Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Интеграция современного научного знания как актуальная междисциплинарная проблема 12
1.1. Современное состояние системы педагогических знаний 12
1.2. Науковедческие аспекты интеграции научного знания 30
1.3. Философские основы интеграции наук 39
1.4. Роль интегрированной информации в развитии мышления студентов 47
1.5. Сущность и механизмы модульного подхода к качественному обновлению содержания
педагогического образования 68
Глава II. Опыт интеграции научной информации педагогических дисциплин 83
2.1. Анализ учебных пособий по педагогике 83
2.2. Понятие инвариантной модели учебного предмета 88
2.3. Технология модульного обучения в ходе исследования 101
2.4. Сущность и методика
проведения педагогического эксперимента 106
Заключение 128
Библиография 130
Приложения 146
- Современное состояние системы педагогических знаний
- Науковедческие аспекты интеграции научного знания
- Анализ учебных пособий по педагогике
- Понятие инвариантной модели учебного предмета
Введение к работе
Актуальность исследования. Существенные преобразования педагогического процесса в современной школе требуют качественного обновления профессиональной подготовки учителя. Школе нужен творческий учитель, способный к осмыслению постоянно растущей информации с целью повышения уровня профессиональной деятельности. В современных условиях высшая школа не может дать выпускнику весь запас необходимых профессиональных знаний, но она должна обеспечить его такой системой знаний и умений, которые необходимы для дальнейшего самообразования, формирования способности применять знания в нестандартных педагогических ситуациях.
В последние годы ученые и учителя-практики ведут интенсивный поиск путей и способов разрешения противоречий между типовой системой подготовки учителя и его индивидуальной творческой деятельностью, между непрерывно увеличивающимся объемом познавательной информации и ограниченной возможностью ее усвоения в учебном процессе. Возникшие на основе этих противоречий идеи интеграции знаний, объединения их в крупные блоки (Ю.А.Кустов, Г.А.Монахова, П.М.Эрдниев и др.), идеи развития творческого потенциала и самостоятельности (В.И.Андреев, Л.Г.Вяткин, О.В.Долженко и др.), идеи обеспечения студентам субъектной позиции в обучении, передачи им инициативы в организации своего учебного познания могут обеспечить решение многих проблем современной высшей школы. Но конкретных практических рекомендаций по реализации этих идей пока явно недостаточно.
В настоящее время в педагогических вузах осуществляется переход на новый учебный план, однако нет должного методического и технологического обеспечения этого процесса. Важнейшая методологическая и методическая проблема, стоящая перед преподавателями, заключается в отборе предметно-содержательной информации педагогических дисцип-
лин и выборе технологии обучения, обеспечивающей повышение качества и эффективности подготовки учителей.
Анализ проблемы подготовки учительских кадров проводится в настоящее время по разным направлениям.
Рассмотрению вопросов профессиональной подготовки учителя посвящены исследования Ю.К.Бабанского, АДДеминцева, Н.В.Кузьминой, Л.С.Подымовой, В.А.Сластенина. Наиболее изученным аспектом проблемы подготовки будущего педагога является формирование его дидактических умений (Н.Ф.Белокур, Н.А.Лаврова, А.А.Кендюхова, Т.Н.Шай-денкова, М.Г.Шубик, С.Я.Усманова). Определенный вклад в исследование этого процесса вносят работы, посвященные анализу формирования педагогических способностей учителя (Ф.Н.Гоноболин, Н.Д.Левитов, В.А.Крутецкий, А.И.Щербаков и др.
Дидактические проблемы отбора содержания педагогической информации раскрываются в трудах В.С.Безруковой, Л.Г.Вяткина, Г.И.Железовской, И.К.Журавлева, В.В.Краевского, Б.Т.Лихачева, И.П.Подласого и др.).
В исследованиях проблемы подготовки учителя в последние годы прослеживается идея ориентации на будущую профессиональную деятельность выпускников, моделирования ее содержания и динамики в учебном процессе. Исследователи обращаются к инновационным педагогическим технологиям: концепции знаково-контекстного обучения, разработанной А.А.Вербицким и его научной школой (Н.В.Борисова, В.Н.Круг-ликов, Т.Н.Лененко, Н.А.Пасечная, Н.А.Сахарова, А.А.Федорова и др.), технологии модульного обучения, широко распространенной в США и Западной Европе и активно распространяющейся в средних и высших учебных заведениях России (Л.Г.Вяткин, С.И.Григорьева, И.В.Гордеева, А.В.Дружкин, В.Н.Саяпин, М.А.Чошанов и др.).
Философские проблемы интеграции как объективного процесса, протекающего как на межнаучном уровне, так и в рамках отдельных
5 научных областей, раскрываются в работах отечественных философов
Г.М.Доброва, Б.М.Кедрова, С.Т.Мелюхина, И.Б.Новик, А.С.Спиркина,
В.С.Тюхтина.
Психологические проблемы интеграции информации и ее роли в развитии мышления освещены в работах отечественных авторов А.В.Брушлинского, В.Н.Брюшинкина, П.Я.Гальперина, З.И.Калмыковой, А.М.Матюшкина, С.Л.Рубинштейна, Ю.А.Самарина, О.К.Тихомирова и зарубежных авторов - ГЛиндсея, У.Найссера, Д.Нормана, Г.Хакена.
Однако проблема интеграции предметно-содержательной информации педагогических дисциплин на модульной основе предметом специального исследования не выступала. Таким образом, имеются противоречия:
между потребностью общества в учителе, готовом к педагогическому творчеству и недостаточным вниманием педагогических вузов к этой проблеме,
между объективными потребностями преобразования процесса обучения в педагогическом вузе и существующими традиционными подходами к подготовке будущих учителей.
Указанные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: поиск средств интеграции предметно-содержательной информации и использование их для повышения качества знаний и развития педагогического мышления. Необходимость решения данной проблемы обусловила выбор темы нашего исследования: "Интеграция предметно-содержательной информации педагогических дисциплин на модульной основе".
Объект исследования - процесс формирования профессионального мышления на основе интеграции предметно-содержательной информации педагогических дисциплин.
Предмет исследования - структура и содержание модулей педагогических дисциплин.
Цель исследования - на основе модульного подхода разработать интегрированный курс педагогики для факультетов начальных классов педагогических институтов и экспериментально проверить его эффективность.
В процессе исследования была сформулирована гипотеза: модульный подход к содержанию системы педагогических дисциплин будет способствовать повышению качества знаний и успешному развитию педагогического мышления студентов, если принципами отбора предметно-содержательной информации будут: информационная емкость и прогностическая ценность изучаемого материала, системообразующая функция, существенная роль в формировании научного мировоззрения студентов и конструктивно-практическая значимость изучаемого материала, если его научно-методическое и технологическое обеспечение представлено как совокупность: авторской программы интегрированного педагогического курса, средств диагностики уровней развития педагогического мышления, валидных показателей результата внедрения новой технологии.
В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
Привести в систему рекомендации по интеграции научного знания.
Определить принципы отбора предметно-содержательной информации для педагогических дисциплин.
3. Определить комплекс базовых понятий для интегрированного
курса "Педагогические системы, теории и технологии".
4. Разработать программу модульного построения интегрирован
ного курса и экспериментально проверить ее эффективность в процес
се подготовки учителя начальных классов.
Теоретико-методологической основой исследования явились философские, физиологические, психологические и педагогические концепции, раскрывающие понятия "интеграция", "информация", "знания",
"модульный подход": диалектическая теория познания, рассматривающая познание как активный творческий процесс (О.И.Пластикова, А.Ґ.Спир-кин), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.А.Менчинская, Н.Ф.Талызина), теория ассоциативно-рефлекторной природы умственной деятельности (Ю.А.Самарин), концепция системного подхода к организации процесса обучения (В.П.Беспалько, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин), теория развития познавательной самостоятельности (Л.Г.Вяткин, П.И.Пидкасистый). Исходными положениями при подготовке диссертации послужили также идеи о системном и целостном подходе к педагогическим явлениям.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы теоретические и эмпирические методы педагогического исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы с целью определения исходных положений и основных направлений в организации исследования, изучение педагогического опыта по проблеме, моделирование, организация педагогического эксперимента. В ходе опытно-экспериментальной работы осуществлялись: тестирование, синтез эмпирического материала, методы математической обработки данных. Использование системы методов позволило рассмотреть педагогические явления и факты в их взаимосвязи и выразить результаты исследования в качественных и количественных показателях.
Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа в период с 1992 по 1998 гг.
На первом этапе (1992-1994 гг.) осуществлялось изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, обобщение опыта внедрения модульного подхода в учебный процесс высших учебных заведений, определялись методология и методика исследования. Это позволило сформулировать рабочую гипотезу, наметить программу ее экспериментальной проверки.
На втором этапе (1994-1996 гг.) разрабатывалась программа исследования, проводился констатирующий эксперимент, анализировались учебные планы, программы и учебные пособия, создавалась инвариантная модель интегрированного педагогического курса; проводилась опытно-экспериментальная работа по апробированию авторской программы курса "Педагогические теории, системы и технологии", были определены педагогические условия ее внедрения.
На третьем этапе (1996-1998 гг.) осуществлялась систематизация и перепроверка результатов опытно-экспериментальной работы, обработка фактических материалов, подводились итоги исследования, формулировались выводы, разрабатывались и внедрялись в практику научно-методические рекомендации.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлся факультет начальных классов СГПИ им. К.А.Федина. В исследовании приняли участие выпускники Саратовского педагогического колледжа, Энгель-ского, Вольского и Аткарского педагогических училищ. На различных этапах исследования в нем участвовало 612 человек.
Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на теоретические положения, получившие обоснование в трудах философов, педагогов, психологов, методистов, реализацией системы методов исследования, адекватных его задачам, предмету и логике, длительностью эксперимента, отсроченной перепроверкой полученных результатов, апробацией выводов в массовой аудитории, всесторонним качественным и количественным анализом опытных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- теоретически углублены представления о сущности процесса интеграции научного знания, что дает возможность определить критерии его эффективности;
сформулированы принципы отбора интегрированной предметно-содержательной информации для педагогических дисциплин;
разработана инвариантная модель интегрированного педагогического курса;
определены и теоретически обоснованы структурные компоненты модулей курса;
выявлен комплекс дидактических условий, необходимых для эффективного осуществления модульного подхода к изучению дисциплин педагогического цикла.
На защиту выносятся:
Инвариантная модель интегрированного курса "Педагогические теории, системы и технологии".
Критерии отбора интегрированной предметно-содержательной педагогической информации.
Структура и содержание модулей данного курса.
Технология эффективного развития педагогического мышления в процессе изучения курса.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано методическое обеспечение внедрения модели интегрированного педагогического курса; разработан и апробирован на практике новый экспериментальный курс "Педагогические теории, системы и технологии"; создан дидактический комплекс, который включает учебную программу, ее информационное обеспечение, систему репродуктивных, практических, проблемных заданий, разработана методика оценки уровня усвоения педагогической информации; подготовлены для использования в массовом опыте методические рекомендации по реализации модульного подхода в практике преподавания педагогических дисциплин.
Апробация основных положений диссертационного исследования и внедрение его результатов осуществлялись через их публика-
цию, в выступлениях на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального обучения СГПИ им. К.А.Федина, на научно-практических конференциях, на конференциях молодых ученых Саратовского педагогического института, на Поволжской региональной научно-практической конференции, на методическом семинаре преподавателей педагогических училищ Саратовской области, курсах повышения квалификации учителей начальных классов при Саратовском областном ИПК РО. Разработанная модель изучения педагогических дисциплин получила практическое применение в педагогическом процессе на факультете начальных классов СГПИ им. К.А.Федина.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обоснована актуальность темы, поставлена проблема исследования, определены цель, объект, предмет и задача, выдвинута гипотеза, дана характеристика методов и этапов исследования, его научной новизны, теоретической и практической значимости, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Интеграция современного научного знания как актуальная междисциплинарная проблема" рассмотрено состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической науке, определены науковедческие аспекты интеграции наук, роль интегрированной информации в развитии мышления студентов, значение интегрированного знания в развитии самостоятельного педагогического мышления, выявлены сущность и механизмы модульного подхода к качественному обновлению содержания педагогического образования.
Во второй главе "Опыт интеграции научной информации педагогических дисциплин" проведен анализ логической структуры педагогических курсов, представлена модель интегрированного курса, рас-
11 крыто содержание конкретных модулей курса, охарактеризованы задачи, содержание и методика опытно-экспериментальной работы, проведен анализ ее результатов.
В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы основные выводы.
В приложения вынесены модули интегрированного курса, типы вопросов и заданий для определения качественных характеристик знаний студентов.
Современное состояние системы педагогических знаний
В современных условиях высшая школа не может дать студенту весь запас необходимых профессиональных знаний, но она должна дать опорные знания, развить профессиональное мышление, чтобы он умел оценивать новые факты, явления, с которыми будет встречаться в профессиональной деятельности, чтобы он был способен к восприятию, осмыслению и использованию вновь получаемой информации для повышения уровня профессиональной деятельности. Высшее учебное заведение должно обеспечить выпускника такой системой знаний и умений, которые необходимы для дальнейшего самообразования, сформировать способность применять знания в нестандартных ситуациях.
Важнейшим условием реализации указанных целей при подготовке педагогических кадров является формирование у студентов педагогического мышления. В качестве решающего средства в выполнении этой задачи выступает усвоение педагогической теории. Внутренним, неотъемлемым свойством последней является системность. Поэтому формирование системы научных знаний (в данном случае педагогических), на наш взгляд, неразрывно связано с развитием педагогического мышления.
Однако существующие программы и учебники, являющиеся отражением современного педагогического образования в недостаточной мере способствуют формированию системных знаний. Это объясняется тем, что, с одной стороны, в самой педагогической науке вопрос о системности знаний и о ее влиянии на развитие обучающихся оказывается недостаточно разработанным, а, с другой стороны, экстенсивное наращивание педагогической информации в последние годы приводит к размыванию основ педагогической науки, ученые не могут прийти к единому мнению по поводу определения важнейших педагогических категорий.
Прежде, чем перейти к условиям формирования системных знаний студентов, остановимся на составе и структуре научной теории вообще и педагогической теории в частности.
Научная теория - совокупность знаний, объединенных в систему на основе некоторых общих положений, она состоит из двух частей: оснований и следствий. Студенты изучают систему знаний, называемую основами теории. Основы теоретических знаний по своей структуре соответствуют научной теории, то есть состоят из тех же частей, что и она, но отличаются от нее следующим: 1) соотношением частей(в основах теории вторая часть - следствия - представлена не так широко, как в самой теории); 2) формулировкой основных положений (в основах теории они могут формулироваться иначе, чем в самой теории, но обязательно адекватно).
Научная теория состоит из следующих разнородных элементов: понятий, основных положений (или основных законов) и следствий. Эмпирический базис - факты, лежащие в основе положений теории, - входит в теорию опосредованно. Между разными элементами теории существуют разные отношения (связи). Таким образом, любая теория характеризуется следующими элементами: включает сравнительно небольшое количество относительно независимых друг от друга понятий; содержит основные положения или законы, которые также являются относительно независимыми друг от друга; следствия, которые зависят от основных законов и внутри которых существует свое подчинение.
Как видим, в теории есть рядоположенные (то есть независимые, но однородные) и соподчиненные знания.
"Если некоторая совокупность знаний в сознании обучаемого образует систему (понятия, основные положения, следствия), то можно говорить о системном характере усвоения знаний" [79, 11].
Средствами формирования системных знаний являются: методологические знания - знания о теории (ее элементах), знания о структуре (схеме связи между элементами). Исследуя проблему системы знаний у студентов педагогического вуза необходимо иметь в виду, что студенты в процессе изучения педагогической теории должны знать не только ее содержательный аспект, но и овладеть методологическими знаниями, то есть знать, чем отличается определение от закона, что такое педагогическая закономерность, аксиома, гипотеза и т.п. и уметь устанавливать зависимости между основаниями науки и следствиями.
Прежде, чем перейти к отбору предметно-содержательной информации педагогических дисциплин важно провести анализ логической структуры системы педагогических знаний. Автор исходил из следующего положения - система знаний, формирующаяся в процессе изучения педагогических дисциплин, - это такая совокупность знаний, структура которой подобна структуре научной теории.
Любая наука имеет множество аспектов. К ним относятся история науки, социология науки, организация и планирование научной деятельности, психология научного творчества и др. Каждый из указанных аспектов изучает соответствующая отрасль науковедения. Центральной задачей науковедения является вскрытие механизма функционирования науки как такой системы знаний, которая не только упорядочена в соответствии с определенными принципами, не только описывает и объясняет явления и факты, но и дает возможность предвидеть развитие объектов своего исследования. "Именно поэтому наиболее существенное значение приобретает логико-методологический аспект науковедения - анализ логической структуры соответствующей отрасли науки и выяснение прогностических функций компонентов этой структуры: оснований, теорий, законов и закономерностей, понятий и категорий, принципов и правил, гипотез, идей методов, фактов, образующих в своей совокупности единую систему научных знаний" [95, 63].
Одной из необходимых процедур, предшествующих отбору содержания обучения, "является науковедческий анализ логической структуры изучаемой системы научных знаний" [48, 56]. Необходимость его обусловлена требованиями принципа научности в обучении, а осуществление позволяет установить взаимоотношения между наукой и соответствующими учебными предметами. По мнению Б.С.Гершунского, в процессе анализа особенно важно выделить теоретический и эмпирический базис каждой научной дисциплины. Теоретический базис учебного предмета включает в себя наиболее стабильные во времени структурные компоненты (основные понятия, теории, законы) и изменяется относительно медленно. Эмпирический базис учебного предмета составляет совокупность дидактически отработанных фактических данных изучаемой науки, они обновляются значительно быстрее.
Науковедческие аспекты интеграции научного знания
Контуры единой науки складываются в наши дни, находя отражение в тенденциях развития различных областей научного знания к единству, к внутридисциплинарной, междисциплинарной, общенаучной, философско-методической и другим видам и типам интеграции.
Методологические проблемы интеграции научных знаний привлекают внимание многих современных ученых. Имеется ряд монографий и довольно много статей в периодической печати, посвященных данной проблеме. Авторы этих работ проанализировали роль таких научных факторов интеграции в современном научном знании, как его математизация, физикализация, кибернизация. Ряд авторов указывают на роль принципов диалектики в интеграции наук [83, 100, 162]. Вопросы обусловленности интеграционных процессов общественной практикой, проблемы интеграции естествознания и обществознания исследованы в монографии Г.Ю.Кикец [89]. Интеграционные процессы в науке, проявляющиеся в формировании общенаучных понятий, рассматриваются в публикациях АДУрсула, В.С.Готта, Э.П.Семенюка [186]. Принцип многоуровневости интеграции, вытекающий из многообразия уровней ее проявления, исследован в работах Б.М.Кедрова, М.С.Ани-симова, А.Турсунова [88, 5].
В монографии М.Г.Чепикова "Интеграция науки" подчеркивается, что в понятийном аппарате единой науки главенствующую роль должны играть общенаучные понятия, что необходимо иметь единую общую теорию этой науки, которая должна стать закономерным результатом развития интеграционных процессов и представлять собой углубленный синтез знаний, "органическое единство и многообразие которых составит саму сущность "одной науки", что познавательная глубина понятийного аппарата единой науки позволит глубже проникнуть в сущность явлений и процессов материального мира через познание человека и, наоборот, глубже проникнуть в познание человека через познание мира [196, 235].
Основополагающим в процессе единения научного знания выступает расширение его эвристических возможностей. Повышение благодаря интеграции единства, целостности и информационной емкости знания, уровня его обобщенности и комплексности, и как результат - возрастание за счет всего этого, а также взаимодействия различных видов научной деятельности и творческих усилий специалистов различных областей знания, его эвристических возможностей, выражающихся в переходе современного знания на более высокий уровень развития, не без оснований рассматривается как одна из существенных черт научного прогресса.
Интеграция знаний в области естественных, общественных и технических наук, как выражение их единства, проявлением которого выступает возникновение комплексных проблем, "стыковка между науками, ранее казавшимися изолированными, усиление внутридисципли-нарной, междисциплинарной, общенаучной коммуникации имеет как объективно-реальные, так и внутринаучные, гносеологические обоснования. Одним из важнейших объективно-реальных оснований является отражение во внутренней логике развития наук тех интегративных процессов, которые проявляются в общественно-исторической практике: в материальном производстве и социокультурных явлениях.
Есть все основания считать интеграционные процессы важнейшей закономерностью. Нарастание тенденции к интеграции обусловливает необходимость коренных изменений в сознании людей, в характере их деятельности и, естественно, в подготовке кадров.
Интеграция влияет на многие стороны учебного процесса, связана с определенной перестройкой его содержания.
Для того, чтобы такие преобразования проводились с должным педагогическим эффектом необходима планомерная исследовательская работа, ориентированная на методологическое, дидактическое и методическое обоснование интеграционных процессов. Мы считаем необходимым раскрыть содержание различных видов интеграционных процессов, особенности их реализации в педагогических дисциплинах при подготовке будущих учителей, изучить возможности уплотнения учебного материала на основе междисциплинарной интеграции, выявить средства, методы и формы обучения, способствующие возникновению интегративного эффекта. Для того, чтобы различать интегра-тивный процесс в массе других педагогических процессов и явлений, необходимо в первую очередь выявить его сущностные признаки.
Как следует из анализа различных определений, интеграция возникает в том случае, если во-первых, есть ранее в чем-то разобщенные элементы, во-вторых, есть объективные предпосылки для их объединения, в-третьих, объединяются они не суммативно и рядоположенно, а посредством синтеза, в-четвертых, результатом такого объединения является система, обладающая свойством целостности. При таком понимании интеграции ее ключевыми моментами являются: 1) какие-то ранее разрозненные элементы; 2) объективные предпосылки их объединения; 3) процесс объединения этих элементов; 4) целое как результат интеграции. Следовательно, изменения в содержании образования или процессе обучения можно отнести к интегративным процессам, если им присущи следующие признаки: 1. Интеграция строится как взаимодействие разобщенных ранее элементов, частей, в нашем случае - знаний. Только наличие разнородных элементов делает возможным зарождение качественно новых состояний. Данный признак отражает главное противоречие интегративного процесса, определяющее его развитие. В разных формах разнородности это противоречие может проявляться по разному: при взаимодействии разнопредметных знаний как комплексность и некомплексность, при объединении знаний разного уровня обобщенности как общее и частное, при переводе понятий в знаковую форму как содержание и форма, при интеграции знаний и способов их применения, систематизации отдельных понятий, объединении разобщенных знаний в целостную структуру деятельности - как часть и целое и т.д.
Анализ учебных пособий по педагогике
Системно структурный анализ педагогических явлений, имеющий целью определение логики науки и систематизацию данных других отраслей научного знания, является основой не только для создания системы педагогических дисциплин, но и для совершенствования учебников и учебных пособий.
Информационной моделью педагогической системы для студента является, как известно, учебник. В последние годы под влиянием известных объективных факторов появляются вариативные учебники по педагогике.. У преподавателей появилась возможность выбора учебника. Однако, на наш взгляд, необходимо четко представлять критерии анализа, позволяющие выбрать такую учебную литературу, которая оптимально соответствовала бы реализации развивающей технологии обучения.
В основе анализа современных учебников по педагогике лежат основные положения современной теории обучения, определенные в трудах П.Р.Атутова, Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, Л.Я.Зориной, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, М.Н.Скаткина и др.
В.В.Краевский утверждает, что "теория учебника - это в то же время определенная теория обучения" [103, 35].
Наиболее полно теоретические основы построения учебника излагает В.П.Беспалько. По его мнению, "полноценный учебник является комплексной информационной моделью, отображающей четыре элемента педагогической системы и позволяющей их воспроизвести на практике" [17, 34]. Учебную литературу характеризуют следующие элементы: - цель функционирования; - описание содержания педагогического процесса с учетом общедидактических требований - последовательности, доступности, научности, неизбыточности и наглядности; - разработка логики педагогического процесса; - характеристика организационных форм и методов процесса обучения. Близкое к охарактеризованному представлению требование к учебнику содержится в работах И.Я.Лернера: "Учебник призван служить организации всего процесса обучения" [117, 43]. Л.В.Занков утверждает, что в основе построения учебника всегда должна лежать принятая на основе общей педагогики методическая система обучения и воспитания учащихся [77, 213]. Д.Д.Зуев считает, что учебник объединяет в себе предметное содержание (основы наук) и виды познавательной деятельности учащихся.
На основе приведенных определений будем считать, что учебник - это информационная модель педагогической системы, в которой определены цели, содержание, методика и организационные формы.
Проанализируем с точки зрения выделенных требований учебники: "Педагогика" / Под ред. П.И.Пидкасистого. М., 1995; "Педагогика" / Под ред. Б.Лихачева. М.: Прометей, 1996; "Педагогика" / Под ред. И.П.Подласого. М.: Просвещение, 1996.
Цель учебника под ред. П.И.Пидкасистого - "формирование у будущих учителей педагогического профессионализма" [151, 4]. По своей структуре учебное пособие состоит из четырех частей "Общие основы педагогики", "Дидактика", "Теория воспитания", "Основы школоведения". Пособие рассчитано на применение его в традиционной методике обучения. Самостоятельность и самоконтроль за ходом формирования педагогических знаний обеспечены в учебном пособии системой вопросов, заданий и задач, корректирующих процесс усвоения учебного материала, которая предлагается в конце каждой из 28 глав.
Учебное пособие по педагогике под ред. Б.Лихачева рекомендовано для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. Теоретические концепции, заложенные в учебное пособие, а также понятийно-терминологический аппарат "имеют своим назначением быть своеобразными опорными сигналами в усвоении педагогической науки, изложенной в логике концепции всестороннего формирования целостной личности в целостном учебно-воспитательном процессе" [119, 6]. В его структурную основу положены закономерности развития педагогического знания и логика целостного педагогического процесса. По-новому, с учетом плюралистических подходов, раскрываются теоретико-методические и общие основы педагогики. Значительное внимание уделено психологическим аспектам педагогических явлений, пониманию детской личности как субъекта воспитания и обучения.
В пособии содержится новый понятийно-терминологический аппарат, не всегда совпадающий с общепринятой педагогической терминологией. Понятийный аппарат курса составляют 53 педагогические категории.
Структура учебного пособия: Раздел 1. "Теоретико-методологические основы педагогики". Раздел 2. "Общие основы организации целостного учебно-воспитательного процесса". Раздел 3. "Содержание целостного педагогического процесса" состоит из двух частей. Часть 1. "Теория и содержание воспитания в целостном учебно-педагогическом процессе". Часть 2. "Теория обучения". Раздел 4. "Проблемы народного образования, школоведения и педагогической науки". В пособии 24 лекции. После каждой даются вопросы и задания и литература для самостоятельной работы.
"Педагогика" под ред. И.П.Подласого рекомендована в качестве учебного пособия для студентов высших педагогических учебных заведений и составлена в соответствии с программой курса педагогики. Вместо введения написано общение "К студентам", в котором автор отмечает: "Учиться сегодня надо основательно, экономно, быстро. Чтобы стать педагогом, мастером своего дела, одних фактических знаний мало, нужно научиться профессионально мыслить, а затем и действовать. Работа с учебной книгой - первый шаг в нужном направлении" [153, 3]. Очевидно, цель пособия -развитие профессионального педагогического мышления.
Понятие инвариантной модели учебного предмета
Содержание любого предмета, изучаемого в высшей школе -это всегда определенная информация об объектах, явлениях, процессах или методах деятельности, характерных для конкретной профессии. Содержание учебного предмета по педагогике - это информация об объективно существующих педагогических явлениях, процессах и методах педагогической деятельности, характерных для профессии учителя на современном этапе развития системы образования. Информация о существующих современных педагогических объектах, явлениях и процессах составляет ту или иную отрасль педагогической науки.
Объем этой информации растет лавинообразно и невозможно полностью изучить все содержание какой-либо отрасли педагогической науки. В то же время усвоить методы мышления и основные методы организации педагогической деятельности - задача вполне посильная. Для этого необходимо правильно отобрать наиболее представительные объекты из педагогической науки, обеспечивающие полноценную и разумную деятельность учителя. Среди ученых нет единого мнения по поводу выделения таких объектов. Одни говорят о "ядре" научной дисциплины, фундаментальном и неизменном, которое должно войти в состав учебного предмета. Другие авторы определяют объекты, явления и методы деятельности, взятые из науки и внесенные в программу учебного предмета, общим термином "учебные элементы".
В любом случае, мы считаем, необходимо построение инвариантной модели учебного предмета для выполнения образовательного стандарта.
Совершенно очевидно, что научные предметные знания должны представлять определенную систему. Для обучения важно, что наука является логической системой развивающегося знания и видом специфической познавательной деятельности людей. Непосредственное отражение науки в учебном предмете состоит в том, что она является тем источником, из которого содержание учебного предмета черпает свой состав. Основными структурными элементами как науки так и учебного предмета являются: понятия, законы, теории, факты и их взаимосвязь.
Построить инвариантную модель предмета - это значит отобрать основные педагогические понятия, теории, закономерности их развития.
Содержательный аспект инвариантной модели учебного предмета составляют основные знания и вспомогательные. В качестве основных знаний в интегрированном учебном курсе по педагогике функционируют педагогические знания, в качестве вспомогательных: 1) межнаучные, 2) историко-научные, 3) оценочные, 4) междисциплинарные.
Содержание учебных дисциплин по педагогике должно способствовать формированию продуктивного педагогического мышления, особенности развития которого нами были определены выше. Добавим, что теоретическое мышление активно формируется в процессе учебной деятельности. Поэтому "содержание учебных предметов необходимо разрабатывать в соответствии с особенностями и структурой учебной деятельности" [59, 163].
В.В.Давыдовым сформулированы логико-психологические положения, которые, на наш взгляд, могут быть использованы при определении содержания учебных предметов:
1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние выводятся самими студентами из общего и абстрактного как из своей единой основы.
2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, усваиваются студентами в процессе анализа условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми. 3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний студенты должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.
4. Это отношение студенты воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.
5. Студенты должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем, удерживаемых вместе с тем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно.
6. Студенты должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.
Конкретное содержание учебного курса соотносится с той формой общественного сознания, которую он представляет. В приведені-ных выше положениях выделены некоторые логические и психологические аспекты тех основных умений, которые должны быть сформированы при усвоении материала любого учебного курса. \
На основе определенных выше теоретических положений предпримем описание структурно-логической модели учебного курса "Педагогические теории, системы и технологии", изучаемого на факультете начальных классов Саратовского педагогического института.
