достаточно широкими правами. В связи с передачей учебных заведений профессионального образования из исполкомов в ведение хозяйственных органов по решению июльского (1928 г.) Пленума ЦК ВКП (б) в управлении учебными заведениями появляется новая должность старшего мастера. Таким образом, произошло размывание единой системы профессионального образования.

Практически до 1940 г. управление профтехобразованием оставалось в прежнем состоянии. Надо признать, что в то же время выросла роль партийных комитетов, как органов координирующих и контролирующих деятельность учебных заведений профобразования на местах. Схема управления профоборазованием, сложившаяся к тому периоду, не обеспечивала соблюдения единой государственной политики в области подготовки кадров.

Новая структура управления профобразованием, созданная согласно Указу Президиума Верховного Совета СССР (02.10.1940 г.) просуществовала без существенных изменений до 1988 г. Она имела планово-централизованный характер. Менялись названия органов управления, но структура оставалась неизменной, обеспечивая принцип централизации управления процессом подготовки рабочих кадров, их распределения, оценки уровня профессиональной подготовки.

Особенностью управления профессиональными учебными заведениями являлось то, что в принципе они не отличались от руководства учреждениями учебно-воспитательного учреждения интернатного типа и производственного предприятия. [32]

В управлении основными функциями образовательного учреждения профессионально-технического образования являлись обучение, воспитание, учебно-производственная деятельность, материально-техническое и бытовое обеспечение, и в то же время, четко прослеживалась управленческая вертикаль от центрального органа управления до учебного заведения (Табл.2)

Анализируя схему управления профтехобразованием, необходимо упомянуть об общественных органах управления на региональном уровне и в учреждении образования. На региональном уровне в разное время они носили название учебно-производственного совета, в последствии коллегии. Формально они были совещательными органами при начальнике органа управления, но потому что в их состав входили представители исполкомов региональных советов, партийных органов, крупных базовых предприятий, коллегии практически выполняли более широкую управ-

ленческую функцию. Педагогические Советы учреждений образования осуществляли свои функции под руководством директора согласно Положению о педсоветах, являясь органом коллективной методической работы. (Табл. 3)

Периоду после 1988 и 90-ых годов в связи с изменениями общественно-политической ситуации в стране и реорганизации структур управления профтехобразованием на всех уровнях трудно дать однозначную оценку.

В Российской Федерации сложились три основные схемы регионального управления профтехобразованием: полностью интегрированная с органами управления образованием, автономные в рамках единого органа управления и самостоятельные. В Республике Бурятия имеет место интеграция с Министерством образования с частичной автономией в этом органе и с сохранением федерального финансирования. Деятельность управления профобразованием в единой системе руководства образованием выявила ряд недостатков. В частности, вместо ранее существовавшей двухзвенной системы управления: республиканское управление -ПТУ, образовалась трехзвенная: республиканское Министерство (отдел профподготовки) - Роно (Гороно) - ПТУ. Такая система управления практически не прижилась и в рамках Министерства образования роль отдела профессиональной подготовки была повышена.

Обобщая вопросы управления образования в дореформенный период, характеризуемый ныне как «эпоха застоя», функционирование систем управления образованием (как и других систем управления бюджетной сферы) было ориентировано на реализацию партийно-государственных установок, а сами эти системы являлись составной частью бюрократической, идеологизированной системы управления в стране. Система управления образованием с ее высокой степенью централизации, унифицированности по своим задачам, функциям, структурам, штатному расписанию, привела к тому, что работа по единым типовым положениям, Уставам фактически стала анахронизмом и фактором торможения в развитии образования.

Более того, можно сказать, что прежние системы управления образованием имели жесткие, как правило, линейно-функциональные структуры, неплохо приспособленные к работе в стабильных условиях, но не рассчитанные на изменение и развитие. Они отличались бедностью набора методов управленческого воздействия, преобладанием авторитарного стиля руководства, невниманием к отношениям между людьми, низкой наукоемкостью. [32]

Обобщая изложенное выше, можно утверждать, что многие характеристики систем управления того периода не соответствовали новым реалиям и требованиям жизни. Изучение проблемы управления образованием на любом уровне - достаточно сложное явление. Сложность ее в том, что «оно предполагает решение важнейших социальных, экономических, педагогических, психологических вопросов: повышение эффективности педагогического процесса; развитие системы отношений в педагогических и ученических коллективах; единство производственных и педагогических процессов; соответствие внешних и внутренних факторов в управлении; соотношение объективного и субъективного». [31] Трудность в решении проблемы состоит еще и в том, что исследуется педагогический процесс учреждения начального профессионального образования, осуществляющий инновационные процессы. Во многих областях науки и производства достаточно много разработок по теории управления, но проблемы управления инновационными учреждениями начального профессионального образования недостаточно изучены и исследованы. Во многом это объясняется тем, что социально-экономические условия общества, потребность и требования к подготовке кадров значительно изменились.

На основании вышесказанных проблем и противоречий, которые возникли в управлении образованием, в частности профтехобразованием, необходимо рассмотреть проблемы управления внутри учреждения про-

фессионального образования по аналогии с внутришкольным управлением, так как они во многом идентичны.

Проблемы управления школой за рубежом стали исследовать с 50-х годов XX столетия. Им предшествовало появление и развитие общей теории управления.

Первая теория "научного управления" была разработана Ф.Тейлором в начале XX века.. Он и его последователи Г. Гант, Фил Гилберт, С. Томсон практически показали, что управление, осуществляющееся на научных принципах, позволяет получать значительно более высокие результаты, чем управление основанное на здравом смысле и опыте, и это породило широкое "движение за научное управление". Недостатком этой теории являлось то, что в ее основе лежит "механическая модель организации", по которой организация работает как отлаженный часовой механизм. В этой теории отсутствовала ориентация на развитие организации. Практически те же идеи и принципы предложил француз А. Файоль. Однако главное в его теории то, что он впервые рассмотрел управление как универсальный процесс и выделил его составляющие. Он показал важнейшее значение формальной структуры организации, способов группировки работ и распределения полномочий и ответственности для достижения эффективности и предложил принципы построения такой структу-ры.[148]

Теоретический анализ литературы показывает, что научной базой для теории управления ПУЗами является управление педагогическими системами, история которых исходит к школоведению. Так, М.Н. Кондаков отмечает, что «школоведение» исследует проблемы функционирования всей системы управления школьным делом. Оно исследует его сущность, структуру, закономерности функционирования, определяет его содержание, принципы и перспективы развития, совершенствует сложившееся и конструирует новые организационные формы и методы управленческой деятельности. [58]

Содержание управления школой имеет много общего с содержанием теории управления профессиональной школой в связи с решением общих образовательных задач, но они не могут полностью совпадать, т.к. в профессиональном учебном заведении имеются целый ряд упомянутых нами особенностей.

Само понятие управление школой имеет соответствие с понятием управление профессиональным образованием, а система знаний по теории и практике управления школой соответствует системе знаний по теории и практике управления профессиональным учебным заведением. В целом теория управления школой является важнейшим источником знаний, позволяющих разработать научные основы управления профессиональной школой. Значительное место в рассмотрении проблемы управления школой занимают работы В.И. Зверевой, Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, М.М. Поташник, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой.и др. [57,62,141,142,161]

Профессиональная педагогика рассматривается как система междисциплинарных научных знаний, охватывающих все ступени единой образовательной системы непрерывным восхождением личности к вершине индивидуального менталитета. [116]

В отличие от общего образования система профессионального образования предполагает, что становление личности происходит по ступеням от первоначальных знаний, умений, навыков доходит до высшей ступени развития, когда формируется индивидуальный менталитет личности, устойчивое мировоззрение и поведение человека, обогащаемое непрерывным стремлением к самосовершенствованию и самореализации. Такой путь становления личности подчеркивает наличие в сфере образования целостности и единства, где все этапы становления взаимосвязаны.

Профессиональная педагогика как наука, изучающая систему управления профессионального становления личности, имеет свой предмет, объект исследования родился из общих знаний и практиче-

ского опыта, общей теории управления, общей педагогики и психологии. Базовыми науками, лежащими в основе разработки системы управления профессиональными учебными заведениями, стали наука управления обществом, производством, образованием, социальная и педагогическая психология, профессиональная педагогика. Таким образом, правомерно говорить управление профессиональными учебными заведениями имеет широкую научную основу.

Значительный вклад в развитие теоретических основ управления внесли исследователи М.К. Бочаров (общая теория управления), В.Г. Афанасьев (социальное управление), Ю.В. Васильев, Ю.А. Ко-наржевский, М.И. Кондаков, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, П.В. Ху-доминский (управление образовательными системами), С.Я. Баты-шев, А.Г. Соколов, Р.Х. Шакуров (управление профессиональным образованием). В работах авторов нашло свое отражение общая идея, касающаяся понятия управление процессами обучения, воспитания и развития личности, которые приводят к достижению определенных целей с помощью необходимых средств и способов. [9, 12, 21, 25, 57, 58, 141, 142, 143, 158, 160, 161]

Ю.В. Васильев, выделяет понятие педагогическое управление процессом образования и воспитания на основе использования закономерностей педагогических наук. [25]

П.В. Худоминский использует термин научное управление, характеризующее эффективность и качество управления, реализуемое в целенаправленной деятельности органов управления, [158]. По B.C. Лазареву - школьное управление, осуществляемое посредством планирования, организации, руководства и контроля обеспечивает организованность совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и направленность на достижение образовательных целей и задач развития школы [145]. Здесь подчеркивается назначение управления и действий по его реализации. Особо выделяется понятие управления развитием школы, т.е. процессами

разработки и освоения новшеств, в целях получения качественно новых результатов образования.

Анализ научной литературы по управлению показывает, что в настоящее время, активно продолжает развиваться теория управления образованием, а на этой основе происходит формирование основ управления профессиональным образованием.

Понятие управление имеет важное значение для управленческой деятельности в профессиональном учебном заведении. Так, А.Г. Соколов рассматривает управление профтехническими училищами как целенаправленное воздействие на коллектив в целом, на сотрудников и учащихся для организации и координации их деятельности, целесообразного использования сил и средств учебного заведения в подготовке разносторонне развиты современных рабочих.

Управление - это двуединый процесс, включающий в себя деятельность управляющей и управляемой систем, между которыми осуществляется прямая и обратная связь [134].

Понятие управление у П.Н. Третьякова является исходным основанием теории управления, а также науки о процессах управления в педагогических системах. Управление есть целенаправленная деятельность субъектов управления различного уровня, обеспечивающее оптимальное функционирование и развитие управляемой системы, перевод ее на более качественно высокий уровень по фактическому достижению цели с помощью оптимальных педагогических технологий, условий способов и средств взаимодействий. [142] Данное определение в определенной мере носит обобщающий характер и мы принимаем его за основу при исследовании.

Все исследования по управлению школой, по мнению исследователей-педагогов, можно разделить на две большие группы. Первую группу составляют исследования описательно-объяснительного типа, при котором основные задачи исследования связаны с анализом существующей практики управления, выявлением факторов, обуслав-

ливающих различия в успешности реализации управляемых функций, построением на этой основе теоретических моделей, позволяющих объяснять наблюдаемые явления и выработкой рекомендаций по изменению практики управления.

Исследования формирующего типа имеют иную логику и строение. В них разрабатываются модели новой управленческой деятельности, затем на их основе перестраивается практика управления в конкретных школах и анализируются последствия этих изменений. Осуществляется переход от теоретических моделей к практическим реалиям (от общего к частному). Формирующее исследование направлено не на объяснение того, что есть, а на обеспечение того, что должно быть. Основные методы - проектирование деятельности и формирующий эксперимент. Эти два метода не являются исключающими, а наоборот дополняющими друг друга. [29]

Исследование проблем управления профессиональным образованием проводится как сложная целостная открытая система, активно взаимодействующая с внешней средой. Успех ее связывается с тем, насколько удачно образовательное учреждение вписывается во внешнюю среду и приспосабливается в ней. A.M. Моисеев представляет модель управляемой системы школы в виде схемы. [112]

Проанализировав деятельность общеобразовательного учреждения (школы) можно сделать вывод о том, что школа, будучи составной частью социума и системы образования, должна адаптироваться к их основным требованиям. И в то же время ее приспособление к внешней среде может носить не пассивный, а активный характер.

На основании исследований зарубежных и отечественных ученых выделены следующие подходы к управлению:

поведенческий;

системный;

ситуационный;

процессный.

Основу поведенческого подхода представляет теория человеческих отношений.

Ситуационный подход заключается в том, что особенности внешней среды являются главными факторами, определяющими эффективность организационной дифференциации и интеграции. Ситуационный подход во многом дополняет системный подход, нисколько не противоречит ей.

Системный подход считается в настоящее время наиболее целесообразным в управлении. В центре внимания при системном подходе оказывается принятие решений, особенно стратегического характера. При системном подходе к управлению организация рассматривается не как сумма отдельных компонентов, а как система, т.е. совокупность связанных и взаимодействующих между собой частей. С позиции системного подхода организация (образовательное учреждение) - открытая система, взаимодействующая с внешней средой. В качестве компонентов системы выделяются в основном: цели, задачи, стратегия, структура, ресурсы, технология, люди. Центральным интегрирующим фактором признаются цели. От характера целей зависят другие компоненты.

Системный подход в управлении стал отправной точкой для дальнейших исследований в области управления как у зарубежных так и у отечественных авторов. В многочисленных исследованиях ученых разработаны основные положения теории управления в организованных системах, к каковым относится и система профессионального образования. Отмечается, что "характерной, существенной чертой планирования и управления является возрастание комплексности, системности", конкретизируются основные признаки системного подхода к управлению. [145]

В формулировке Д.М. Гвишиани - системный подход в управлении характеризуется следующими признаками:

- ориентирован на выявление всех взаимосвязей и взаимодействий в проблемах с использованием различного вида моделирования и оценок;

четко, точно и всесторонне выявляет и рассматривает любую систему, как механизм достижения установленных целей;

предусматривает определение и предварительное прогнозирование альтернативных вариантов достижения целей и долгосрочных последствий каждого варианта;

анализирует "внутренние и "внешние" результаты поведения систем при каждой альтернативе;

направлен на органическое сочетание, координацию и интеграцию различных видов деятельности, как в процессе исследования, так и в процессе реализации его результатов". [30]

Данная формулировка принципа системности отражает факт главенствующей роли цели в управленческой деятельности. Управление представляет элемент, обеспечивающий развитие системы. Реализация системного подхода к управлению развитием обеспечивается за счет разработки использования специальных средств - целевых программ, поэтому часто этот подход называют программно-целевым. [57]

Программа развития общеобразовательного учреждения (на примере школы) представляет по своему смыслу нормативную модель инновационного процесса, которая определяет:

исходное состояние школы;

образ желаемого будущего;

- состав и структуру действий по переходу от настоящего к будущему.
[144]

При наличии такой модели руководитель и коллектив знают куда идти, как идти и к чему в конечном итоге придут. Программа должна, по мнению B.C. Лазарева, отвечать определенным требованиям: актуальность, прогностичность, рациональность, реалистичность, целостность, контролируемость, чувствительность к сбоям. Отсутствие каких-либо свойств будут приводить к нежелательным результатам. Этапы разработки программ развития подробно описаны в работе "Управление развитием школы" [144].

В школоведческих теориях достаточно много исследований, касающихся отдельных аспектов управления общеобразовательными учре-

ждениями. Так Ю.А. Конаржевский исследует функцию педагогического анализа, как особо важную среди функций управления. По его мнению, повышение уровня управления школой становится объективной необходимостью и существенной стороной развития системы образования. [57]

Научную организацию педагогического труда исследует С.Я. Ба-тышев, Н.А. Рогачева. Данная проблема рассматривается им в тесной связи с управленческим трудом руководителя школы [12,120]

Вопросы учебно-воспитательной работы в школе раскрываются в работах ИХ Новикова, Т.И. Горской, В.П. Стрезикозина, Т.И. Шамо-вой.[83,33, 136,161]

В.Х. Шакуров исследует социально-психологические проблемы управления школой [160]. Следует отметить работы Н.А. Аганбегян, Н.С. Сунцова, Ю.А. Конаржевского по управлению школой на основе общей теории управления социалистическим обществом [3, 57, 137].

Интерес представляют идеи В.П. Стрезикозина о сущности педагогического, а не административного руководства учебным процессом в школе. Уровень и действенность педагогического руководства администрации школы он ставил в зависимость от трех условий:

перспективности в руководстве и осуществления контроля;

знаний руководителем требований программ и учебного плана;

подготовленности руководителя к теоретической, методической и организационной работе.

Основным критерием эффективности руководства учебно-воспитательной работой он считал качество знаний учащихся [136]

Ряд исследований посвящен разработке основных закономерностей и принципов педагогического управления школой. Так П.И. Третьяков отмечает, что управление школой осуществляется на основе ряда принципиальных положений: последовательное осуществление демократизации; преодоление бюрократизма и формализма; научный характер управления; сочетание гибкости, динамичности управления всей системой и ее звеньев; вариативность принимаемых решений; оптимальное сочетание централизованности, плановых и местных особенностей и инициативы;

применение норм социального управления с учетом специфики учреждений образования; сочетание государственных и общественных начал; последовательная реализация в деятельности системного и программно-целевого подхода, прогнозирование конечных результатов; перевод школы на новый экономический механизм. [141]

B.C. Пикельная, подчеркивая взаимосвязь развития общества, производства и управления школой, предлагает опираться на следующие закономерности в управлении школой: закономерность единства управления системой; закономерность сочетания централизации и децентрализации в управлении; закономерность соотношения управляющей и управляемой систем; закономерность воздействия общих функций управления на конечный результат [105].

Для оптимизации в управлении школой М.М. Поташник рекомендует реализацию таких принципов: системность - за выполнение всех управленческих функций в их взаимосвязи; конкретность - искать варианты управления с учетом территориальных, социальных и др.условий; мера - экономия времени и повышение эффективности [144].

Вышеназванные идеи управления школой дают ориентиры совершенствования эффективности учебно-воспитательного процесса, расширяют представление об управлении педагогическим коллективом в системе начального профессионального образования, показывают пути использования потенциала для дальнейшего его реформирования. Тем не менее, все эти идеи не позволяют до конца учесть специфичность управления учреждением начального профессионального образования, взаимосвязь научных, производственных и педагогических процессов, особенности профессионального обучения в современных социально-экономических условиях.

Вопросам совершенствования управления профессионально-техническими училищами уделяли внимание в своих научных трудах С.Я. Батышев, А.П. Беляева, М.И. Махмутов, А.Г. Соколов и др. [11, 13,18,72,134]

Проблемам научного и практического управления средним про-фессионально-техническим училищем с учетом его специфики и многосторонности посвятил свои труды А.Г. Соколов. Очень важным представляется его вывод о том, что управление в профессиональной педагогике должно опираться на основные закономерности управления производством, психологии управления, школоведения и профессиональной педагогики. [134]

Дальнейшее развитие проблем управления профессионально-
<^ техническими учебными заведениями связано с периодом глубоких со-

циально-экономических преобразований в обществе, адаптацией профессионального образования к рыночным отношениям.

Решению вопросов по проблемам управления посвящены ис
следования, проводимые институтом профессионально-технического
образования Российской Академии образования (РАО) и институтом
развития профессионального образования Российской Федерации. В
Ф* них, рассматривались проблемы управления учебными заведениями

в условиях непрерывного многоуровневого профессионального обра
зования, организационно-педагогические условия функционирования,
системное управление учреждениями образования, а также факторы
эффективности управленческого труда. Приведем ряд работ, посвя
щенных тем или иным проблемам: организационно-педагогическая
у* деятельность руководителя [48, 160, 134], управление общеобразова-

тельной подготовкой в профессиональном лицее [И.А. Богачек и др.], организационно-педагогические основы непрерывного образования [А.Х. Шкляр], управленческая деятельность в профессиональном лицее [A.M. Данкман и др.], управление инновационными процессами в профлицее [А.Г. Демин и др.], организационно-педагогические условия обеспечения эффективности образовательного процесса в профессиональном училище [А.Г. Соколов и др.], педагогические основы управления профессиональным лицеем в условиях многоканального финансирования [В.Г. Казаков и др.]. [20,38,39,50,134,164]

В большинстве своем, исследователи в самом общем плане под управлением понимают деятельность администрации, создание программ для реализации целей, контроль за функционированием педагогического процесса. Ряд работ отражает вопросы управления педагогическим процессом, но в меньшей мере взаимосвязь деятельности администрации с деятельностью педагогов и учащихся.

Мы должны иметь в виду, что признавая управление как деятельность администрации по развитию педагогического коллектива, очень важно знать, кто и как воздействует на обучающегося, в его становлении, как конкурентно-способной личности. В современных условиях при весомой роли внешних факторов в развитии молодого человека недопустима недооценка внутренних факторов, его роль в процессах самопознания, самовоспитания и саморазвития личности. Поэтому считаем, что административный уровень управления в сочетании с педагогической деятельностью всего инженерно-педагогического коллектива дает наибольший эффект в подготовке и становлении специалиста.

Последние годы характеризуются развитием внутришкольного управления. Системный характер нововведений, обеспечивающий перевод целого ряда учебных заведений в качественно новое состояние потребовал соответствующей реорганизации управления.

Система управления от командно-административной переходит к форме сотрудничества по горизонтали, от функционирования к развитию и саморазвитию управления педагогической системой. Усложняется организационная структура внутришкольного управления. В системе образовательных учреждений наиболее оптимальной считается 4-х уровневая структура управления, с созданием новых структур и распределением функций и их взаимодействием. Вопросам моделирования управляющей системы образовательных учреждений, особенно общеобразовательных школ, посвящены работы ряда авторов М.М. Поташник, B.C. Лазарева, Ю.А. Конаржевского, В.И. Зверевой, М.П. Платонова, А.Г. Соколова и другие. [48, 57,134,144]

В управлении образовательными учреждениями используются разные подходы, учитывающие состав органов управления, степень их участия в работе педагогического коллектива, структуру управления, уровень централизации и т.п.

В научном управлении любой организации наиболее важной признается планирование.

В последние годы достаточно широкое распространение в сфере образования получило управление через программно-целевое планирование. История появления и развития программно-целевого подхода управления отечественной и зарубежной литературе по теории управления и менеджмента получило разную интерпретацию. Одни считают, что его началом были разработка и реализация плана ГО-ЭЛРО, другие полагают, что это детище американских фирм для повышения производительности труда и получения большей прибыли. Как бы то ни было, проблема программно-целевого подхода, планирования и управления в нашей стране интенсивно начала развиваться с 1970-х годов и за это время появились интересные исследования (А. Аганбегян, В.Г. Белковская, Г.С. Поспелов, Г.Х. Попов и др.). Сущность программно-целевого управления можно уложить в очень простой алгоритм: проблема - цель - задачи - мероприятия - исполнители - ресурсы - сроки - результаты (или в несколько вопросов: кто, что, когда, какими силами достигать заранее определенных задач). Программно-целевое управление имеет немало достоинств, заключающихся:

в закреплении управленческих форм принятия управленческих решений;

в усилении мотивации к поиску, творчеству, и инициативности;

в укреплении не только вертикальных, но и горизонтальных управленческих связей и отношений;

в системном видений и решении поставленных задач и т.д.

Программно-целевое управление обычно используют при решении сложных и слабоструктурированных проблем в условиях многих неопре-

деленностей. Как правило, программно-целевое управление реализуется через специально разработанные проекты, целевые программы и текущие планы для решения конкретной проблемы.

К сожалению, программно-целевое управление, как мощнейший механизм, мало используется в решении социально-педагогических проблем. Во всяком случает только в последнее время, в сфере образования, в управлении конкретно образовательным учреждением становится предметом широкого изучения и обобщения. Проблеме программно-целевого подхода посвящены работы Ю.А. Конаржевского, В.И. Зверевой, B.C. Лазарева, М.М. Поташник, Н.А. Рогачевой, П.Н. Третьякова и др. [48, 57, 62, 120,141]

Причина недостаточно широкого использования программно-целевого подхода кроется в неразработанности целостного механизма внедрения его в процесс текущего планирования. Эта теория обогащает науку, но при ее внедрении трудности у образовательных учреждений не уменьшаются, ибо многие разработанные программы развития образовательных учреждений или отдельных его звеньев по существу только совершенствуют типовой перспективный план работы.

Ряд публикаций Т.В. Орловой, Л.И. Фишман и др. вносят в эту проблему практические механизмы реализации программно-целевого подхода в развитии учреждений образования.[97, 153]

Инженерно-педагогический коллектив НШІ-24 под руководством автора диссертации с 1997 года приступил к экспериментальной работе по разработке и реализации Программы развития своего образовательного учреждения на основе программно-целевого подхода.

Современные образовательные учреждения становятся все более сложными системами. Требования общества к ним постоянно возрастают одновременно с этим появляются педагогические, управленческие новшества, которые создают возможности для улучшения деятельности и результативности образовательных учреждений. Как считает А.И. Пригожий "управленческие нововведения намного выгоднее, намного дешевле, чем скажем, технические, технологические, поскольку здесь не

требуется много денег, чтобы купить оборудование. Здесь не требуется никаких изменений в планировке, не требуются инвестиции и т.п. при этом реализация управленческих нововведений намного труднее, чем нововведений технологических, ибо управленческие нововведения связаны с изменением привычек и представлений, деловой культуры..." [1 И]

«Управленческим нововведениям противоречит стагнация - это опасный риск, который возникает от бездействия, от уклонения от нововведений. Самое трудное в инновационном процессе - это переход от исходного состояния в желаемое». [114]

В настоящих условиях, опираясь на теоретические и методологические основы управления образовательным учреждением, в том числе, и исследования ученых-практиков наиболее актуальным представляются разработки, проводимые учеными Академии профессионального образования Министерства образования РФ во главе с научным руководителем А.Т. Глазуновым. Исследования, проведенные учеными с участием практических работников, руководителей ряда профессиональных лицеев, опираются на теорию образовательного менеджмента. Понятие образовательный менеджмент возник сравнительно недавно и формулируется как - вид деятельности, направленный на достижение в ходе развития образовательной организации (любого юридического статуса и формы собственности) намеченных целей с применением управленческих, педагогических и экономических принципов и механизмов. [31]

В своем исследовании авторы отталкиваются от тех реалий, которые сложились в последние годы в профессиональном образовании. Они связаны с теми сложностями социально-экономического характера, трудностями перестройки управления внутри учебных заведений профессионального образования всех уровней вне зависимости от "внешней среды". В своих исследованиях авторы опираются на практический опыт тех учреждений начального профессионального образования, которые используют законы образовательного менеджмента в своем развитии. Образовательный менеджмент представляет систему принципов, методов, технологических управленческих приемов, направляемых на качест-

венную реализацию образовательных услуг, гарантированное обеспече
ние стандарта образования. Они считают важным знание предмета и
объекта образовательного менеджмента. Во главу угла в деятельности
образовательного учреждения ставят проблемы качества образования,
управленческий и педагогический профессионализм, учебно-

методическое и финансовое обеспечение, информация.

При этом необходимо достаточно четко представить:

ресурсные возможности образовательного учреждения;

вертикальное и горизонтальное разделение труда работников и их координацию;

связь с внешней средой;

нацеленность инженерно-педагогических работников на положительную мотивацию, успех и развитие и др.

В своей экспериментальной и практической деятельности исследователи - директора профессиональных лицеев г. Ст. Оскол, г. Калининграда, г. Ноябрьска (В.Г. Казаков, И.В. Зиновьева, С.Л. Соломко) учитывают опыт западного менеджмента, законы образовательного менеджмента, учет национальных особенностей, проблемы управления на региональном уровне, уровне учебного заведения и недостатки действующей системы управления лицеев, ПУ, техникумов, колледжей. [86,135]

Эти недостатки в управлении профессиональными лицеями в том, что система управления не обращена к личности учащегося его развитию, плохо контролирует качество профессионального образования, слишком централизована, мало способствует развитию коллектива, не обеспечивает использование новых педагогических идей, не обладает финансовой адаптацией в условиях нестабильности, недофинансирования и т.д.

Своими практическими результатами они показали, что эффективность экономической деятельности профлицеев во многом зависит от умелого применения принципов финансового менеджмента. Директора

- исследователи (В.Г. Казаков, И.В. Зиновьева, С.Л. Соломко) считают,

что финансовый менеджмент образовательного учреждения - это управление экономическими ресурсами в условиях рыночной экономики.

Разрабатывая и реализуя механизмы финансового менеджмента отдельные учебные заведения сформировали определенную систему управления экономической деятельностью Экспериментальные исследования по переходу на многоканальное финансирование и управление показывают о высокой его эффективности в достижении поставленных целей. Это позволило повысить заработную плату работникам учебного заведения, укрепить учебно-материальную базу и решить многие другие вопросы. [31, 50, 135]

В своей экспериментальной работе, проводимой в национальном профессиональном лицее № 24 на основании: закона РФ "Об образовании» 1996г., ряд подзаконных актов, российского, международного опыта управления, а также разработок института развития профессионального образования Министерства образования Российской Федерации, нами приняты основные направления принципиального изменения системы управления внутри учебного заведения:

1. Главной целью управления лицеем должно стать качество профессиональной подготовки, реализация стандарта профессионального образования и удовлетворение индивидуальных потребностей обучающихся.

2. Децентрализация систем управления (даже частичная), передача некоторых функций управления на нижние уровни путем моделирования организационной структуры.

3. Сочетание продуманной демократичности в управлении со строгой исполнительской дисциплиной.

4. Отработка системы подготовки и повышения квалификации инженерно-педагогических кадров.

5. Четкое отслеживание на разных уровнях основные объекты управления: инженерно-педагогический, технический персонал, качество профессионального образования, финансы, материальная база.

6. Учет спроса, предложений по подготовке кадров с просчетом экономической эффективности.

Кроме этих направлений нам представляется необходимым использование рекомендаций финансового менеджмента образовательного учреждения, т.е. управление экономическими ресурсами в условиях рыночной экономики.

Это создание попечительского совета учебного заведения, использование моделей открытого и гибкого обучения для всех профессий и возрастов, развитие коммерческих образовательных структур при лицее и т.п.

Все эти направления образовательного и финансового менеджмента, а также вопросы реализации Программы развития, построению оптимальной модели системы управления и других задач положены в основу экспериментально-исследовательской деятельности по педагогическим основам управления инновационным учреждением НПО.

Выводы по I главе:

Основы управления профессиональным образованием закладывались на историческом опыте и теоретических исследованиях отечественных и зарубежных ученых. Формирование научной системы управления инновационными учреждениями НПО происходило в период социально-экономических преобразований в обществе на рубеже 90-х годов XX столетия.

В начальном профессиональном образовании с появлением инновационных учреждений (профессиональных лицеев) ответственные задачи по подготовке квалифицированных специалистов, обусловили поиск новых форм и методов в управленческой деятельности.

Инновационные учреждения НПО занимают важное место в системе непрерывного профессионального образования и решают задачи обучения и воспитания молодежи, вводя национально-региональные компоненты в содержание образования. В обеспечении эффективного развития инновационных учреждений НПО используются достижения практики и

опыт отдельных учреждений по образовательному и финансовому менеджменту.

Профессиональные лицеи как новый тип профессиональных учреждений НПО рассматриваются как социально-экономические институты, выполняющие экономическую, культурологическую, научно-техническую, научно-методическую, организационную функции, реализуемые посредством теоретических основ, новых форм и методов управления.

Процесс становления и развития учреждений НПО осуществляется рядом учебных заведений на основе технологии перспективного планирования с использованием в управлении программно-целевого подхода. Экспериментальные исследования, проводимые в НПЛ-24 по реализации Программы развития, будут рассмотрены во II главе.

Государственно-общественая система управления Профессиональнотехническим образованием (дооктябрьский период)

Таблица 1 Государственный уровень

Министерство

торговли и

промышленности

Министерство народного

Учебный отдел

Губернская земская управа

Уездное земское собрание

Фабричный инспектор

Уездная земская управа

Школьный инспектор

Почетный смотритель

Попечительский совет

Ремесленное учебное заведение

Управление профессионально-техническим образованием в 1920-е годы

Таблица 2

Государственный уровень

ВЦСПС

Нарком просвещения

Коллегия Главпрофобра

Главпрофобр

Отраслевые профсоюзы

Нарком ПУТ Транспрофобр

Управление

ж/д отд. подготовки

Губоно Губпрофоб

Региональный уровень

Коллегия Губпрофобра

Местный

(муниципальный)

уровень

Уездный отдел образования подотдел

профобразования (профтезобразования)

Коллегия Губпрофобра

Железнодорожные училища

Профессионально-технические учебные заведения

Управление профессионально-техническим образованием Дореформенного периода

Таблица 3

Председатель комитета

Уровень РСФСР

Зам. по уч. произв. работе испол. аппарата

Зам. по восп.

работе

испол. аппарата

Зам. по МТО,

строит-ву,

ж/быту

испол. аппарата

Председатель комитета

Уровень субъекта федерации

Коллегия

Зам. по уч. произв. работе испол. аппарата

Зам. по восп.

работе

испол. аппарата

Зам. по МТО,

строит-ву,

ж/быту

испол. аппарата

Директор училища

Уровень учебного заведения

Педсовет

Зам. по уч. пр. работе (УПР)

Зам. по восп. работе (УВР)

Зам. (пом.) по АХЧ

Работники учебного заведения

Учащиеся

Профессиональный лицей как инновационное учреждение непрерывного профессионального образования

В обществе каждой страны сегодня можно выделить примерно одинаковую структуру: производственную сферу, социальную жизнь, систему жизнеобеспечения, совокупность силовых структур как армия, юстиция, органы внутренних дел, а затем культуру, здравоохранение, образование. В конце XX - начале XXI века нет ни одного государства в мире, в котором не было бы системы образования.

Образование - это одно из распространенных, емких понятий, используемых в разных контекстах. Об образовании можно говорить на уровне отдельных личностей и в масштабе страны. В последнем смысле часто говорят образование, имея в виду состояние или положение о системе образования на уровне всей страны, отдельных субъектов или на муниципальном уровне.

Остановимся на сущности образования относительно детей, поскольку для них получение образования является основным делом. Можно рассматривать образование как:

1) относительный результат процесса обучения, выражающийся в формируемой у детей системы знаний, умений и навыков, отношений к явлениям природы и общественной жизни;

2) изменение, развитие, совершенствование сложившейся системы знаний в обществе и поэтому это бесконечное, непрерывное овладение новыми знаниями, умениями и навыками. Образование - не только сумма знаний, но и основа психологической готовности человека к непрерывности в их накоплении, переработке и совершенствовании;

3) целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). [119].

В энциклопедии профессионального образования понятие образование представляется как - "один из социальных институтов в системе общественного разделения труда, ориентированный на выполнение двух специфических задач":

а) превратить имеющийся в обществе социально-культурный опыт в достояние всех членов в той мере, в какой они нуждаются в нем для полноценной и приносящей удовлетворение жизни;

б) сформулировать у человека способность к обогащению имеющегося опыта собственным вкладом.

Термин образование употребляется в четырех различных значениях:а) совокупность учреждений, выполняющих определенные части вышеназванной задачи, - система образования;

б) передача и освоение социально-культурного опыта, а также формирование способностей к его обогащению - образовательный процесс;

в) установки, понимание, знание, умение, приобретенные в ходе учебной деятельности и применяемые для выполнения познавательных и практических задач - образованность;

г) наличие документа об окончании начального, среднего или высшего профессионального учебного заведения, - уровень образования.

Образование по характеру знаний различают как общее и профессиональное. Общее образование включает в себя три ступени, которые соответствуют уровням образовательных программ: начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее образование (Закон РФ «Об образовании»). [46]

Основная цель учреждений образования - формирование общей культуры личности обучающихся, их адаптация к жизни в обществе, создание основы для осознанного выбора и последующего освоения профессиональных образовательных программ, воспитания гражданственности и любви к Родине. Образовательные учреждения различаются по типам в зависимости от контингента обучаемых, их возраста и назначения обучения и по своим организационно-правовым формам.

Функционирование и развитие инновационных учреждений начального профессионального образования, реализующих национально-региональный компонент

Уровень социально-экономического развития общества во многом обусловлен и взаимосвязан с развитием образования, но к сожалению, отдельные теоретики и практики рассматривают образование только как сферу, потребляющую национальный доход. Очевидно, поэтому практикуется финансирование этой сферы по остаточному принципу. Хотя мы знаем ряд примеров другого подхода, когда считают, что уровень образованности населения во многом влияет на экономическое благополучие общества. Западные философы, социологи, экономисты в своих публикациях в 50-ых годах рассматривали и доказывали рентабельность и выгодность вложения капитала в образование. Все больше авторов доказывают непосредственное влияние образования на развитие экономики, хотя многие годы утверждалось мнение, что экономическая эффективность образования лишь опосредованная - через изменения в социальной структуре и социальное развитие общества.

Многие исследователи подчеркивают важность человеческого фактора на развитие производства и влияние уровня образованности на производительность труда. Например, рабочий с полным средним образованием работает, при прочих равных условиях, на 20-30 % производительнее и качественнее, чем рабочие, имеющие неполное среднее образование (С.Я. Батышев, Л.Ф. Колесников, И.Д. Клочков) [13,22, 55].

По характеру знаний, получаемых обучающимися, различают общее и профессиональное образование.

Общее образование необходимо всем членам общества независимо от рода их специализированных занятий. Оно характеризуется как совокупность установок, знаний и умений, составляющих способность понимать окружающий мир и действовать в нем. Общее образование, как процесс, сопровождающий человека в различные периоды его жизни, складывается из последовательного ряда восходящих ступеней, общим стержнем которых служит развитие творческого потенциала. (В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев). Оно осуществляется в общеобразовательных учреждениях начального общего, основного и среднего (полного) общего образования. [166]

Профессиональное образование обучающиеся получают в различных типах учреждений профессионального образования. Начальное профессиональное образование молодежь в настоящее время получает в учреждениях системы начального профессионального образования, как сказано в Законе РФ иОб образовании". [46]

С созданием в стране государственной системы профессионально-технического образования (02.10. 1940 г.) на нее возложена обязанность готовить квалифицированные кадры для всех отраслей народного хозяйства. С этой задачей она успешно справлялась, и сейчас нет в стране промышленных предприятий, где бы не работали воспитанники профтехобразования. На многих предприятиях и стройках они составляют 80-90%. [13]

Профессионально-технические учебные заведения, являясь частью общей системы народного образования, наиболее полно сочетают общее и профессионально-техническое образование молодежи. Процесс обучения и воспитания строится в них на основе непосредственного участия обучающихся в производительном труде. Появившиеся в 1970-ых годах средние профтехучилища осуществляли подготовку квалифицированных рабочих со средним образованием.

Профтехучилища по подготовке квалифицированных рабочих со средним образованием - это не механическое соединение в одном учебном заведении профессиональной подготовки и общего среднего образования. Овладение профессией и основами наук в этих учебных заведениях составляет единый учебно-воспитательный процесс. Предметы общеобразовательного цикла служат не только базой для изучения специальных дисциплин, но и повышения профессиональной подготовки учащихся. С другой стороны, изучение специальных предметов помогает не только закреплять знания по общеобразовательным предметам, но и углублять их в связи с рассмотрением научных основ техники, технологий, организации и экономики производства. Практика показывает, что роль начального профессионального образования не снижается, а возрастает. И.П. Смирнов считает, что название системы "Начальное" профессиональное образование не отвечает той роли, которой предназначена. С этим мнением трудно не согласиться, поскольку именно эта система дает основное профессиональное образование, которое является базовым. [129]

Пути совершенствования управления инновационным учреждением начального профессионального образования

В настоящей главе ставится задача раскрыть теорию и практику педагогического менеджмента, опираясь на принципы, методы и формы управления учреждениями начального профессионального образования, а также практику управления НПЛ № 24 г. Улан-Удэ.

В условиях нестабильности в обществе в целом и в образовании наблюдается интенсивный поиск формулы управления со стороны руководителей профессиональных учебных заведений НПО, которая обеспечила бы высокую эффективность в работе и повышению качества подготовки специалистов. В этом направлении имеются определенные наработки и опыт в профессиональных лицеях РБ, о чем уже говорилось в предыдущей главе. Однако, вопросы педагогического и образовательного менеджмента глубоко не изучены, не обобщены и не находят должного распространения в практике учебных заведений НПО РБ.

А между тем в исследованиях B.C. Аванесовой [2], Ю.К. Ба-банского [10], С.Я. Батышева [13, 14, 15], А.Т. Беляевой [17, 18], В.П. Беспалько [19], Е.Я Бутко [23], B.C. Пикельная [105] и других, показаны принципы невысокой эффективности управления образовательным процессом в учебных заведениях начального и среднего профессионального образования, формального подхода в реализации системного подхода.

В практике работы учреждений начального профессионального образования обнаруживается консервативный подход в реализации идей, рекомендуемых учеными в области управления общеобразовательными школами. В работах В.И. Зверевой, П.К. Третьякова, Ю.А. Конаржевского, М.М. Поташника, B.C. Лазарева, КМ. Ушакова, B.C. Пикельной много теоретического и практического материала, рекомендуемого руководителям школ в управлении педагогическими системами, внесения качественных изменений в структуру управления школой. [48, 57, 62, 105, 112, 142, 147]

В последние годы ведется исследовательская работа в ИРПО, академии профессионального образования Н.П. Глазуновым, A.M. Новиковым, М.В. Никитиным, И.С. Поляк, практиками В.Г. Казаковым, И.В. Зиновьевой, Л.Г. Соломко, СМ. Марковой и другими в области образовательного менеджмента начального профессионального образования.

С позиций педагогического менеджмента деятельность руководителей и инженерно педагогических работников учебных заведений, как менеджеров - образовательного процесса представляется в виде непрерывной цепи разрешения противоречий между формализмом и творчеством в каждом управленческом акте, в воздействии на управляемые субъекты. Поиск путей преодоления противоречий в педагогическом менеджменте - актуальная проблема как теории, так и педагогической практики.

Проанализируем понятие управляющей системы применительно к учреждениям начального профессионального образования. Управляющей системой (системой управления) называют совокупность человеческих, материальных, технических, информационных, нормативно-правовых и других компонентов, связанных между собой так, что благодаря этому осуществляется процесс управления. [146]

Как нами подчеркивалось, наука управления образованием является самостоятельной научной теорией, и будучи отраслевой теорией входит в науку социального управления. Управления учебными заведениями, хотя и имеет общее с управлением другими объектами, но в тоже время отличается от них содержанием решаемых задач и методами их решения.

Похожие диссертации на Педагогические основы управления инновационным учебным заведением начального профессионального образования

Управление качеством образования в техникумеПолитов Евгений Павлович

Организационно-педагогические основы интенсификации системы профессиональной подготовки в учебных заведениях профессионального образованияДжураев, Рисбай Хайдарович

Психолого-педагогические основы реализации социальной справедливости в высших учебных заведениях Ирана : на материалах вузов Исламской Республики ИранФарзанджу Мохамад Али Акбар

Управление качеством образования на основе информационных технологий Сенцова Татьяна Михайловна

Управление качеством общего образования на основе использования информационных технологийИкоева, Римма Руслановна

Управление качеством общего образования региона на основе кластерного подходаГоремыко Михаил Владимирович

Управление развитием дошкольного образования в регионе на основе проектного подходаЛившиц, Владимир Борисович

Управление развитием колледжа на основе стратегического менеджментаКорсаков Сергей Владимирович

Управление развитием профильного обучения в школе на основе интегративного подходаКисель Татьяна Викторовна

Управление развитием воспитательной системы общеобразовательной школы на основе системно-целевого подходаМячина, Елена Владимировна