Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Сексуальность человека как предмет педагогического исследования 14
1.1. Теоретические представления о человеческой сексуальности 14
1.2. Исторический характер изменения сексуальных норм 22
1.3. Теории сексуальности, разработанные в XX веке 35
1.4. Проблемы сексуальности в XX веке 44
Выводы по первой главе 61
Глава II. Концептуальные положения сексуальной педагогики 64
2.1. Предмет, границы и категории сексуальной педагогики 64
2.2. Отбор содержания сексуально-педагогического образования в высшей школе 72
2.3. Условия реализации сексуально-педагогического высшего образования 80
2.4. Требования к вузовскому сексуально-педагогическому образованию 92
Выводы по второй главе 105
Глава III. Сексуальная педагогика в практическом поле институциональной работы 109
3.1. Структурные признаки работы по половому воспитанию 109
3.2. Цели учебной дисциплины «Сексуальная педагогика» 115
3.3.Структурные признаки и проблемы сексуального воспитания 135
3.4. Дидактические условия преподавания сексуальной педагогики.. 140
Выводы по третьей главе 148
Заключение 152
Литература 166
- Теоретические представления о человеческой сексуальности
- Исторический характер изменения сексуальных норм
- Отбор содержания сексуально-педагогического образования в высшей школе
- Структурные признаки работы по половому воспитанию
Введение к работе
Актуальность исследования. Настоящее исследование посвящено изучению одной из самых сложных проблем современной педагогики -половому воспитанию детей и подготовке к этому процессу специалистов-педагогов. Во всем мире в педагогической науке идет выявление наиболее общих тенденций, связанных с решением этой важной задачи. В каждой стране эта проблема решается с учетом национальных особенностей. Как в педагогической науке, так и в педагогической практике существуют разные и даже порой противоположные мнения о целесообразности полового воспитания детей и подростков, имеются как сторонники, так и противники полового воспитания. Первые подчеркивают важность формирования у детей моральных основ в вопросах половой жизни и достоверных знаний из области биологии, психологии и медицины, касающихся проблематики половых отношений (117; 118; 119; 124 и др.). Другие (90; 128; 135) считают, что такое просвещение детей надо запретить, так как оно стимулирует ранние половые связи, способствует безнравственному поведению. Такое несовпадение взглядов на проблему полового воспитания имеет достаточно давний характер. В различные исторические периоды проблема полового воспитания относилась к числу пренебрегаемых и исключаемых из области исследования педагогики.
Постановление конференции министров культовых учреждений и образования от 3 октября 1968 года по сексуальному воспитанию в школах ФРГ содержит следующую декларацию о намерениях: "Половое воспитание как воспитание ответственного сексуального поведения является частью общего воспитания, оно необходимо, чтобы выполнять индивидуально-этические и социально-этические задачи. Эту "главную задачу гуманного сексуального воспитания" берут затем как основное направление в сексуальном воспитании в немецких землях. Через восемь лет внимание общественности Европы привлекается к этому вопросу благодаря вердикту Европейского суда по правам человека, согласно которому половое воспитание должно отныне (с 7 декабря 1976 г.) стать неотъемлемой частью учебных планов всех европейских школ. Согласно вышеупомянутой директиве все учителя обязаны заниматься "на всех ступенях половым воспитанием, охватывающим все предметы". Половое воспитание как отдельный специальный предмет, однако, не было введено из-за желания сохранить многомерность учебного предмета. Половое воспитание должно осуществляться в своей многоплановости, на различных уровнях, в разных аспектах и дисциплинах (областях науки), а не ограничиваться только преподаванием биологии.
Были разработаны учебные планы, высказаны рекомендации, даны ориентирующие указания, но между теорией и практикой и до сегодняшнего дня существуют противоречия: из-за недостатка точных целевых указаний в отношении методики подачи сексуально-педагогических знаний; желаемый диалог между воспитателями и воспитуемыми затруднен и в недостаточной мере осуществляется. То, что диалог между воспитателями и воспитуемыми не беспроблемен, показывает, что сексуальность и половое воспитание остаются скорее деликатной областью. Может быть, это вызвано отдельными случаями злоупотребления в повседневной школьной жизни, сомнительными сексуальными уроками (воспитательными мероприятиями), бестактностью со стороны неквалифицированного учительского персонала или неправильной теоретической базой при организации уроков. Здесь возникает вопрос, является ли вообще теоретически-содержательное, научное освещение достаточным и не проходит ли оно мимо действительной общественной практики перед лицом глубоко идущих социологических и индивидуальных изменений. Мы живем в обществе, которое настолько пресыщено антисексуальными представлениями- клише, что перестало размышлять об изменившейся жизненной ситуации подрастающего поколения, в том числе и как раз в плане секса.
Многие авторы половое воспитание ставят наравне с интеллектуальным, моральным, физическим, эстетическим. Так, М. Хушч (146) считает, что проблемы половой жизни должны интересовать каждого воспитателя. Но, как известно, кроме интереса у педагога должны быть необходимые знания и умения для полового воспитания, а их современная высшая школа не дает. Значимость роли полового воспитания в комплексе вопросов воспитания подчеркивает И.С. Кон (120-126). По его мнению, воспитание является процессом интегральным и ставит перед собой цель всестороннего развития индивидуальности воспитанника. Но, на его взгляд, воспитание нельзя трактовать глобально, так как оно имеет сложную структуру. Поэтому в воспитании выделяется ряд сторон, таких, как воспитание общественно-моральное, умственное, эстетическое, физическое и т.п. Среди этих сторон можно выделить также и половое воспитание.
В период реформирования современного общества, серьезных перемен, которые происходят в нашей жизни, проблема полового воспитания становится одной из актуальных социальных проблем. Этому способствуют стремительные перемены, происходящие в таких общественных формациях, как брак и семья, снижение возраста полового созревания и ряд других социальных процессов (Р. Барман, Л.Я. Верб, В.З. Владин, Д.З. Капустин, В.И. Переведенцев и др.). Это приводит к тому, что в большинстве развитых стран половое воспитание стало рассматриваться в качестве важной и неотъемлемой составляющей процесса воспитания. Сегодня уже общепризнанно, что половое воспитание, как и любой другой вид воспитания, - проблема социально-педагогическая. Примечательно, что общая теория полового воспитания детей и молодежи начинает приобретать самостоятельность, хотя не прекращаются попытки свести это воспитание к элементарному сексуальному просвещению (К. Имлинский).
Главные идеи полового воспитания и основные способы их осуществления должны, как считает ряд ученых (Р. Барман, К. Васильев, Л.Я. Верб, В.В. Владин, И.С. Кон, Д.В. Колесов, А.П. Нагаев, Р. Нойберт, Г.А. Паллади, Я. Панделичкова-Машлова, Ю.Б. Рюриков, А.Г. Станков, Г. Фи-липчук, А.Г. Харчев, Н.М. Ходаков, А.Г. Хрипкова и др.), рассматриваться в рамках теории и практики воспитания, особенно в системе воспитания детей и молодежи. В этом вопросе указанные исследователи во многом разделяли взгляды В. Граберт, С. Холла, Г. Шмидта, В. Штерна.
Обозначая половое воспитание как социально-педагогическую проблему, мы имеем в виду, что педагогика как наука о педагогических процессах призвана не только выявить педагогические условия, способствующие половому воспитанию, но учитывать биологические и социальные аспекты жизни ребенка. Нетрудно увидеть, а со времени работ В. Райха и М. Фуко совершенно очевидно, что сексуальность - политическая вещь, и необходимо очертить ее социально-исторически-политические связи, чтобы выкристаллизовать необходимость социально-педагогической воспитательной работы, по возможности со свободными нормами, но связанную с ценностями. Если вывести понятие сексуальности за рамки обычного, но не рефлектирующего повседневного понимания, то анализ ясно покажет, что понятие «сексуальность» приобретает тот или иной облик и очертания в зависимости от времени и господствующей в это время формы общества или власти. Понятие «сексуальность» тем самым меняется от общества к обществу, и вместе с ним меняются соответстветственно времени идеология или педагогическая теория. Предпринимавшиеся попытки создать руководства по половому воспитанию для общеобразовательной школы (А.Г. Хрипкова и Д.В. Колесов, Л.Н. Тимощенко) страдают определенной односторонностью, рассматривая в основном биологические и физиологические аспекты, мало останавливаясь на сексуально-педагогическом содержании. Таким образом, имеет место противоречие между потребностью полового воспитания у самого ребенка, обретения им половой идентичности, формирования соответствующей половой роли и поведения, с одной стороны, и недостаточной изученностью этих процессов в рамках педагогической науки, неразработанностью сексуально-педагогического содержания и отсутствием должных технологий полового воспитания - с другой. Выявленное противоречие очерчивает особое проблемное поле, связанное с изучением полового воспитания, разработкой его концептуальных основ и программных требований в системе университетского образования педагогов, способных осуществлять половое воспитание. Чтобы разрешить данное противоречие, необходимо решить следующую проблему исследования: какие знания из области сексуального поведения могут составить содержание сексуальной педагогики, как они должны изучаться и как их необходимо применять в практической работе педагогу.
Цель исследования - решить обозначенную проблему: выявить условия, способы взаимодействия с воспитуемыми, которые должна реализовать сексуально-педагогическая воспитательная работа в детском, а также подростковом возрасте, чтобы затем положить их в основу разработки концепции дидактики высшей школы, доказать, что сексуально-педагогические мероприятия могут быть эффективны, если являются элементом целостного развития индивидуальности детей и подростков.
Объект исследования: социальный, исторический, педагогический аспекты сексуальности.
Предмет исследования: концептуальные основы сексуальной педагогики.
Гипотезой исследования стало предположение о том, что социально-педагогическое исследование возникновения и изменения сексуальных норм в зависимости от исторических общественных условий и современного состояния полового воспитания молодежи может стать базой для создания курса «Сексуальная педагогика», если на его основе определить границы и уточнить категории сексуальной педагогики; разработать принципы отбора содержания сексуально-педагогического образования в высшей школе; выявить дидактические условия реализации сексуально-педагогического высшего образования; определить структурные признаки работы по половому воспитанию и требования к вузовскому сексуально-педагогическому образованию; разработать программные требования по вопросам подготовки будущих педагогов к осуществлению полового воспитания детей, учитывающие их психические и индивидуальные особенности.
Задачи исследования.
Выяснить, что следует понимать под сексуальностью - осуществить анализ мотиваций человека.
Выявить обстоятельства возникновения и изменения сексуальных норм, которые действуют вплоть до настоящего времени.
Разработать научно-дидактическое обеспечение курса «Сексуальная педагогика» в высшей школе на основе данных социолого-педагогиче-ского исследования.
Обосновать дидактические условия преподавания курса «Сексуальная педагогика» в высшей школе.
Методологической основой исследования являются понимание социальных процессов как диалектически развивающихся на основе всеобщих законов развития (Г. Гегель), психологическая теория развития личности в деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), гуманистическая психология (А. Маслоу, К. Роджерс), историческая концепция половой социализации (И.С. Кон), модели половой социализации (Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, В. Райх, Г. Шельский, 3. Фрейд, М. Фуко), диалектический принцип единства содержательной и процессуальной сторон воспитания, теория воспитания применительно к проблемам полового воспита- ния. Исследование базировалось также на общетеоретических положениях педагогов о личности как активном субъекте жизнедеятельности и о роли социальной группы в ее социализации (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, Б.С. Братусь, А.И. Донцов, В.В. Новиков, Н.Н. Обозов, М.И. Рожков, А.Л. Свенцицкий, В.И. Слободчиков).
Ведущими методами исследования выступают: анализ философской, социологической, медицинской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; исторический и логический анализ проблемы и предмета исследования, сравнительный метод; категориальный анализ парадигмы современной педагогики в аспекте сексологии; теоретический анализ особенностей деятельности педагогов по половому воспитанию в современных условиях. Эмпирические методы представлены в исследовании педагогическим наблюдением; обобщением педагогического опыта учителей. Использовались социологические методы: опрос общественного мнения, изучение соответствующей документации по проблеме исследования.
База исследования. Теоретическую базу исследования составили публикации философов, психологов, педагогов. Главной базой социолого-педагогического исследования и опытной работы являлись старшие классы двух гимназий Берлина (гимназия им. Тухольски и гимназия им. Шлиман-на).
Основные этапы и организация исследования.
На первом этапе (1996-1997 гг.) изучены различные подходы к половому воспитанию детей и молодежи, проанализирована структура и основные компоненты этого процесса; изучалась научная и учебно-методическая литература, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт по проблемам, связанным с темой диссертации. На этом же этапе формировалась теоретическая концепция исследования.
На втором этапе (1998-1999 гг.) проводилось социолого-педаго-гическое исследование возникновения и изменения сексуальных норм в зависимости от исторических общественных условий, был сделан сравнительный анализ теорий сексуальности; изучены проблемы сексуальности в XX веке.
На третьем этапе (1999 - 2000 гг.) определялись границы и уточнялись категории сексуальной педагогики. Осуществлялся отбор содержания сексуально-педагогического образования в высшей школе. Выявлялись условия реализации сексуально-педагогического высшего образования. Определялись требования к вузовскому сексуально-педагогическому образованию. То есть разрабатывались содержание сексуальной педагогики, формы и методы воспитательной работы, анализировались и обобщались результаты исследования, осуществлялась литературная обработка диссертационного исследования.
На защиту выносятся:
Концепция курса «Сексуальная педагогика» в высшей школе, включающая предмет и категории сексуальной педагогики, принципы отбора содержания сексуально-педагогического образования в высшей школе.
Дидактические условия реализации сексуально-педагогического высшего образования. Требования к вузовскому сексуально-педагогическому образованию.
Программные основы подготовки педагогов-специалистов в области полового воспитания и образования молодежи.
Научная новизна исследования заключается в том, что: впервые разработаны концептуальные основы сексуальной педагогики; выделены причины, которые препятствуют формированию половой воспитанности школьников на должном уровне; выявлены особенности профессиональной подготовки будущих педагогов в области полового воспитания школьников.
Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении педагогической науки концепцией сексуальной педагогики, в дополнении теории воспитания научными представлениями о современных средствах полового воспитания.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты позволяют расширить спектр дидактических средств высшей школы, способствующих повышению эффективности теоретического освоения изучаемых проблем и влияющих на развитие мотивации, интеллекта, профессиональных умений студентов - будущих специалистов в области полового воспитания. Она состоит также в обосновании и апробировании теоретико-методической сущности и дидактической инструментовки особой единицы учебно-воспитательного процесса в вышей школе «сексуальная педагогика», которая обеспечивает подготовку специалистов-педагогов к решению проблем полового воспитания детей в школах и внешкольных учреждениях, а детям - получение знаний в области половых отношений, половой роли и половой идентификации на грамотном и нравственном уровне.
Достоверность научных положений, выводов и рекомендаций исследования обусловлена опорой на методологические принципы научно-педагогического исследования, категориальный аппарат педагогической науки, на современные психолого-педагогические концепции, комплексным использованием разнообразных методов; опорой на данные практики, необходимые и достаточные для качественной характеристики изучаемого предмета, а также апробацией и практическими результатами рекомендаций для высшей школы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и получили поддержку кафедры педагогики и психологии КалГУ (1998 - 1999 гг.), на XXIX научной конференции преподавателей и аспирантов КалГУ (1998 г.), на международной научной конференции в г. Коблинце, Германия (1998 г.). С идеями данного исследования автор выступал на Берлинском телевидении.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.
Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы исследования, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методы и этапы исследовательской деятельности, представляются теоретико-методологическая основа и база исследования, показываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обоснованность и достоверность полученных результатов, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе - "Сексуальность человека как предмет педагогического исследования" - раскрывается сущность понятия «половое воспитание» и анализируются проблемы сексуальности в различные исторические периоды, излагаются концептуальные основы полового воспитания и образования молодежи, факторы, влияющие на формирование ее половой воспитанности.
Во второй главе - "Концептуальные положения сексуальной педагогики " - рассматривается современный уровень решения проблемы полового воспитания школьников в общеобразовательных школах и внешкольных учреждениях. Определяется предмет, и уточняются категории сексуальной педагогики, рассматриваются принципы отбора содержания сексуально-педагогического образования в высшей школе, обосновываются условия реализации сексуально-педагогического высшего образования, излагаются требования к вузовскому сексуально-педагогическому образованию.
В третьей главе - "Сексуальная педагогика в практическом поле институциональной работы" - излагаются результаты апробации в педагоги- ческой практике теоретических основ и программных требований в области полового воспитания, анализируются структурные признаки работы по половому воспитанию, разрабатываются цели учебной дисциплины «Сексуальная педагогика», рассматриваются проблемы сексуального воспитания, обосновываются дидактические условия сексологического преподавания в высшей школе.
В заключении делаются выводы по исследованию, показываются перспективы дальнейшего изучения проблемы.
Теоретические представления о человеческой сексуальности
Анализ понятия «сексуальность», его ограничение и соотнесенное с мотивацией толкование приблизит нас к исследуемой теме. Сексуальность
- это, видимо, свободно проявляемая форма коммуникации, которая даеттелу возможность стать "инструментом сообщения", позитивное восприятие и признание которого образуют условие для способности сексуальной коммуникации - такова заявленная во введении посылка. Правда, восприятие этой формы коммуникации не происходит непроизвольно и раскован но, а задано опытом обучения культуре, который перенимается сознательно или бессознательно. Эти знания образуют дугу напряжения от чисто биологических (медицинских) антропологических аспектов сексуальности через этические (юридические аспекты к историко-социологическим аспектам, а отсюда сексуальность - это всегда собирательное понятие для весьма различных представлений, смотря по тому, с какой стороны приближаешься к объяснению этого мира понятий. Актуальнейшим центром этих рассмотрений должен быть не столько биологический, медицинский, антропологический аспекты, которые широко представлены в соответствующей специальной литературе (18; 19; 47; 48; 59), сколько социологический, исторический, педагогический аспекты сексуальности, так как в этом отношении, как и раньше, наши знания недостаточны. Это обусловлено непониманием, что виды сексуального поведения всегда связаны с моде-лями поведения, ценностными представлениями и ролями, которые заданы в обществе и которым следуют. В качестве ключевого понятия для этих процессов следует назвать термин "сексуальная социализация", который надо понимать как "подраздел всеобщей социализации", по которому "индивид включается в существующую социальную систему на основе процессов сексуального обучения". Соответственно этому в процессе социализации появились следующие элементы сексуального обучения: "Взятие на себе половых ролей", "Освоение сексуальных норм", "Обучение социальным, эмоциональным и сексуальным моделям поведения по отношению к обоим полам и сексуальным партнерам", "Моделирование сексуальных потребностей в нежности и чувственности, видов сексуального переживания", "Приобретение допущенного сексуального знания" (50, с. 32). Схематически Н. Клуге (N. Kluge) так представил эти связи. (50, с. 30).
Это образует натянутое сплетение из мотиваций, норм и индивидуального сексуального поведения. Сексуальность человека выражается, прежде всего, в следующих способах поведения: сексуальные игры, петтинг, коитус, мастурбация и т.д., а также в относящихся к области патологии аномальных способах поведения: фроттеризм, эксгибиционизм, вуайеризм, садомазохизм и т.д. Объяснение этих понятий дано в работе Н. Клуге (50, с. 4 и далее). Как видим, сексуальность "дана человеку как психическая предрасположенность и, подобно другим основным способностям, с рождения требует своего развития сообразно возрасту" (50, с. 28).
Если рассматривать сексуальность в чисто функциональном смысле, то она в основном выполняет следующие задачи: получение удовольствия (функция удовольствия), сохранение рода (функция размножения), а также поддержка межчеловеческой коммуникации (социальная функция) (50, с. 2 и далее). Если кроме функционального аспекта принять во внимание еще и мотивационный аспект, то на вопрос, что же, собственно, представляет собой сексуальность, можно дать более точный ответ.
Происхождение человеческих моделей поведения надо искать в его мотивациях: "мотивированное поведение" является "всегда результатом взаимодействия между мотивами и целями личности, с одной стороны, и обстоятельствами, требованиями и импульсами окружающего мира - с другой" (102). Что касается сексуального поведения человека, то в настоящее время исходят из трех моделей мотиваций, которые в каждом конкретном случае по-разному акцентуируют направление стимуляции в зависимости от того, подчеркивают они биогенное или социогенное начало сексуальной мотивации.
Биогенная научная теория сексуальной мотивации: модель полового влечения. Однозначно биолого-психологическими являются те процессы, которые привлекаются в качестве основания для объяснения так называемой модели полового влечения, важнейшим представителем которой считается 3. Фрейд. Вкратце она была описана Г. Шмидтом как психогидравлическая модель -так называемая "модель парового котла": "В соответствии с ней непрерывно образуется сексуальное напряжение, как будто на огне стоит кастрюля, и пар должен постоянно искать вентиль, чтобы котел/мужчина не взорвался (в прорыве полового инстинкта, в сексуальном импульсивном действии) или его не раздуло (невротический симптом)" (68, с. 54). Мотивация для сексуальных действийвозникает, таким образом, на основании внутренней стимуляции организма и во многом зависит от внутренних раздражителей. Этот взгляд на понятие полового влечения, представляемый в XIX веке, развил 3. Фрейд в своих трудах по теории сексуальности. Влечение определяется как "психическая репрезентация непрерывно бьющего, внутрисоматического источника возбуждения" (26, с. 43), который становится "биологически закрепленным источником энергии", "который постоянно наращивает возбуждение внутри организма" (41, с. 20). Энергия полового влечения направлена в свою очередь на вывод энергии, на удовлетворение "путем ликвидации этого возбуждения и возникающего из-за него состояния напряжения". Сексуальный инстинкт представляет собой, таким образом, источник энергии (либидо); ослабление состояния возбуждения ведет к удовлетворению влечения: к получению наслаждения. На этом основании 3. Фрейд развивает свою концепцию "психосексуальности", в соответствии с которой половой инстинкт имеет причинный характер по отношению к душевным и физическим процессам самого разного, в том числе и патогенного рода.
Исторический характер изменения сексуальных норм
Для человека, в отличие о животного, нет периода течки и спаривания. "Как только он становится половозрелым, потенция и готовность к коитусу больше не ограничены временными рамками" (43, с. 49). Так как половой акт, кроме того, должен служить еще и удовлетворению человеческого желания и таким образом познанию счастья, то с этой стороны нет никаких ограничений для постоянного сексуального обмена. Ограничения и правила человек узнает через культурное преобразование норм в отношении инстинкта. "Они дают информацию о том, желательна или разрешена половая жизнь в браке, до брака или вне брака" (50, с. 23). Они в некотором роде задают тон нравственному поведению. При этом всегда есть опасность одностороннего фиксирования из-за нормативной привязанности, если носитель решения применяет нормы без критической проверки, то есть остается в рамках нормативных представлений, больше не соответствующих его непосредственной реальности, т.е. отставшим от времени, так как нормы "остаются слепыми по отношению к ситуации" (43, с. 49). Их настойчивое применение тормозит свободный процесс принятия решения и может затем привести к конфликту. В качестве примера можно назвать нормативное отношение к гомосексуальности в нашем обществе, которая по-прежнему толкуется как аномальное поведение и в соответствии с этим до недавнего времени находила свое отражение в соответствующих уголовных законах (50, с. 24). Нормы подлежат социальным преобразованиям, которые протекают в общественном процессе. Говоря о существующей системе норм, нельзя обойтись без анализа ее возникновения, если есть желание определить степень ее эффективности. Аналогичным образом оценка сексуальности подлежит учету исторических изменений; переживание собственной телесности, чувственно-эротическое восприятие, оценка сексуального поведения, фиксирование этого поведения в контексте определенного времени, которое ведет к возникновению типичной для времени сексуальной морали, всегда нужно рассматривать во взаимосвязи с одновременным экономическим, социальным и политическим развитием в истории (7, с.66 и далее). Чтобы понять современный дискурс в отношении сексуальности, сексуальной морали и педагогики сексуальности, сексуальность должна рассматриваться в дальнейшем как исторический феномен, чтобы потом на этом фоне наглядно представить себе социологические и педагогические теории.
Сексуальность в предбуржуазном обществе. В исследовании "История сексуальности - сексуальность в истории" (42, с. 181) Имхоф (Imhof) показал значительное влияние экономических и социальных условий на сексуальное поведение человека в соответствующий промежуток времени, в связи с чем есть две истории сексуальности: "биологическая" (независимая от человека) и социологическая (сформированная человеком) (42, с. 182). Таким образом, на биологической структуре общества - "по возрасту, полу, семейному положению в течение очень небольшого числа поколений" можно встретить принципиальные высказывания относительно обращения с сексуальностью и отношения к ней. Можно обнаружить "представления, позиции, неприятные чувства по отношению к возрастной или однополой сексуальности" и констатировать, сохранились ли эти представления - нормы поведения - в своем первозданном виде или были приспособлены к современным отношениям (42, с. 211).
Если вернуться в Средневековье или даже Античность, то становятся заметными сильные различия в отношении к сексуальности по сравнению с пониманием сексуальности в буржуазное время или современное. Отношение к телесности, способам сексуального поведения, обращение с собственным миром чувств, степень обусловленности половым инстинктом были совершенно другими. Тогда люди были "более свободны для чувств", более сексуально открытые, прямые и непосредственные. В общем, настрой был просексуальным без больших социальных ограничений, то есть установление норм было относительно произвольным, что позволяло, как подчеркивает социолог Кристенсен (Christensen), "сгладить половые или культурные различия и разногласия между общественными и интернализированными стандартами" (21, с. 81).
"Социальная практика" телесности в Средневековье может быть представлена на основе исторических источников следующим образом: "Половые сношения практиковались в присутствии детей или других лиц, маленьких детей мастурбировали, чтобы они вели себя спокойно, пожилые люди имели с молодыми в сегодняшнем понимании "сексуальные контакты", добрачные половые сношения признавались обществом, в определенных социальных слоях внебрачные отношения были "нормой". Поведение, границы чувств и ощущение стыда были однозначно другими, чем принятые сейчас. Чувственное вожделение и потенция считались признаками здоровья" (41, с. 43). Образец сексуального поведения был другим уже потому, что не было "значительного разделения между природными и нравственными законами". Сексуальный инстинкт был "данной природой вещью", удовлетворение которого следовало, как только он давал о себе знать: "как часть того, что влечет мужчину к женщине" (8, с. 120). Соответственно рассуждает и Имхоф, подтверждая это совершенно иное отношение к телесности на примере крестьянского населения (конец Средневековья). Отношение к телу кардинально отличалось от теперешнего. Оно было функциональным. В первую очередь тело было: "Инструментом на длительное пользование - ходить, бежать, скакать, доить, бить масло, косить, молотить, готовить, кормить скот" и как таковому "ему отводилось значительно большее значение, чем уже давно отводится сейчас - в наш век машин и моторов. Активный секс был, таким образом, лишь одним из многих телесных действий и не являлся насущной проблемой поздно вечером в жаркое лето после утомительного четырнадцати- или шестнадцати- часового рабочего дня. Безветренной зимой условия складывались наоборот. Секс в то время был намного сильнее ритмизирован по сезону, чем сейчас, в условиях выровненной сорокачасовой недели" (42, с. 188).
Половое влечение подверглось ограничению как функция размножения по большей части из-за экономических причин. Знания о предохраняющих от беременности лекарствах, лечебных растениях-контрацептивах или применимых для аборта, были широко распространены среди населения. Если была необходимость, то эти знания использовались с особым учетом экономического планирования семьи, что можно доказать демографическими расчетами (42, 188).
Сексуальность в буржуазном обществе (XVII-XIX вв.). Социоге-нетические исследования (23) Н. Элиаса (N. Elias) дали основополагающий научный опыт относительно изменений процесса становления цивилизации, трансформаций в общественных и личных структурах, а также изменения в отношении к собственному миру чувств, аффектам, инстинктам сексуальности. В фазе перехода от Средневековья к Новому времени, т.е. "в ходе упразднения старых феодальных структур, отхода от старых привычек мышления, в условиях начинающегося Просвещения и ликвидации прежних единиц экономики, установления промышленного характера экономики и социального порядка начался процесс возрастающего табуиро-вания и вытеснения сексуальности, а также других потребностей организма" (41, с. 43). На основе анализа педагогической литературы - сравнения воспитательной практики в XVI-XVII вв. и XIX в. - Элиас устанавливает, что в связи с возрастанием дистанции между детьми и взрослыми стало "неотложной проблемой то, что мы называем «сексуальным просвещением»". Во все возрастающей степени с тех пор начинает контролироваться собственное поведение, сексуальность "обременяется чувством стыда и неудобства" (23, с. 245), т.е. в отношении сексуального поведения, слов и действий на человека накладывается необходимость в сдерживании (23, с. 239), которая раньше отсутствовала. Повышается порог стыдливости; на "сексуальный из всего количества инстинктов" налагают "обет молчания" (23, с. 240). Именно эта возрастающая "дистанция между стандартом поведения и аффектами взрослых и детей" (23, с. 239) в Новое время явилась причиной сдерживания аффектов внутри межчеловеческих отношений, а также одновременно возрастающей степени интимности. Отказ от инстинкта или, вернее, контроль над ним вызывает, во-первых, появление других, "помеченных ярлыками" способов поведения, а во-вторых, способствует контролю над определенным качеством и его табуированию, в данном случае табуированию сексуальности: ее акцентирование, выделение, формирование, возвышение над другими областями.
Отбор содержания сексуально-педагогического образования в высшей школе
Прежде чем будет проведена дискуссия по вопросу содержания сексуально-педагогического образования и требований к квалификации, следует сначала бросить взгляд на сегодняшнюю ситуацию в вузе (ФРГ) в этой области образования, чтобы вскрыть дефициты и возможные отправные точки. Согласно материалам Хунфельд, Вреде (41, с. 241), можно установить следующие дефициты.
В положениях об изучении и экзаменах нет до сих пор ни на уровне федерации, ни на уровне земель каких-либо разработок по сексуально-педагогическму образованию; сексуальная педагогика не называется в качестве самостоятельного предмета.
Если посмотреть в списки лекций и других мероприятий, то предложений по теме «сексуальная педагогика» скорее мало или недостаточно (13). Сексуально-педагогические темы не находятся в центре горячего интереса, скорее их рассматривают между прочим.
При этом центр тяжести сексуально-педагогических проблем перемещается на биологию. Если не следует предложение междисциплинарного и внутридисциплинарного блока лекций, все остальные сексуально-педагогические аспекты остаются без внимания. Правда, в предмете «педагогика» сексуально-педагогические тематические разделы рассматриваются обстоятельнее, однако естественнонаучные аспекты выводятся за их рамки. Что касается форм преподавания и методов проведения сексуально-педагогических мероприятий, то для предмета «биология» это - лекции, в которых знания подаются беспроблемно на основе специальной литературы, в предмете «педагогика» возвращаются к интернациональным формам - семинарам или многодневным блокам семинаров (41, с. 235-238).
В качестве явного дефицита вырисовывается недостаточное внимание к учебным мероприятиям, ориентированным на практику. Почти нет соображений, как, когда, какой возрастной группе, каким образом подавать сексуально-педагогические знания. Связь теории и практики тем самым почти не представлена!
Из-за того, что в положениях об изучении и экзаменах сексуальная педагогика не получила конкретной разработки, ее содержательная конкретизация оказывается зыбкой; нет точных представлений, как специально и тематически очертить и разработать сексуальную педагогику и тем самым придать контуры сексуально-педагогическому образованию.
Дефициты сексуально-педагогического образования одновременно обнажили исходные пункты, что позволяет изменить ситуацию в образовании и разработать представления, которые бы сделали возможным улучшение практики.
Прежде всего, надо однозначно очертить содержание сексуально-педагогического образования, чтобы сделать видимым контур возможного учебного предмета, а также обосновать необходимость введения отдельной учебной дисциплины.
Анализ понятий сексуальности (глава I) уже показал, что сексуальность - собирательное понятие для различных представлений. Соответственно и параллельно можно обозначить для сексуального воспитания различные блоки учебных тем, которые вскрывают многослойность и различие отправных точек в сексуально-педагогической работе. Таблица 2 наглядно представляет эту многомерность сексуальности и блоки сексологических тем (12, с. 97).
Интенция сексологической работы. Многомерность сексологических блоков тем давно известна, по крайней мере, с тех пор, как была предпринята попытка номинировать (в ФРГ) содержание обучения и цели преподавания. К данному моменту (48, с. 39) эта область знаний была проанализирована, чтобы иметь возможность расставить акценты в преподавании сексологических предметов. Затем разработка и определение веса учебных целей и содержания преподавания последовали от одной федеральной земли к другой по иным концепциям, каталог тем остался в целом расписан по отдельным моментам так, как это представлено выше.
Основой любой сексологической работы является прежде всего сбор и изучение сексологических фактов, соотнесенных каждый раз с уровнем развития воспитуемых. Простые факты, то есть упрощенное представление биологических вещей (как, например, биологические различия полов, возникновение человеческой жизни), должны быть представлены уже на более низких ступенях обучения и позже сменяются и расширяются введением в знание более сложных биолого-физиологически-медицинских связей (предохранение зачатия, венерические болезни и т.д.). Соответственно этому можно занятия варьировать по степени трудности и согласно возрасту обсуждать все последующие блоки тем. Необходимо в рамках сексуального воспитания обращать внимание на логическую последовательность поведения, выделять коммуникативно-персональные аспекты, развивать сознание, ответственно включать собственное сексуальное поведение, сознание того, что в сексуальном поведении всегда отражается также социальное поведение. Необходимо также, включая эмоционально-аффективные аспекты, прививать воспитуемым "способность сексуально-этических суждений и решений" (68, с. 113), а также сознание, что с сексуальностью связаны эмоциональные аспекты, так, способность завязывать партнерские связи, устанавливать отношения с другими людьми, которые осуществляются не только на уровне тела; другими словами, оттачивать способность коммуникации и развивать, таким образом, сознание необходимости чуткого, внимательного, любовного отношения к партнеру - способность, которая должна примкнуть к толерантному отношению к другим ("сексуальным меньшинствам").
В этом случае общественно-критические блоки тем не могут остаться без внимания; понятно, что это может обеспечить воспитуемым осознание изменчивости системы норм и оценок (отношения ролей) - прояснить, что сексуальность зависит от общественных (исторических) социальных данностей, а они решают, каким будет индивидуальное восприятие. Понимание, что эти зависимости имплицируют социальное, политическое и правовое регулирование, - дальнейший шаг к тому, чтобы дать понять вос-питуемому свою природу как индивидуального и социального существа, позволить ему осознать свое участие в формировании и контроле поведения со стороны общества.
Структурные признаки работы по половому воспитанию
Сексуально-педагогическая деятельность проходит в институциональных рамках. Под этим подразумеваются контролируемые государством организационные формы и учреждения, которые обязаны руководствоваться образовательно-политическими, теоретическими и общественно-правовыми директивами. Из структурных институциональных условий в каждом отдельном случае следует, с какой категорией должна проводиться педагогическая работа: в соответствии с этим учебные области сексуальной педагогики можно обнаружить как в школьной, так и во внешкольной областях, прежде всего в практической сфере работы с молодежью, реже в области образования взрослых.
Оценка и определение структурных различий между воспитательными учреждениями необходимы для того, чтобы определить положение педагога, так как педагогическая деятельность и эффект должны в каждом отдельном случае руководствоваться господствующими типовыми условиями. Ясное определение позиции облегчает изучение и преодоление сексуально-воспитательских барьеров других воспитательских инстанций (например, семьи), для которых воспитательная задача школы, а именно ввод полового воспитания как части общего воспитания, долгое время казалась неосмотрительным предприятием (и частично наталкивалась на решительное сопротивление). «Согласно статье 7 Конституции Германии, государственной задаче воспитания противостоит родительское право (ст. 6 Конституции ФРГ)». Здесь можно избежать противоречий, если задача педагога станет ясной из определения самого места университетских учебных заведений. Структурные различия между семьей и школьным учреждением, которое представляет преподаватель в области сексуальной педагогики, настолько значительны, что в принципе разногласий по поводу разделения компетенции возникать не должно. Воспитательную ситуацию в семье можно в соответствии с этим охарактеризовать совершенноиначе, чем ситуацию в институциональной области школы. Семейная воспитательная ситуация носит принципиально «приватно-интимный характер», она эмоционально окрашена и ориентирована на отдельно взятую личность; образцами поведения в первую очередь (и в основном) являются родители. Образцы постоянны, и, таким образом, складывается долгосрочная связь, на базе которой могут быть сообщены этические установки, основные знания и навыки, что в каждом случае зависит от способностей самих родителей, которые со своей стороны могут воспитывать ребенка индивидуально и «ориентируя на приобретение навыков» (в соответствии с личными качествами, а также возрастом и полом). В семье в основном царит атмосфера обоюдного доверия, окрашенная эмоционально и аффективно, а также атмосфера отграничения от внешних, общественных реалий.
В противоположность этому педагог как представитель общественных и государственных организаций действует по-другому: воспитательная ситуация имеет общественно-правовой характер, она должна строиться конкретно и рационально, ориентируясь больше не на индивида, а на группу; субъекты воспитания меняются, возможности уделить повышенное внимание отношению «родители - ребенок» больше нет, она ограничена и в любом случае кратковременна. Ребенок оценивается скорее по своим успехам, причем данная оценка дается исходя из официальных критериев. Они определяют также вид, содержание и методику воспитательной задачи; учебный процесс ориентирован на учебные цели, он организован в зависимости от культурных условий общества. Ребенок должен поэтапно социализироваться, то есть все больше интегрироваться в общественный процесс; воспитательная атмосфера, соответственно, «прохладна», менее эмоциональна, более рациональна и суха. Университетское образование обязывает учителя к более глубокому знанию предмета. Было бы желательно связать различные точки зрения и выступать с воспитующей инстанцией родителей не в отношениях конкуренции, а в отношениях сотрудничества. Потому что как только наступит ясность относительно того, какие сексуальные установки, когда, как и где должны быть сообщены, можно будет определить охват сексуально-педагогического воспитания в школьной и внешкольной областях.
Сексуально-педагогические ориентиры в области школы. Охват сексуально-педагогического воспитания может быть и будет (в большинстве случаев) шире радиуса действия родительского воспитания уже на основании того факта, что «большая часть родителей сторонится вопроса о половом воспитании» и с охотой отдает эту прерогативу другим инстанциям. В конце концов, именно школьное учреждение должно компенсировать недостатки в половом воспитании, что может, правда, произойти лишь на когнитивно-рациональном уровне. Задача школьного полового воспитания отличается от родительского воспитания по своему роду в двух аспектах:
1. Аспект информации. Уровень информированности одних родителей нужно отличать от других, причем этот уровень следует в каждом отдельном случае ставить в зависимость от степени образования, а также от степени развития личности родителей (например, способность преподносить сексологические темы открыто и непринужденно). Нельзя предполагать за семьей одинаковый информационный материал; также нельзя ожидать того, что родители могут подвергнуть собственный сексуальный опыт научному анализу и передавать его специально с точки зрения дидактического подхода. Уже на самом уровне передачи информации необходима учебно-психологическая подготовка в том ее виде, в каком она должна практиковаться при вузовском образовании. На многомерность сексуальности и сексологических тем уже было указано в разных местах данной работы (глава II). Все аспекты сексуальности ради информационной полноты вряд ли могут быть охвачены или затронуты в частной сфере родителей. Разобранные в главе I аспекты сексуальности на социологическом, политическом, историческом уровнях (что имеет особенно большое значение для старших курсов), биологические, медицинские, психологические аспекты вновь провозглашают требование научно обоснованного образования, так как лишь при усвоении широкого пласта знаний гарантируется возможность понимания феномена сексуальности в его многообразии и его донесения до учащихся.
