Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ИСТОРИЯ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ ВО ФРАНЦИИ 13
1. Историко-педагогические истоки социальной работы во Франции 13
2. Научно-теоретические основы социальной работы во франции .29
3. Современные проблемы французской системы социальной работы 53
ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ СИСТЕМНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ФРАНЦУЗСКОЙ СОЦИАЛЬНОЙ ПРАКТИКИ 67
1. Подготовка социальных работников во Франции 67
2. Французские ассоциации 1901 г. как эффективные формы социального реагирования в системе социальной работы 85
3. Социальный работник-технолог как основной субъект французской социальной политики
ГЛАВА III. ПЕРСПЕКТИВЫ ТРАНСЛЯЦИИ ФРАНЦУЗСКОЙ ПЕДАГОГИКИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ В РОССИЙСКИЕ УСЛОВИЯ 105
1. Сравнение французской и российской социальных структур 105
2. Факторы и условия переноса французского социально-педагогического опыта на российские условия 111
3. Социально-педагогическая мастерская как средство привития студентам социального факультета дгу прикладных знаний, умений и навыков социальной работы 122
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 105
Список ЛИТЕРАТУРЫ 135
ПРИЛОЖЕНИЯ 155
- Историко-педагогические истоки социальной работы во Франции
- Подготовка социальных работников во Франции
- Сравнение французской и российской социальных структур
Введение к работе
В конце 80-х годов XX века в корне изменились политическая, экономи-
. ческая и социальная системы Российской Федерации. Эти радикальные пере-
мены потребовали существенных изменений в организации социальной защиты населения. Спектр потребностей в социальной защите и социальном обслуживании расширяется с каждым годом. Растут численность, и усложняется профиль нуждающихся людей.
Имущественное расслоение населения обусловило необходимость кон-
^ цептуального уточнения сущности социальной работы, актуализировало созда-
ние определенной системы социальной работы, стабилизирующей общество и направленной на использование педагогических методов и средств, формирующих у человека, попавшего в трудную жизненную ситуацию, активную позицию, направленную на предельно самостоятельное решение собственных проблем.
щ В Западной Европе институт социальной работы как государственное яв-
ление начал функционировать с конца XIX века. Социальная сфера западноевропейских стран уже давно оформилась в стройную систему, механизмы которой действуют как единый отлаженный организм. Педагогизация процесса оказания помощи происходила по мере развития социальной сферы.
Весьма интересным в этом отношении является опыт Франции. Осущест-
4 вив децентрализацию своей социальной политики (Законом децентрализации
1982-83 гг.), она предоставила своим департаментам и территориям возможность самостоятельно решать свои социальные проблемы и строить свою собственную модель социальной защиты. Социальная работа во Франции, на наш взгляд, изобилует интересными и эффективными педагогическими технологиями.
* Развитие гражданского общества во Франции началось на целое столетие
раньше чем в России и привело к мощному развитию общественного сектора в социальном развитии. Сегодня 70 % социальных акций осуществляется ассо-
і
циациями, действующими на основании французского Закона 1901 г. «Об общественных объединениях».
Успехи социальной защиты населения Российской Федерации в новых социально-экономических условиях в немалой степени зависят от знания зарубежного опыта, от осмысления его достижений и творческого использования в отечественной социальной работе.
Изучение зарубежного опыта социальной работы позволит избежать значительного числа ошибок в процессе построения отечественной системы социальной работы. Обращение к опыту Франции обусловлено тем, что эта страна имеет значительные успехи в организации социальной практики, отвечающей высоким требованиям социальной политики, научной обоснованности и характеризующейся эффективным процессом подготовки специалистов социальной сферы.
Возникает необходимость использования педагогических достижений, апробированных в других странах, уже преодолевших нестабильный этап становления экономики. Немаловажное значение имеет также анализ перспектив их трансляции на российскую социальную реальность.
По мнению Козлова А.А, Некрасова А.Я., Бородаевой Л.Г. и др., исследовавших зарубежный опыт социальной работы, большое значение для становления и развития социальной работы в России имеют изучение, осмысление и оптимальная адаптация опыта социальной работы, накопленного в странах мира, прежде всего в Западной Европе, США и Канаде.
Во Франции философское осмысление проблемы социальной работы получили в трудах философов и социологов Э.Дюркгейма, М.Мосса, Ж.Фридманна, К.Леви-Штросса и других.
Педагогические аспекты социальной работы освещены в трудах Ж. Ита-ра, Ж. Ферри, Э. Сегэна, Эмиля Шартье, С. Френе, П.Робина. Ф.Бюиссона, Э.Демолина, С.Фора, Г. Миаларе, Ф. Ури, Ф. Мерьё, М.Амрама, Ф.Дортоли, Ф. Ури и других.
Психологический аспект социальной работы рассматривается в работах
А.Бине, Т.Симона, А.Валлона, Ж.Пиаже, Ж.Лякана, Р. Шпитца, Ф.Дольто,
Б.Цирюльника, С.Томкевича, П.Ватславика, С. Московией, Б. Жибелло,
ф Ж.Деверё, Ж.Дюби, Р.Каэза, М.Сэгален, Д. Анзьё.
Культурологический и антропологический аспекты рассматривают Ф. Кушард, К.Камийери, М.Коэн-Эмерик, Ж.Винсонно, Р.Бюро, Р.Суав, Ф.Эритье, Э.Бадентэр.
Критический взгляд на современное состояние социальной работы во
Франции и в Европе освещен в трудах современных социологов А. Турена, М.
Ф Отеса, Р. Кастель, Ж. Донзло, К. Дюбара, Д. Гольжака, О. Леви, С. Погама и дру-
гих.
Современные противоречия и проблемы социальной работы во Франции
освещены в исследованиях французских социологов, психологов, экономистов,
педагогов, опубликованных в 90-х гг. XX века в журналах: «Lien social» (Соци
альные связи), «Enfance Majuscule» (Детство с большой буквы), журнал МИД
<* Франции «Label France» (Лябэль Франс), научное ежеквартальное издание
«Sciences Humaines» (Гуманитарные науки), «Protection de TEnfance» (Защита детства), «L'Enseignant.Licees-colleges» (Преподаватель. Лицей -колледж) и др.
Начиная с 1991 года, в России появились труды отечественных ученых,
направленные на изучение зарубежного опыта социальной работы: Некрасова
А.Я., Козлова А.А, Бородаевой Л.Г. Березкина Ю.К., Сидорова В.Н., Болобоно-
ва В.Л.
Зарубежному опыту социальной работы посвящены специальные разделы в учебных пособиях, изданных под руководством Жукова В.И. (1994), Зайны-шева И.Г (1994), Павленка П.Д. (1997), Панова A.M. (1998), Попова В.Г.(1998) и Холостовой Е.И. (1998), Шмелевой И.Б (1999) и др.
В «Российском журнале социальной работы» печатаются материалы оте-чественных и зарубежных исследователей, посвященные вопросам этики социальной работы, организации различных социальных служб, социального обес-
I - .
печения в разных европейских странах, работе с различными контингентами населения и др.
Следует отметить, что французский опыт в области социальной работы в
| л этих источниках не приводится и соответственно отсутствует обоснование
возможности его использования в российской системе социальной работы.
История становления и развития российской социальной практики раскрывается в трудах В.В Мельникова, Е.И.Холостовой, П.И.Нещеретнего, Л.В.Бадя.
Отечественная социальная работа как наука и практическая деятельность
ф описывается П.Д.Павленком, А.М.Пановым, М.В.Фирсовым, Е.Г.Студеновой.
Соотношение социальной работы и социальной педагогики раскрыто Бочаровой В.Г., Гусляковой Л.Г., Зайнышевым И.Г., Мудриком А.В., Дементьевым Н.Ф., Никитиным В.А. и др.
В формировании критического взгляда автора на перспективу трансляции
социально-воспитательной системы Франции на российский социум послужили
ф труды В.Л.Вульфсона, Н.Д.Никандрова, Мальковой З.А.
Иследования З.Т.Гасанова, М.Б.Рамазанова, Ш.Д.Хасбулатова,
Ш.А.Мирзоева, С.М.Мамедова, М.М. Доного, В.Н.Цатурова, З.М. Расуловой и
др. позволили сопоставить социальные контексты Дагестана и Франции. Зна
комство с их работами позволило оценить условия и факторы адаптации и ин
теграции педагогического опыта Франции на дагестанскую социальную сферу.
Актуальность и недостаточная осмысленность педагогического аспекта
социальной работы, отсутствие трудов, посвященных описанию целостной французской системы социальной работы, направили нас на выбор темы диссертационного исследования: Педагогические основы социальной работы во Франции.
Цель исследования: изучить с позиций сравнительной педагогики осо-бенности социальной работы в современной французской системе социальной защиты и определить ее позитивный опыт в социально-педагогической теории и практике, который может быть использован для формирования активной
жизненной позиции клиента социальной работы России и Республики Дагестан.
Объект исследования: система социальной работы во Франции.
щ Предмет исследования: содержание, формы и методы социально-
педагогического воздействия на клиентов социальных служб Франции.
Гипотеза исследования. Позитивный социально-педагогический опыт Франции может быть использован социальными работниками России если:
выявлены основные стадии становления социальной работы в истории
Франции;
^ определены и содержательно раскрыты ведущие социальные и эконо-
мические факторы, определяющие педагогические основы французской системы социальной работы;
раскрыто содержание, формы и методы педагогики социальной работы, используемые во французских социальных учреждениях
проведен анализ системного взаимодействия субъектов французской
социальной теории и практики и выявлены аспекты зарубежного опыта, пред
ставляющие интерес для отечественной системы социальной работы.
Задачи исследования.
Провести исторический обзор эволюции социальной работы во Франции и ее педагогических основ.
Систематизировать социально-экономические факторы, определяю-
# щие содержание, формы и методы педагогики в решении социальных проблем;
Показать системное использование содержания, форм и методов педагогики в учреждениях социальной защиты Франции;
Выявить место и роль педагогических технологий при сравнении систем социальной политики и социальной работы современной Франции и России.
^ 5. Выявить факторы и условия адаптации французского социально-
педагогического опыта на российскую действительность. Методологическая база
—
Общеметодологической базой и теоретической основой исследования вы
ступают научные труды отечественных ученых в области исследования зару
бежной педагогики; социально-антропологический принцип понимания чело-
It века как социального существа "Homo socies"- совокупности социальных от
ношений и социума как пространства развития индивидуальности человека;
идеи гуманистической, экзистенциальной философии о целостности Человека,
о единстве его сознания и поведения, о личности как субъекте собственной
жизнедеятельности, о возможностях её самореализации, о внутреннем мире и
культуре личности как системе её ценностей, о социальном воспитании как оп-
ф ределяющем факторе становления личности.
В соответствии с целью и задачами исследования нами был использован
комплекс методов исследования: анализ французской и российской социоло
гической, философской, экономической, психолого-педагогической научной
литературы по проблеме и теме исследования, учебных пособий, методическо
го материала, материалов научно-практических конференций, беседа, наблюде-
% ние, метод независимых экспертных оценок, синхронический и диахрониче-
ский анализ социальной работы, обобщение социально-педагогического опыта. База исследования: Институт Научного Исследования и Формирования Специалистов в области Социальных Акций (Institut de Formation et de Recherche en Action Sociale, IFRAS), г.Нанси, Франция; Центр приёма просителей политического Убежища
* г. Клермон-ан-Аргон , Франция; превентивные клубы аггломерации Нанси,
Франция; вспомогательная школа и детский приют для детей, зараженных
ВИЧ г. Жиуржу, Румыния; пилотная школа-интернат № 10 г. Кизляра, ассоции
рованная к проектам ЮНЕСКО, Республиканский Центр социальной помощи
семье и детям; социально-педагогическая мастерская социального факультета
Дагестанского государственного университета.
* Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 1995 по
2002 г.г.
I
На первом этапе (1995-1996 г.г.) проводились первые наблюдения, изучение и анализ психолого-педагогической литературы, постановка и обоснование проблемы, выявление уровня её разработанности в теоретическом плане и
4 практической актуальности, изучалась система подготовки социальных работ-
ников во Франции. Анализировались документы и литературные источники, необходимые для составления объективной характеристики содержания, форм и методов исследуемого феномена, изучались теоретические положения, приоритеты, парадигмы социальной работы.
На втором этапе (1996-2000 г.г.) в период пребывания во Франции изу-
щ чались история, современное состояние социальной работы. Проводилось
включенное наблюдение, сбор фактов. Определялось место и роль педагогики в общей технологии социальной работы. Одновременно изучались основные тенденции подготовки социальных работников в высшей и специальной школе Франции. На этом этапе были определены цель, объект, предмет, и поставлены задачи исследования.
Ь Третий этап (2000-2002 г.г.) был посвящен обобщению эмпирических дан-
ных, научному анализу и систематизации материалов. В Дагестанском Республиканском центре социальной помощи семье и детям, Кизлярской пилотной школе-интернате, ассоциированной к миротворческим проектам ЮНЕСКО, на социальном факультете ДГУ проведена методическая работа по внедрению французских педагогических методов, приемов и технологий социально-педагогической рабо-
4Р ты. Проводилось литературное оформление текста диссертации.
Осуществлялась оценка реализации задач исследования, обобщение и публикация некоторых положений, внедрение приемлемых технологий, готовились методические пособия и рекомендации, переработка и дополнение текста диссертации.
Научная новизна.
выявлены и содержательно раскрыты ведущие социальные и экономические факторы, определяющие педагогические основы социальной работы во Франции;
определена национальная специфика использования достижений педагогики в социальной работе (ранняя институционализация и педагогизация, децентрализованная социальная политика, работа с безработными и молодежью
щ как особое направление социальной работы, социальная солидарность, общин-
ный метод организации социальной работы, социально-экономическая интеграция, социальная работа на улице, социальная работа в отдаленных от центра кварталах, поддержка частных инициатив в социальном развитии, деятельност-ный системный подходы в организации социовоспитательной, социокультурной, социально-экономической помощи);
ф охарактеризованы наиболее значимые содержательные и орга-
низационные направления в социальной работе, повышающие результативность социального воздействия (специализированное воспитание, специализированная превенция, международный солидаритет, социальное вспомоществование);
показаны возможности использования позитивного французского опыта
6 для совершенствования системы социальной работы в России и Дагестане.
Теоретическая значимость. Доказано, что специалисты и социальные учреждения Франции, для осуществления социальной деятельности используют достижения педагогики, активно применяют разнообразные педагогические технологии, формы, методы и средства социального обучения и воспитания.
# Впервые в российской науке дан глубокий системный психолого-
педагогический и социально-экономический анализ французской системы социальной работы конца XX века, представлены ее актуальные проблемы.
Выявлена педагогическая сущность системного взаимодействия субъектов французской социальной работы, широкий спектр специалитета, отвечающего требованиям французской социальной политики, определены социально-психологические факторы и педагогические основы переноса опыта французской системы социальной работы на современное российское социальное пространство.
Практическая значимость
Аргументированы выводы и предложения по проблеме творческого ис
пользования отдельных аспектов французской системы социальной защиты в
щ практике работы российских социальных служб; разработаны методические ре-
комендации социальным педагогам и социальным работникам.
Опыт французской системы социальной работы реализован на социаль-І
ном факультете ДГУ созданием социально-педагогической мастерской. Разра
ботан репертуар прикладных знаний умений и навыков социального работника.
Подготовлены программы, учебные курсы, учебные планы, методические
^. рекомендации для студентов социального факультета по зарубежному опыту
социальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
- О необходимости и возможности переноса и использования француз
ского опыта социальной работы, основополагающим компонентом которой яв
ляется педагогика, на социальное пространство России;
% - О целесообразности применения нетрадиционных французских форм и
методов педагогики в России (социально-педагогическая мастерская, превентивные клубы, уличная социокультурная анимация, репертуар прикладных знаний, умений и навыков, социовоспитательное сопровождение и др.).
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования
обеспечена соответствием методов исследования целям исследования, исполь-
*$ зованием системно-структурного подхода к анализу; непосредственным уча-
стием диссертанта в социально-педагогической, социо-культурной и социаль
но-экономической деятельности французских учреждений и организаций со
циальной сферы; знанием языка страны исследуемой проблемы; широкой ис-
1 точниковедческой базой; переводами с оригинала.
і Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуще-
ствлялось путём докладов и обсуждений на заседаниях кафедр психологии, социальной педагогики и социальной работы ДГУ, выступлениями на международных, российских и региональных научно-практических конференциях и
публикаций материалов в их сборниках: («Поликультурное образование на Се
верном Кавказе, проблемы, тенденции, перспективы» - Пятигорск, «Актуаль
ные проблемы теории и практики гражданского общества в Дагестане», «Куль-
ф тура межнационального общения: проблемы формирования и развития», «Ин-
теграция культур в смыслосозидающем образовании», «Социализация детей с ограниченными возможностями в системе образовательных и социальных учреждений» - Махачкала).
Практические разработки автора внедрены
- в программы учебных дисциплин: «Социальная работа за рубежом»,
^ «Организация социальной помощи в чрезвычайных ситуациях», «Педагогиче
ская коммуникация», «Социология образования и воспитания», «Социальная
V педагогика», в организацию непрерывной учебной ознакомительной практики,
- в построении групповых и активных форм обучения, -/-
- в разработке проекта учебно-воспитательной программы пилотной
школы-интерната № 10 г. Кизляра, ассоциированной к проектам ЮНЕСКО,
# - в организации работы социально-педагогической мастерской социаль-
ного факультета ДГУ.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии.
Историко-педагогические истоки социальной работы во Франции
Истоки социальной работы во Франции прослеживаются еще в VI веке. Христианская католическая благотворительность является ее предисторией.
С падением римской империи на территории Галии (современные Франция, Бельгия и Швейцария) появились огромные толпы нищенствующих. Рели гиозные структуры, источник института благотворительности, стали искать способы организации помощи этим категориям граждан.
Пользуясь синхронической таблицей становления социальной помощи в цивилизованном пространстве мира [33. с.234-243], дополнив ее сведениями о генезисе французского пространства социальной работы, почерпнутыми во французских источниках (70, 128, 129) мы получили следующий обзор истории социальной практики во Франции:
В 542 году в Лионе, столице Галии, основанной римской империей, был открыт первый приют для бездомных.
В 585 году церковный собор запретил епископам "окружать свои резиденции сторожевыми собаками, дабы не помешать несчастным подойти к ним".
В 779 году Карл Великий издает указ, которым обязывает дворянство оказывать помощь бедным.
В XII веке был основан «Орден госпиталитов святого духа» и в Париже была построена больница Сен-Лазар.
В 1254 году Людовик Святой приказывает каждой общине вести учет своих бедных и призревать их. В это же время церковный собор в городе Туре постановляет, чтобы каждая община кормила своих бедных. В крупных же городах принимаются решения принятия мер для борьбы с нищенством.
В средневековую эпоху рыцари строили религиозные сооружения, кото рые после крестовых походов превращались в госпитальные учреждения для странников и жертв войны, а численность «ордена госпиталитов» возрастала. В 1354 году во Франции было запрещено нищенствовать. В 1362 году в Париже организован приют для нищих. В 1445 был создан Приют для детей-сирот. В 1531г. - в Лионе открывается Центральное заведение по сбору милостыни. 1536 г. Франсиск I издает указ об оседлой жизни бедных. ф 1545г. В Париже открывается еще один приют для детей сирот. В XVI веке аббат Понс де Леон (1520-1582) разработал метод обучения чтению, письму и речи глухих детей.
В течение всего XVI века аналогичные методы были разработаны в хосписах ( закрытые больничные учреждения) для обучения инвалидов. В это же время были открыты школы для обучения слепых.
К концу XVI века во Франции насчитывается около 2000 заведений по мощи.
В 1642 году открываются благотворительные бюро для призрения нищих. Священник Сэнт Винсэнт де Поль (1581-1660), осознав значительность нищеты, которая царила во французском обществе XVII века, создал Орден милосердия, основал религиозный институт Сестер Милосердия, которые ухаживали за больными и воспитывали брошенных и найденных детей.
1662 г.- Призрение бедных в ведении приходских общин, открытие в Париже центрального приюта, Инвалидного дома для раненых на войне.
1699 г. Людовик XIV издает указ об облагании благотворительным сбором увеселительные мероприятия. Сбор от налогов расходовался на социальные нужды и заботу.
Жакоб Перлье (1716-1780) и Аббат де л" Эппе (1712- 1789) предпринима ют попытки обучения глухих детей. Аббат де л Эппе изобретает язык знаков.
Подготовка социальных работников во Франции
Состояние системы образование является важным социальным показателем. О состоятельности социальной политики отдельного государства следует также судить по системе подготовки специалистов для этой отрасли.
Организация процесса обучения во французских школах, центрах и институтах формирования социальных работников и специалистов по социальной работе опирается на соответствующие законодательные тексты и Межведомственные решения таких министерств, как:
- Министерство занятости и солидарности;
- Министерство здравоохранения;
- Министерство по обустройству городской среды.
Подготовка к диплому по социальной работе осуществляется в школах, центрах и институтах подготовки, признанных и субсидируемых государством, которое берет на себя большую часть расходов. В общей численности более 250 учреждений подготовки специалистов распределены по всей государственой территории и принимают около 31000 студентов в год. Треть всех центров подготовки специалистов являются ассоциациями Закона 1901 года. Остальные являются государственными (public) учреждениями и процесс обучения осуществляется при университетах, государственных лицеях или непосредственно при Генеральных собраниях (Conseils Generaux) департамента или в их госпитальных учреждениях.
Французская система обучения в институтах социальной работы оличает-ся своей особой связью между теорией и практикой. Такое обучение служит тому, чтобы позволить студентам увидеть разницу между теоретическими знаниями и своей практической подготовкой. Они также направлены на то, чтобы студенты провели связь между приобретенными в учебном заведении знаниями, которые они проявляют на экспериментальной стажерской площадке. Таким образом, время стажировок является наиболее интенсивными периодами профессионального становления студентов и является предметом тщательного анализа (мониторинга) со стороны практических и теоретических руководителей стажировок студентов.
Такая альтернативная форма обучения (Pedagogie de ГаНегпапсе) требует построения активной педагогики (Pedagogie active): организации интенсивной самостоятельной работы студентов, развития его поисковых способностей, навыков социального проектирования, работы малыми группами и индивидуального подхода. Сотрудничество между центрами подготовки специалистов и медико-социальными и социально-педагогическими учреждениями позволяет эффективно организовать альтернативную форму обучения.
Для всех направлений социальной работы отбор кандидатов производится самими центрами и институтами кадровой подготовки. Для некоторых кандидатов, не имеющих требуемого уровня, экзамены организовываются Региональными отделами Санитарных и Социальных Акций (Direction Regionale des Affaires Sanitaires et Sociales, DRASS). Вступительные экзамены, организованные каждым центром имеют целью оценить с помощью письменных экзаменов и собеседований сможет ли абитуриент учиться и ясно ли он себе представляет суть выбранной специальности, соответствие направленности личности выбранной профессии.
Выпускные экзамены организовываются разными подразделениями Министерства народного образования и технологий по поручению региональой Академии.
Экзаменационные вопросы составляются специалистами, на которых пада-ет выбор. Они рассылаются по разным департаментам и никогда не остаются в том департаменте, в котором были предложены. Пакет вопросов является объеком профессиональной тайны как для тех, кто проводил техническую обработку, так и для авторов.
Если экзаменующая инстанция присуждает кандидату средний балл из 50 баллов Ректорат региональной Академии, в котором находится формирующий институт, выдает Государственный Диплом о социальном образовании. Каждый центр формирования специалистов имеет свой педагогический (технологический) проект, основанный на государственной программе. Эти программы фиксируются для каждой специальности министерством Труда и Солидарности, а иногда и совместно с другими министерствами.
Центры формирования имеют право валидировать профессиональные
навыки или знания, приобретенные до поступления в центр, что позволяет студентам получить льготы в программе обучения и облегчает в последующем профессиональную мобильность (динамику) в сфере социальной работы.
Сравнение французской и российской социальных структур
Использование зарубежного опыта не может быть безусловным и беспроблемным. Творческое освоение зарубежного опыта требует большой методологической культуры и ясного понимания отечественной специфики. Даже самые лучшие модели социальных систем, созданные на Западе, не могут быть механически перенесены на отечественную почву. Разумеется, нельзя рассчитывать, что, обращаясь к зарубежному опыту, можно легко найти решение наших сложных внутренних проблем.
Социальной психологией доказано, что новое явление часто воспринима ется как враждебное, а чужое - как чуждое. «Проблема Чужого и Чуждости в настоящее время превратилась в одну из наиболее интенсивно обсуждаемых проблем гуманитарной мысли. Настойчиво повторяющиеся попытки концептуального описания Чуждости, создания некоей непротиворечивой и универсальной модели Чужого в его взаимоотношениях с собственным предпринимаются практически во всех областях гуманитарного знания от прикладной социологии до философской антропологи» [чужое с 9] . Социальная сфера является одной из тех сфер общественной жизни, которая, как и сфера образования обладает слабой способностью к интернациональной интеграции. На социальную работу, как и на систему образования, сильное влияние оказывает национальная специфика историко-культурных и собственно педагогических традиций. Поэтому # даже в странах, близких друг к другу как географически, так и по уровню соци ально-экономического развития, например во Франции и в Англии, системы образования и некоторые важные принципы организации учебно воспитательного процесса обнаруживают значительные различия, а общие тен денции проявляются, как правило, в своеобразных национальных формах.
Чтобы транслировать опыт социального образования и социального воспитания такой экономически развитой страны, как Франция, необходимо наличие фак торов, требующих такого переноса и условий, которые будут служить эффективной адаптации чужой модели. «Попытки привести Чужое к высказыванию собственного смысла уничтожит Чужое как Чужое. Абсолютно Чужое - это всегда непостижимое, оно как таковое, будучи обретенным и познанным своим (т.е. освоенным), неизбежно исчезнет и растворится в Своем»(чуж С.1 1).
Против прямого заимствования чужих систем резко выступали Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и др. «Общая система народного воспитания для всех народов, не существует не только на практике, но и в теории» предостерегал нас К.Д.Ушинский [31,с. 74]. Однако они считали необходимым использование отдельных положительных явлений зарубежного педагогического опыта.
В монографии Вульфсона В.Л. большое внимание уделяется странам
Запада, накопившим большой опыт обновления теории и практики образования и воспитания в соответствии с объективными требованиями эпохи научно-технической революции. «Мы вкладываем в понятие Запад не строго географический смысл: имеются в виду зарубежные промышленные страны с эффективной рыночной экономикой и развитой социокультурной ин фраструктурой. Кроме государств Западной Европы и Северной Америки к ним относится и Япония» [42.с.6].
«Характеристика общих тенденций, выявление и анализ инвариантов представляют первостепенную важность. Очевидно, что мы гораздо глубже осмысляем незнакомое явление, когда сравниваем его со знакомым.
Теоретическое осмысление будет плодотворным, только если оно основывается на глубоком изучении конкретных фактов и явлений» [42.С.8]. Для выявления факторов и условий переноса зарубежного опыта мы отобрали и проанализировали наиболее значимые социальные факторы (исторические, экономические, культурологические, психологические ) и рассмотрели педагогические условия, имеющиеся на данном этапе для подобной «t трансляции. Исторические факторы. Социальная история России показала, что французский опыт переносился на Российскую среду не однажды. Так, например, в 1682 году царь Фёдор Алексеевич в специальном указе о богоугодных заведениях в «еуропских странах» говорит об их пользе для этих стран. Так им были построены «шпитальни» для увечных.
Пётр I, увлечённый идеями Людовика XIV, открыл детские приюты для незаконнорожденных во всех губернских городах, позаботился об анонимности лиц, сдающих детей. Сама процедура подкидывания ребёнка при помощи вертушки, является переносом французского социального опыта XVIII века турникет, изобретенный СВ. де Полем - куда мать клала ребёнка, поворачивала ее вокруг своей оси, и ребёнок оказывался внутри помещения и в безопасности, Э а мать уходила незамеченной.
