Содержание к диссертации
Введение
Глава первая. Теоретико-методологические основы обучения симультанным методам обработки текстовой информации 14
1.1. Чтение как предмет научно-педагогического анализа : проблема понимания текстовой информации 15
1.2. Педагогическое значение скорости чтения, механизмы и средства ее интенсификации 3 6
1.3. Личностная ориентация дидактического процесса как фактор гуманизации обучения симультанным методам обработки текстовой информации 55
Глава вторая. Педагогические основы обучения учащихся старших классов и студентов высших учебных заведений симультанным методам обработки текстовой информации 77
2.1. Диагностика навыка обработки текстовой информации старшеклассников и студентов на этапе констатирующего эксперимента 77
2.2. Интенсификация навыка обработки текстовой информации на этапе формирующего эксперимента 92
2.3. Личностно-деятельыостный подход как научно-педагогический базис технологии обучения симультанным методам обработки текстовой информации 113
Заключение 133
Библиографический список использованной литературы 137
Приложения 164
- Чтение как предмет научно-педагогического анализа : проблема понимания текстовой информации
- Педагогическое значение скорости чтения, механизмы и средства ее интенсификации
- Диагностика навыка обработки текстовой информации старшеклассников и студентов на этапе констатирующего эксперимента
- Интенсификация навыка обработки текстовой информации на этапе формирующего эксперимента
Чтение как предмет научно-педагогического анализа : проблема понимания текстовой информации
Чтение представляет собой сложнейший психический и когнитивный феномен, что обусловливает интерес к нему со стороны самых различных отраслей научного знания: психологии, физиологии высшей нервной деятельности, патофизиологии, лингвистики, философской герменевтики, неврологии, .и др. При этом данные дисциплины выступают для педагогической науки как средством получения конкретных эмпирических данных, так и общетеоретической и методологической базой понимания сущности феномена чтения и специфики обучения обработке текстовой информации.
Генезис развития собственно педагогических исследований феномена чтения в отечественной традиции включает в себя несколько этапов и детерминируется развитием общесоциальной и образовательной ситуации. Первый этап связан с конкретными целями и задачами послереволюционного культурного строительства: ранние работы советских авторов в данной сфере были призваны решить один из главных социальных вопросов того времени и посвящены, по большей части, борьбе с неграмотностью. Для данного этапа характерно обращение исследователей (А.В. Миртов /141/, Б. Нейман /148/, И.В. Ребельский /167/, Н.А. Рыбников '/175/, И.В. Устинов /209/ и др.) к практическим и учебно-методическим проблемам обучения чтению, совершенствованию навыков чтения, а также развитию устной и письменной речи. В это же время появляются общетеоретические исследования, в большинстве своем представляющие, как правило, критический пересмотр работ зарубежных авторов (Е.В. Гурьянов /39/, Н.Д. Левитов /110/, Е.Н. Медынский /129/, А. Нусенбаум /150/ и др.).
Для второго этапа характерен анализ теоретических и практических проблем, связанных с чтением, применительно к традиционной парадигме образования. В рамках данного этапа исследователями ставятся задачи формирования и развития навыков обработки текстовой информации (ЗУН), мыслительных и мнемических приемов, способствующих качественному усвоению и запоминанию прочитанного (СУД). Здесь можно выделить несколько направлений исследований.
Первое направление (Т.Г. Егоров /56-57/, А.А. Зуб-ченко /70/, Д.Г. Коршунова /92/, Т.Д. Савельева /176/ и др.) связано с разработкой вопросов обучения чтению, совершенствованием навыков чтения вслух и про себя у учащихся начальной школы, исследованием методических аспектов скорости чтения у младших школьников и т.д.
Второе направление - это исследования, в которых рассматривается формирование практического навыка чтения у учащихся средних и старших классов на материалах чтения художественной литературы (Е.П. Ересь, Р.И. Водейко /58/, А.Г.Ковалев /84/, Н.Д. Молдавская /143/, О.И. Никифорова /149/, Л.Е. Полозок /151/, Л.Н. Рожина /170/, Н.А.Рыбников /175/ и др.).
Третье направление исследований связано с изучением проблем восприятия и осмысления текста учащимися старших классов, студентами и взрослыми при работе с учебной, научно-популярной, научной и публицистической литературой. Это работы таких авторов/ как Г.Г. Гецов /35/, Н.П. Гресс /37/, Л.Н. Доблаев /49-52/, Т.М. Дридзе /52-53/, Д.М. Дубровис-Арановская /55/, М.К. Койчуманов /85/, Л.А. Концевая /8 6-88/, О.Д. Кузьменко /98/, О.Д. Кузьменко-Наумова /99/, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухоб-ская /100-102/, А. А. Лузаков /118/, Н.А. Лыкова /121/, Г.В. Майстренко /122/, А.К. Маркова /124/, А.Я. Микк /139-140/, И.И. Стрелкова /194/, Г.С. Сухобская /195/, Б.Г. Умнов /205/, Б.Г. Умнов, И.Ю. Акифьева /206/, И.В. Усачева /207/, И.В.Усачева, И.И. Ильясов /208/, Н.В. Чепелева /229/, Г.Д. Чистякова /230-231/ и др.
Третий этап развития педагогических исследований процесса чтения связан с изменением социальной и общеобразовательной ситуации, потребовавшей ориентации на новую, гуманистическую парадигму образования. Исследования данного этапа характеризуются обращением авторов к развивающему обучению, деятельностному и личностно-деятельностному подходам в обучении (О.А. Андреев, Л.Н. Хромов /3-6/, В.А. Бородина /26-27/, В.А. Бородина, СМ. Бородин /28/, О. А. Кузнецов /94/, О. А. Кузнецов, А, Н.Коренев, Л.Н, Хромов / 95 /, О. А. Кузнецов, Л.Н. Хромов /9 6-97/, СП. Цуранова /223-225/, Д. Б. Эльконин /238-239/ и др.}* В этот период появляются исследования, которые можно квалифицировать в качестве частнопредмет-ных педагогических технологий (О.А. Андреев, Л.Н. Хромов /3-6/; В.А. Бородина, СМ. Бородин /28/, О.А. Кузнецов, Л.Н. Хромов /96-97/, Д.Б. Эльконин /238-239/ и др.).
На данном этапе в отечественную педагогическую практику начинают внедряться программы обучению быстрому (ускоренному) чтению. Обучение ускоренному чтению относится к сравнительно новой области междисциплинарных исследований, и его возникновение обусловлено рядом объективных факторов, связанных, в первую очередь, с усложнением учебных программ и увеличением учебной текстовой информации в образовательной сфере.
В этот период (70-80 гг.) появляются многочисленные отечественные научные исследования в области «скорочтения», что обусловило разделение понятия чтения на обычное (традиционное) чтение и скорочтение (быстрое или ускоренное чтение). Формальным критерием, позволяющим различить эти три понятия, являются скоростные показатели чтения текста средней трудности. Так, традиционным чтением или традиционной моделью чтения /фр. modele, от лат. modulus ~ мера, образец, норма/ принято считать чтение с максимальной скоростью до 60-70 условных страниц в час. Результаты исследованиий О. А. Андреева, Л.Н. Хромова /3-6/, В. А. Бородиной /2 6-27/, В.А. Бородиной, СМ. Бородина /28/, В.Ф. Вормсбехера, В.А. Кабина /31/, М.А. Зиганова /64-65/, Е.А. Корсунско-го /90-91/ и др. показывают, что с такой скоростью способны читать, не пройдя специального обучения, очень не- многие, опытные чтецы. Чтение со скоростью свыше 100-120 условных страниц в час принято квалифицировать в качестве «скорочтения» или нетрадиционной (ускоренной) модели чтения. Следует отметить, что ряд исследователей (В.Ф. Вормсбехер, В.А. Кабин /31/, Ф. Лезер /111-112/ и др.) настаивают на выделении в качестве промежуточной ступени между традиционным и ускоренным чтением рационального чтения со скоростными показателями 80-100 усл. стр/час.
Педагогическое значение скорости чтения, механизмы и средства ее интенсификации
Появление в 70-80-х гг. педагогических технологий обучения ускоренному чтению потребовало уточнения и переосмысления целого ряда понятий, связанных с количественными показателями процесса чтения. Наибольший исследовательский интерес при этом сосредоточился вокруг определения содержания категорий «скорость» и «продуктивность» чтения, поиска критериев и создания методик оценивания результатов чтения. Столь пристальное внимание к скоростным показателям чтения связано, в первую очередь, с возможностью формирования навыка, позволяющего осуществлять переработку текстовой информации на высокой скорости, причем, без потери качества понимания прочитанного. Исследования традиционного чтения позволяют сделать вывод, что в рамках традиционной модели превышение пороговых показателей чтения (60-70 усл. стр/час) неизбежно влечет за собой деструкцию процесса осмысленной обработки текстовой информации. В то же время практические результаты обучения ускоренной обработке текстовой информации показывают, что при формировании навыка быстрого чтения деструктивных процессов удается избежать.
Для .объяснения данного явления следует обратиться к анализу специфики нетрадиционной модели чтения, ее содержания и условиям реализации. С этой целью необходимо, прежде всего рассмотреть категорию «скорость чтения» и основные проблемы, связанные со спецификой контроля данного показателя, методикой оценивания результатов чтения и т.д. Следует отметить, что методика подсчетов основных показателей чтения (скорость, продуктивность, коэффициент усвоения) является единой для традиционного и нетрадиционного чтения. В связи с этим, представляется необходимым рассмотреть критерии и способы оценивания скоростных показателей в контексте не только ускоренного, но и традиционного чтения.
Как справедливо отмечает Т. Г. Егоров, скорость чтения имеет «большое жизненное, а потому и педагогическое значение», обеспечивая при прочих равных условиях необходимую экономию времени» /57, С. 108/. В современной исследовательской литературе под скоростью чтения принято понимать отношение объема прочитанного текста к количеству времени, затраченного на чтение.
Поскольку объем текста принято измерять в знаках или условных словах, а время чтения - в минутах, скорость чтения выражается, соответственно, в знаках в минуту (зн/мин) и в условных словах в минуту (сл/мин). Скорость чтения, таким образом, является количественной характеристикой процесса обработки текстовой информации, отражающей динамику протекания перцептивных, мыслительных и мнемических процессов, связанных с обработкой текстовой информации.
Следует констатировать, что единых нормативных показателей скорости чтения в настоящее время не существует. Как отмечает СП. Цуранова, говоря о нормативных показателях скорости чтения, приводимых в работах как отечественных, так и зарубежных авторов, то «здесь существует столько «норм» скорости чтения, сколько и самих авторов» /225, С. 24/.
Так, Ф. Лезер, говоря о средней скорости чтения на родном немецком языке, приводит показатели - 180-220 сл/мин (34,3-42 усл. стр/час), при 60-70 процентном усвоении материала /111, С. 19/. М. де Лиу и Э. де Лиу считают, что средней скоростью на родном английском языке является показатель 230-250 сл/мин (44-48 усл. стр/час) . При этом, как указывают те же авторы, средняя скорость студентов такого элитного учебного заведения, как Гарвардский университет, составляет 220 сл/мин (42 усл. стр/час) /42, С. 24-25/. М. Валентинович (М. Walentynowicz}, приводя данные показателей учащихся старших классов средних школ г. Познани, считает что средней для них является скорость 187 сл/мин (35,7 усл. стр/час) /279/. В. Зелке (W. Ziellce) подходит к проблеме средних скоростных нормативов чтения на родном немецком языке более обстоятельно /285, С. 16/:
Диагностика навыка обработки текстовой информации старшеклассников и студентов на этапе констатирующего эксперимента
Способность к быстрому и качественному распредмечиванию текстовой информации является одним из основных условий эффективной самоорганизации учебного процесса студентом и школьником. «Без высокой культуры чтения нет ни школы, ни подлинного умственного труда,» - отмечает В.А. Сухомлинский /197, С. 103/. Однако результаты исследования количественных (скорость} и качественных (коэффициент усвоения) показателей чтения учащихся старших классов и студентов высших учебных заведений показывают, что навык быстрого и качественного, т.е. продуктивного чтения развит у представителей данных социальных групп в недостаточной мере.
В своем исследовании мы исходили из того, что первоначальная диагностика количественных и качественных показателей чтения старшеклассников и студентов позволяет с достаточной уверенностью судить о степени развитости навыка чтения, обосновать необходимость его совершенствования посредством обучения симультанным методам обработки текстовой информации. Результаты первоначальной диагностики продуктивности чтения студентов и школьников привели к необходимости разработки программы обучения, позволяющей интенсифицировать процесс чтения. Программа обучения учащихся старших классов и студентов высших учебных заведений симультанным методам обработки текстовой информации потребовала экспериментальной проверки, связанной с проведением и организацией формирующего эксперимента, а затем и последующих лонгидюдных исследований.
Экспериментальная работа проводилась на базе Норильского индустриального института, Норильского филиала московского института предпринимательства и права, Школы-гимназии Ш 4, Физико-математического колледжа, Лицея искусств, средних школ № 2, б, 8, 22 г. Норильска, школы № 41 г. Оганера и состояла из нескольких этапов.
1. Первый этап (1987-1989 гг.) - констатирующий эксперимент . Цель констатирующего эксперимента - диагностика первоначального навыка чтения студентов и школьников. На данном этапе решаются следующие задачи:
- выявление основных показателей, характеризующих процесс обработки текстовой информации;
~ диагностика первоначального уровня сформированности навыка чтения студентов и школьников;
- определение роли продуктивного (быстрого и качественного.) чтения в самоорганизации учебного процесса студентом и школьником;
- составление программы интенсификации навыка чтения студентов и школьников.
2. Второй этап (1990-1999 гг.) - формирующий эксперимент . Цель формирующего эксперимента - интенсификация процесса чтения на основе обучения учащихся старших классов и студентов высших учебных заведений симультанным методам обработки текстовой информации, а также по-следующая диагностика количественных и качественных показателей ^ускоренного чтения. На этапе формирующего эксперимента решались следующие задачи:
- разработка экспериментальной программы обучения учащихся старших классов и студентов высших учебных заведений симультанным методам обработки текстовой информации «500 страниц в час»;
- организация и проведение формирующего эксперимента в ходе обучения студентов ускоренному чтению по экспериментальной программе «500 страниц в час»;
- обобщение полученных экспериментальных данных и теоретического материала.
3. Третий этап (1995-1999) - логитюдное исследование. Цель лонгитюдного исследования - определение качества закрепления сформированного навыка симультанной обработки текстовой информации по прошествии 4-5 лет. На этапе лонгидюдного исследования решалась, таким образом, задача проверки эффективности обучения по программе «500 страниц в час» посредством длительного наблюдения за динамикой изменений процесса симультанного чтения студентов и школьников.
Следует отметить, что временное разграничение второго и третьего этапа является условным, т.к. лонгитюдное исследование прочности закрепления сформированного навыка ускоренного чтения (третий этап) проводилось параллельно с обучением студентов и школьников симультанным методам обработки текстовой информации (этап формирующего эксперимента) .
В исследовании принимали участие студенты 1-2 курсов Норильского индустриального института. Норильского филиала московского института предпринимательства и права, учащиеся 9-11 классов Физико-математического колледжа, Лицея искусств, Школы-гимназии № 4, средних школ № 2, 6, 8, 22 г. Норильска и школы № 41 г. Оганера. За 12 лет, в течение которых проводилось исследование, было обучено симультанным методам обработки текстовой информации 1342 человека: - студентов 1 курса - 311 человек (23,2 %); - студентов 2 курса - 234 человека (17,4 %); - учащихся 9 классов - 97 человек (7,2 %); - учащихся 10 классов - 328 человек (24,4 %); - учащихся 11 классов - 372 человека (27,7 %) .
Таким образом, в экспериментальном исследовании приняло участие 545 студентов (40,6 %) и 797 школьников (59,3 %). В лонгитюдном исследовании приняло участие 215 человек (16 % от общего количества респондентов) : 78 бывших школьников (36,2 %) и 137 студентов (63,7 %).
Цель констатирующего эксперимента заключается в выявлении исходного уровня сформированное навыка чтения студентов и школьников. В ходе эксперимента нами сделала попытка определить, насколько развит навык чтения студентов и школьников, какую роль играет качество чтения в решении учебных и познавательных задач, каковы условия, оптимизирующие процесс обработки текстовой информации. На первом этапе исследования была выявлена недостаточная разработанность используемых в практике обучения ускоренному чтению методик подсчета основных показателей процесса обработки текстовой информации, что привело к необходимости их корректировки и уточнению вспомогательного инструментария, позволяющего иметь адекватную картину основных показателей процесса чтения.
Основные (количественные и качественные) показатели процесса чтения определяются посредством категорий: «скорость чтения», «продуктивность чтения», «коэффициент усвоения».
Скорость чтения - количественная характеристика, отражающая динамику протекания перцептивных, мыслительных и мнемических процессов. Скорость чтения определяется как отношение объема прочитанного текста к затраченному него времени и исчисляется в знаках в минуту, условных словах в минуту, условных страницах в час.
Интенсификация навыка обработки текстовой информации на этапе формирующего эксперимента
Формирующий эксперимент осуществлялся в рамках обучения студентов и школьников по программе «500 страниц в час». Студентам ускоренное чтение преподается в рамках дисциплины по выбору, учащиеся старших классов осваивают ускоренное чтение в рамках факультативной формы обучения. Формирующий эксперимент показал, что для формирования полноценного навыка симультанной обработки текстовой информации требуется две учебных четверти (для школьников) или один учебный семестр (для студентов). Плановая учебная нагрузка по дисциплине составляет 3 6 часов.
Программа обучения учащихся старших классов средних школ и студентов высших учебных заведений симультанным методам обработки текстовой информации «500 страниц в час» состоит из девяти тематических блоков:
Освоение каждой из девяти тем завершается тестовой проверкой, цель которой - выявление динамики изменений количественных и качественных показателей чтения, проверка памяти и внимания. Кроме девяти плановых тестов, предусмотрено контрольное, десятое тестирование на завершающем этапе обучения. Тестовая проверка осуществляется на основе чтения контрольных текстов (см. Приложение 1) и выполнения тестов «Проверьте Вашу память».
Результаты чтения контрольных текстов заносятся обучаемыми в индивидуальную диаграмму «Динамика изменений скорости (V) и продуктивности (Р) чтения в процессе обучения» (скорость и продуктивность указаны в уел. стр/час}:
Проверка качества усвоения прочитанного при необходимости дополняется пересказом {устным или письменным).
Необходимость включения в обучение тестов «Проверьте Вашу память» (см. Приложение 2) продиктована результатами констатирующего эксперимента/ выявившего низкие качественные показатели чтения, которые обусловлены неорганизованностью мнемических процессов студентов и школьников . Тесты выполняются в одном из трех режимов сложности. Кроме контрольно-оценочных функций, выполнение тестов решает задачу тренировки внимания и запоминания специализированной вербальной, а также цифровой информации.
В основу построения структуры курса обучения симультанному чтению нами заложен принцип поэтапного формирования умений и навыков. При этом технологическая цепочка формирования умений и навыков на всех этапах обучения выглядит следующим образом: выявление проблемы - поиск средств ее разрешения - освоение общего принципа выполнения действия - формирование навыка (умения) - применение навыка (умения) в новых условиях. Использование принципа поэтапного формирования умений и навыков непосредственно связано со спецификой формирования навыка ускоренного чтения. Процесс обучения симультанным методам обработки текстовой информации включает в себя три основных этапа: начальный, базовый и заключительный.
Начальный этап обучения позволяет решить следующие учебные задачи: 1)развития скоростных показателей чтения, овладения необходимыми знаниями, формирования первоначального навыка ускоренного чтения (ЗУН); 2) последующего совершенствования первоначального навыка ускоренного чтения на основе СУД; 3)формирования у обучаемых познавательной мотивации, уверенности в собственных силах, в успешном достижении поставленных целей и задач обучения.
На начальном этапе обучения студенты (школьники) знакомятся с основными понятиями программы, осваивают правила и принципы работы с контрольными текстами и тестами «Проверьте Вашу память», обучаются подсчету скоростных показателей чтения; осваивают базовые упражнений курса («Метод штурма» и «Созерцательные упражнения»), на основе регулярного выполнения которых формируется первоначальный навык ускоренного чтения.
Первое базовое упражнение программы обучения - «Метод штурма», выполняется вплоть до третьего, заключительного этапа обучения. «Метод штурма» - динамическое упражнение, цель его выполнения - увеличение скоростных показателей чтения. Упражнение выполняется в семи временных режимах - А, В, С, D, Е, F, G и представляет собой обработку текстовой информации в рамках жестких временных ограничений - страница текста прочитывается от начала до конца за строго определенный промежуток времени. Время, отводимое на чтение одной страницы текста, вначале его выполнения сокращается, а затем, наоборот, увеличивается:
Первоначальный режим выполнения упражнения определяется из расчета 70-80 процентного усвоения. Например, в режиме «В» упражнение выполняется следующим образом. Первые 5-6 страниц отрабатываются в режиме 1,5 минуты на страницу (скорость 40 усл. стр/час). Далее: в режиме 1 минута - 5-6 страниц (скорость 60 уел. стр/час); в режиме 40 секунд - 5-6 страниц (скорость - 90 усл. стр/час); в режиме 30 секунд - 10 страниц (120 усл. стр/час); в режиме 20 секунд - 12-15 страниц (скорость 180 усл. стр/час). Затем время, отводимое на чтение страницы, увеличивается: 30 секунд - 10 страниц; 40 секунд - 5-6 страниц; 1 минута - 3-4 страницы.
Упражнение выполняется ежедневно (в учебное время и самост.оятельно) . Обучаемые по мере освоения одного режима переходят к следующему. На заключительном этапе обучения студенты (школьники) выполняют первое базовое упражнение в режиме «G».
