Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Национально-региональное образование как социально-педагогическая проблема.
1. Влияние этнического фактора и региональной специфики на систему образования и развитие личности . 16
2. Проблема национально-регионального образования в научно-методической литературе и в педагогической практике (на материале школ Бурятии). 45
Выводы по первой главе. 63
Глава 2. Гуманитарные дисциплины в системе национально-регионального образования .
1 Особенности региональных курсов гуманитарного цикла . 65
2. Проектирование содержания национально-регионального ком
понента гуманитарного образования. 100
Выводы по второй главе. 119
Глава 3. Реализация модели регионального курса гумани тарного цикла в условиях реального учебного процесса .
1. Технология обучения . 122
2 Результаты опытно-экспериментальной работы. 144
Выводы по третьей главе. 154
Заключение. 156
Приложения. 161
Библиография. 180
- Влияние этнического фактора и региональной специфики на систему образования и развитие личности
- Проблема национально-регионального образования в научно-методической литературе и в педагогической практике (на материале школ Бурятии).
- Особенности региональных курсов гуманитарного цикла
- Технология обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. В последние десятилетия обществоведы стали активно исследовать проблемы национальных отношений, проблемы развития национальных регионов и, в частности, национально-регионального образования (НРО). Становление национальных образовательных систем является одним из важнейших моментов современной социокультурной ситуации в России и в странах СНГ.
Возникновение идеи создания системы НРО вызвано насущной потребностью практики, которая заключается в следующем. С одной стороны -все более ярко проявляется такая тенденция развития современной цивилизации как возрастающая интенсивность всех видов общественных связей. С другой стороны - естественной реакцией на возрастающее сближение, усреднение и интернационализацию традиционных образов жизни является инстинктивное стремление различных человеческих общностей к сохранению собственной идентичности, которое чаще всего проявляется, как показывает практика, в сфере национального и религиозного сознания. Существующая же система образования, различая половозрастные и психофизиологические особенности детей, считаясь со степенью их одаренности, не учитывает этнических, социокультурных и языковых особенностей учительской и ученической аудитории. Мы постепенно утрачиваем ориентацию на национальные и региональные интересы и потребности. Нарастающая маргинализация потребностей, прежде всего у молодежи, деформирует всю систему механизмов, обеспечивающих возникновение цивилизованных форм проявления таких важных общественных отношений как национальные. Поэтому важно выяснить, каким образом такие факторы как этнический и региональный, влияют на развитие личности учащегося в современных условиях, становлению каких личностных качеств способствует.
В 1991г. Министерство образования России предложило школам 11 ва
риантов учебного плана, в 1993 г. в содержании образования выделены были федеральный и национально-региональный компоненты. Однако национально-региональный компонент не обеспечивает сегодня подлинной вариативности образования, так как был сведен к иллюстративному и дополнительному (к базовым курсам) учебному материалу. Очевидно, что национально-региональное образование ни в коей мере не сводится лишь к включению этнокультурного материала в учебные курсы, и тем более не означает возрождения традиционных форм жизни, а выдвигает качественно новые, весьма сложные проблемы, научное осмысление которых в полном объеме практически лишь начато в современной педагогической науке.
В современной социокультурной ситуации общепризнанным идеалом в обществе стала свобода личности, свобода выбора и самоопределения, и перед педагогикой встала проблема формирования таких личностных качеств учащихся, которые позволяли бы им эффективно взаимодействовать с окружающим миром, самодетерминироваться и самоактуализироваться в обществе. Школа стремится не только транслировать коллективный опыт, но и способствовать духовно-ценностной и практической ориентации человека. В этом состоит суть новой образовательной парадигмы - учебный предмет рассматривается не как самоцель, а как средство обучения, основной же целью обучения признается формирование личности ребенка. При широком признании личностно-ориентированного обучения как стратегического направления развития современной педагогики, все же часто этот принцип понимается узко - лишь как развитие субъект-субъектных отношений, то есть затрагивает лишь сферу межличностных отношений. Необходимо подчеркнуть то, что личностно-ориентированное обучение понимается и как направленность на социализацию личности (Л.Н. Боголюбов, Э.А. Красновский, Л.Н. Алек-сашкина и др.). «Содержание образования должно быть аналогично по составу своих элементов структуре социального опыта: знание о мире, опыт осуществления способов деятельности, опыт творческой деятельности, опыт
эмоционально-ценностного отношения. Отсутствие такового опыта как элемента содержания образования неизбежно ведет к неполной социальной компетентности».1 Принцип гуманизации образования предполагает, таким образом, существенные изменения в проектировании и структурировании содержания образования, направленность его на расширение сферы человеческой субъективности. Именно в этом контексте мы рассматриваем проблему введения в учебные программы содержания национально-регионального компонента (НРК) гуманитарного образования.
Особое внимание следует уделить разработке дидактических основ преподавания гуманитарных дисциплин в системе национально-регионального образования. Область гуманитарного образования на практике чаще всего по-прежнему остается сферой формирования знаний, умений и навыков. При глубокой разработанности концепции литературного, исторического и обществоведческого образования нужно признать, что в настоящее время в педагогической науке нет единства относительно понимания теоретико-методологических основ педагогического проектирования гуманитарного образования в целом, максимально полно учитывающего специфику именно гуманитарного знания. Содержание гуманитарного образования не должно сводиться к определенным сюжетно-тематическим программам, но должно иметь целью формирование определенных мыслительных и поведенческих стратегий, составляющих основу гуманитарного мышления и развитие личности как субъекта культуры.
Таким образом, научная актуальность направления нашего исследования определяется:
1) сменой образовательной парадигмы, переходом от авторитарного к лич-ностно-ориентированному обучению;
2) отказом от принципа «наукоучения», в том числе, в сфере гуманитарного
образования;
3) актуальностью задачи этнокультурного образования учащихся и поиска новых, более эффективных, путей его реализации в педагогической практике;
4) необходимостью разработки методологических подходов к определению содержания национально-регионального компонента гуманитарного образования и новых методических подходов к работе с региональным материалом.
Степень разработанности проблемы. Влияние этнического фактора и региональной специфики на систему образования, на логику учебного процесса и преподавания определенных дисциплин - это малоизученная тема Хотя еще выдающиеся педагоги и просветители прошлого отмечали острую необходимость развития личности ребенка на основе знания родного языка и культуры (Я.АКоменский, Ж.-Ж.Руссо, И.ГШесталоцци, Ш.Марджани, М.Ганди; из отечественных мыслителей - М.В.Ломоносов, НИ.Новиков, П.П.Блонский, Л.Н.Толстой, Н.А.Бердяев, В.А.Сухомлинский и др.). Также выдвигалась идея использования регионального подхода в системе образования. Так Я.АКоменский еще в середине XVII века сформулировал принцип природокультуросообразности.
В отечественной педагогике наиболее разработан вопрос влияния регионального фактора на систему образования (ПП.Блонский, Н.К.Крупская, С.Т.Шацкий, Н.Г.Дайри, ДВ.Кацюба, Н.С.Баранский, Г.М.Матюшин, И.С.Матрусов, А.Ф. Родин, К.Ф.Строев, СИ. Козленко и др.). Гораздо меньше внимания уделялось рассмотрению вопроса о влиянии этнического фактора на развитие личности (по причине идеологических установок по национальному вопросу, существовавших как в имперской, так и в советской России). В то же время еще К.Д.Ушинский и Л.Н Толстой указывали, что общей для всех народов системы обучения и воспитания ни в теории, ни в практике не существует.
Анализ современных научных работ по проблеме национального образования показал, что исследования ведутся в основном в следующих направ
лениях:
1) исследуются этнические особенности социальной и культурной среды, их влияние на формирование национальных черт личности и сохранение этноса; основной механизм - передаваемые из поколения в поколение культурные традиции (Ю.В.Бромлей, Г.Н.Волков, К.СКокомбаев, Б.М.Очилова, П.И.Кушнер и др.);
2) предлагаются ориентиры, способы, приемы разработки региональных программ развития образования, причем, акцент делается на развитии концепции именно национальной школы, и решаются связанные с этим общие методологические, педагогические, социально-экономические вопросы и вопросы управления (П Р.Атутов, В.ДШадриков, Д.ИФельдштейн, С.ДНам-сараев, Г.Н.Назаров, В.Н. Аверкин, М.Г.Тайчинов, П. ЛМейтув и др.);
3) в последнее время появился ряд диссертационных работ, в которых рассматриваются вопросы определения содержания национально-регионального компонента образования в различных образовательных областях (З.Ф.Мубинова, Л.А.Харисова, ИАЛакирова, А.П.Костюк, Р.Я.Рахматулин, Ґ.М. Тохметова, Л.В. Николаева, К.К.Тагиров и др.).
Этнокультурная проблематика представлена широко также в работах:
- психологов, объясняющих природу этнических различий, рассматривающих этнопсихологические проблемы развития личности, а также изучающих процессы общения и смыслообразования (В.С.Мухина, В.М.Бызова, Р.Левонтин, В.Ю.Хотинец, Р.Г.Абдулатипов, и др.);
- культурологов, социологов и этнологов, исследующих высшие регулятивные механизмы жизнеобеспечения и развития культуры, их историческую обусловленность (Ф.Барт, П. Ван ден Берг, И.Г.Гердер, ЛН.Гумилев, С.В.Лурье, Э.С.Маркарян, С.А.Арутюнов, В.Малиновский, В.П.Бранский и др.);
- лингвистов, исследующих проблемы взаимосвязи этнического и языкового самосознания, формирования «языковой личности» (Г.В.Колшанский, MB.Дьячков, Б.А.Серебрянников, Е.С.Кубряковаи др.).
Перспективные пути совершенствования гуманитарного образования рассматриваются в работах М.С.Когана, Н.С.Розова, Л.Н.Боголюбова, М.Полани, Г.ААнтипова, Э.Н. Гусинского, САШаповала, К.Г.Митрофанова, В.Ю.Кузнецова и др.; в исследованиях авторов новых педагогических технологий литературного и исторического образования - В.И.Тюпа, Ю.ЛТро-ицкий, Т.С.Троицкая.
Анализ научной литературы по теме нашего исследования показал, что многие аспекты этнокультурного и гуманитарного образования остаются мало разработанными, что приводит к появлению противоречий.
1) между признанием принципа регионализации (создания национально-региональных образовательных систем) как одного из ведущих направлений развития образования и отсутствием педагогической технологии и методического инструментария реализации этого принципа в педагогической практике;
2) между признанием значимости принципов гуманизации и гуманитаризации образования и недостаточной разработанностью целостной концепции, технологии и методики гуманитарного образования.
Проблема исследования состоит в поиске путей разрешения указанных противоречий. Эти противоречия позволили следующим образом сформулировать тему нашего исследования: «Дидактические основы изучения гуманитарных дисциплин в системе национально-регионального образования (на материалах Республики Бурятия)».
Практическая актуальность темы обусловлена тем, что отсутствие соответствующих дидактических разработок затрудняет отбор содержания образования и выработку необходимого методического аппарата (методы, средства, организационные формы обучения) в системе национально-регионального образования.
Целью исследования является теоретическое определение и обоснование дидактических основ изучения гуманитарных дисциплин, при котором
они являлись бы фактором гармоничного развития личности, учитывающим этнокультурные и социокультурные особенности среды воспитания детей.
Объектом исследования являются гуманитарные дисциплины в системе национально-регионального образования.
Предмет исследования -содержание и методическое обеспечение (це-леполагание, содержание, методы и организационные формы) процесса гуманитарного образования, позволяющего учесть влияние этнических и региональных социокультурных характеристик на развитие личности учащихся (на формирование этнического самосознания и культурной толерантности).
Гипотеза исследования состоит в предположении, что учет этнического и регионального факторов в процессе изучения гуманитарных дисциплин позволит использовать огромный воспитательно-образовательный и развивающий потенциал национальной культуры, если:
1) содержание НРК гуманитарного образования будет определяться спецификой гуманитарного образования, особенностями национальной культуры как социального явления, а также механизмами формирования этнического самосознания и культурной толерантности;
2) будут четко определены и научно обоснованы теоретические и методические принципы и технология изучения гуманитарных дисциплин в системе НРО;
3) четко будет разграничена объектная и предметная область национально-регионального и федерального компонентов гуманитарного образования (объектом изучения региональных курсов гуманитарного цикла будет признана не этническая культура, а культура этноса; предметом изучения - культура этноса как социальное явление);
4) учащийся будет включен в сферу национальной культуры не просто как ее знаток и хранитель, а как активный субъект, нуждающийся в ее ценностях и преобразующий с их помощью свой мир, то есть, обеспечено формирование
соответствующей мотивации учения - не только познавательного интереса, но и активной социальной позиции, потребности в развитии культуры.
В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:
1) определить характер влияния этнических и региональных социокультурных характеристик среды воспитания учащихся на их развитие, на формирование личности (этническое самосознание и культурная толерантность) и на основании этого проанализировать цели и сущность НРО;
2) выявить положительный опыт и типичные недостатки в теории и практике этнокультурного образования учащихся (на материале Республики Бурятия);
3) выявить специфику НРК гуманитарного образования и его соотношение с федеральным компонентом;
4) сформулировать и обосновать дидактические принципы проектирования содержания гуманитарного образования в системе НРО;
5) разработать на основе теоретической части исследования структурно-функциональную модель регионального курса гуманитарного цикла и соответствующие методические рекомендации для учителей;
6) разработать и апробировать технологию реализации содержания НРК гуманитарного образования (принципы структурирования учебного материала, пути формирования мотивации к преобразующей деятельности в процессе изучения национальной культуры, особенности учебно-методического комплекса, критерии оценивания результатов учебно-познавательной деятельности учащихся).
Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования.
- общенаучные (анализ литературы, изучение и обобщение педагогического опыта, метод моделирования, метод проектирования);
- частнонаучные (анкетирование, опрос экспертов, тестирование, статистические методы обработки результатов исследования);
- опытно-экспериментальная работа (констатирующий эксперимент, дидактический эксперимент, формирующий эксперимент).
Теоретико-методологическую основу нашего исследования составляют:
- материалистическая теория познания, философские принципы единства формы и содержания, системного и деятельностного подходов в исследовании окружающего мира;
- теория развития саморазвивающихся систем (ИР.Пригожин, Г.Хакен, И.Стенгерс, Г. Никол ис, В.П.Бранский, Н.Н.Моисеев, Е.Н.Князева, Н.В.Поддубный и др.) и герменевтическая теория интерпретации текстов (В.Дельтей, Г.-Г. Гадамер, П.Рикер, и др.);
- психологическая теория о социально-деятельностной сущности личности (А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн); психологическая теория самосознания личности как субъекта деятельности, общения, отношений (В.С.Мухина, И.И.Чеснокова, А.Г.Асмолов, А.АБодалев) и психолого-физиологическая теория мотивации А.А.Ухтомского;
- теория гуманитарного, диалогического мышления (М.М.Бахтин, В.Н.Топоров) и концепция школы диалога культур (В.С.Библер, С.Ю.Курганов);
- современные педагогические концепции организации и оптимизации процесса обучения (В.В.Давыдов, ДБ.Эльконин, Л.В.Занков, М.Н.Скаткин, П.И.Пидкасистый, И.Я.Лернер, Л.Я.Зорина и др.) и отбора содержания образования (В.П Беспалько, В.В.Краевский, В.И.Загвязинский и др.);
- концепция технологического образования ПР. Атутова;
- концепция современного интегративного обществоведческого образования (Л.Н.Боголюбов) и новые педагогические технологии литературного и исторического образования (В.И.Тюпа, Ю.Л.Троицкий).
Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования стали - 10-11-е классы школ №47 и №2 г. Улан-Удэ. Анкетирование, опросы и семинары проводились с учителями в школах Бурятии, имеющими опыт преподавания региональных курсов гуманитарного цикла.
Этапы исследования:
На первом этапе (1997-1998) осуществлялся анализ научной литературы по философии образования, педагогике, возрастной психологии, изучались нормативные документы и литература по национально-региональному образованию и школьному краеведению. Итогом работы на этом этапе была формулировка проблемы, темы, гипотезы и задач исследования.
На втором этапе (1998-1999) осуществлялся анализ научной литературы по синергетике, герменевтике, семиотике, философии истории и этнологии; изучался опыт работы школ Бурятии в использовании национально-регионального компонента в преподавании истории и обществоведения; проводился констатирующий эксперимент. В результате были сформулированы основные теоретические положения, представленные в диссертации, построена модель регионального курса гуманитарного цикла как учебного предмета.
На третьем этапе (2000-2001) была создана программа опытно-экспериментальной работы, были подготовлены необходимые дидактические материалы, проведен дидактический и формирующий эксперимент, обобщен теоретический материал и проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы, завершено содержательное и литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования: 1) обоснована необходимость и возможность реализации в учебном процессе новой формы этнокультурного образования и воспитания учащихся, суть которого в целенаправленном формировании этнического самосознания и
культурной толерантности новыми педагогическими средствами - посредством развития гуманитарного образования;
2) предложен вариант дидактической интерпретации философии диалогизма в рамках предложенного нового гуманитарного предмета. Теоретическая значимость исследования:
1) сформулированы дидактические принципы проектирования и методические принципы реализации содержания национально-регионального компонента гуманитарного образования;
2) выделен новый объект изучения в образовательной области «Общество» - содержание национальной культуры;
3) разработана модель регионального курса гуманитарного цикла как учебного предмета и технология ее реализации на практике;
4) разработан проект рабочей программы интегрированного курса «Культура этносов Забайкалья».
Практическая значимость исследования. Представленные нами общие теоретические схемы построения регионального курса гуманитарного цикла и соответствующего УМК отражают общую логику их построения, они могут быть применены для проектирования изучения этнокультурного материала в любом регионе. Предложенные в работе теоретические положения и методические рекомендации могут рассматриваться как вариант при дальнейшей разработке методики изучения гуманитарных дисциплин в системе НРО.
На защиту выносятся: 1) Новый подход к проблеме этнокультурного образования школьников, состоящий в признании необходимости целенаправленного развития в процессе предметного обучения этнического самосознания и культурной толерантности, как сущностных характеристик личности и основы развития культуры личности, (культуры межнационального общения, в частности). Для этого необходимо использовать механизмы формирования этнического самосозна
ния как одной из форм социальной и культурной идентификации личности и фактора ее успешной социализации.
2) Дидактические принципы проектирования содержания НРК гуманитарного образования, заключающиеся в необходимости:
- комплексного решения задач этнокультурного и гуманитарного образования через развитие диалогического мышления;
- осуществления культурологического подхода, состоящего в определении национальной культуры как основного системного объекта изучения;
- применения герменевтического подхода как одного из основных методов гуманитарного познания;
- интегративной организации гуманитарных дисциплин, обусловленной спецификой гуманитарных объектов.
3) Структурно-функциональная модель региональных курсов гуманитарного цикла, которые мы считаем, необходимо рассматривать как самостоятельный учебный предмет в школьной программе, требующий соответствующего дидактического обеспечения.
4) Технология реализации модели региональных курсов гуманитарного цикла, предполагающая:
- новые принципы структурирования учебного материала (этапность, отражающая структуру формирования этнического самосознания; цикличность, отражающая функциональные уровни существования системного объекта изучения; учет характера транслируемой информации);
- формирование мыслительных и поведенческих стратегий, необходимых для изучения гуманитарных объектов;
- применение методов активизации внутренней мотивации не только к учению, но и к преобразующей деятельности;
- критерии оценки учебно-познавательной деятельности учащихся как результат усиления коммуникативно-деятельностного аспекта в процессе учения;
- композиционный принцип построения учебно-методического комплекса, имеющий целью использование в процессе обучения всех репрезентативных систем человека
5) Методические разработки:
- структура тематического планирования изучения содержания национально-регионального компонента гуманитарного образования;
- проект рабочей программы интегрированного курса «Культура этносов Забайкалья», построенной на основе предложенных в настоящей диссертации общих основаниях.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены обоснованностью исходных теоретических позиций, соответствием методов и логики рассуждений общим положениям дидактики, педагогической психологии и задачам исследования, а также опытно-экспериментальной проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций.
Апробация и внедрение результатов работы. Результаты исследования нашли отражение в трех авторских и одной в соавторстве с академиком П.Р.Атутовым публикациях. Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе опытно-экспериментальной работы и в системе повышения квалификации учителей в БИПКРО и НМЦ г.Улан-Удэ.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и шести приложений. В тексте 10 таблиц и 8 схем.
Влияние этнического фактора и региональной специфики на систему образования и развитие личности
Система образования как социокультурный институт выполняет комплекс фундаментальных общественных функций:
1) система образования - это фактор воспроизводства и трансляции новым поколениям коллективного, социально-значимого опыта человечества;
2) система образования в современном мире - необходимое условие социализации личности, то есть усвоения ею ценностей, норм, установок и образцов поведения, присущих обществу, членом которого является данный человек;
3) система образования создает условия для развития личности как субъекта культуры, способного к преобразованию окружающей среды и самого человека (это складывание образа бытия и внутри него - образа человека, расширение творческого потенциала общества, обеспечение кадрами народного хозяйства);
4) система образования способствует самореализации личности, ее самосоз нанию и самоактуализации;
5) система образования выполняет также воспитательную функцию, способ ствуя физическому и нравственному здоровью новых поколений, сохране нию гражданского мира в обществе и его прогрессу.
Таким образом, образование выполняет в обществе прогрессообра-зующую и стабилизирующую функции. Однако это происходит лишь при условии соответствия концепции образования требованиям времени, эпохи, конкретной ситуации в конкретном обществе.
В современной социокультурной ситуации возникли совершенно новые проблемы гражданского, духовного, нравственного и профессионального самоопределения личности, в решении которых педагоги часто испытывают трудности. Они вызваны тем, что любому человеку необходима четкая система координат, ценностей, смыслов, ориентиров в жизни. Раньше она задавалась сословной или классовой, национальной или религиозной принадлежностью, полом или возрастом человека. В конце же XX века влияние этих факторов на образ мышления и поведение человека в обществе настолько изменилось, что при отсутствии необходимой свободы самодетерминации личность с трудом адаптируется в обществе, даже при наличии глубоких и всесторонних знаний о мире. Информационное общество требует дополнения идеологии, как основного механизма управления общественным сознанием, личностным самоопределением в пространстве современных проблем и условий жизни. Поэтому система образования должна обеспечивать условия и средства для подобного самоопределения личности.
Такая постановка проблемы требует переноса акцента в понимании образования с традиционной точки зрения (образование как механизм трансляции коллективного, социально значимого опыта) на ранее менее изученную функцию образования: образование - способ развития личности как субъекта культуры, система формирования индивидуального сознания активной, са-модетерминирущейся личности.
Чрезвычайно важным и актуальным нужно признать стремление привлечь для достижения этой цели богатейший педагогический потенциал национальной культуры, то есть исторически сформировавшейся системы мотивации и организации человеческой деятельности, которые могут и, мы убеждены, должны быть адаптированы к современной ситуации. Потенциал национальной культуры далеко не исчерпывается известными традиционными формами ее развития.
Печально, что толчком к этому послужили маргинализация общества и обострение межнациональных конфликтов. Способы проявления этничности действительно часто бывают агрессивными, но лишь тогда, когда получают определенное политическое оформление. Развитие национально-регионального образования не означает стремления к этноцентризму. Напротив, оно призвано способствовать психологической адаптации людей на личностном и групповом уровне к существованию в условиях все более сужающегося социального пространства и все более тесных контактов с представителями иных этносов и культур.
Активная разработка в последние годы идеи децентрализации, национализации, регионализации системы образования обусловлена тенденцией общественного развития, состоящей в поиске новых способов решения проблемы мирного сосуществования разных народов и культур. Попытки решить эту проблему путем создания интернационального (в смысле - безнационального) общества оказались несостоятельными; попытка вытеснить духовные запросы и интересы многочисленных народов и народностей «высшими социальными потребностями» провалилась. Природа не терпит единообразия. «Подобно мифу каждая этническая культура - это средоточие неких знаний, ценностей и норм, но все это представлено неразрывным единством, ибо изоморфно структуре человеческой личности как мысляще-чувстующе-волящей субстанции. Именно поэтому в этномифическом пространстве любое знание обрастает эмоционально-волевым содержанием»2 и воспроизводится на бессознательном уровне.
Это определяет необходимость разработки концепции национального образования. Однако наблюдения школьной практики показывают, что реализация принципа регионализации образования понимается довольно поверхностно, преимущественно как:
1) повышенное внимание к традиционным, национальным формам жизни коренных этносов, стремление к репродуктивным способам активизации исторической памяти;
Проблема национально-регионального образования в научно-методической литературе и в педагогической практике (на материале школ Бурятии).
На практике и до появления идеи развития национально-регионального образования школа занималась этнокультурным образованием учащихся. Еще в середине XIX века педагогами была обоснована необходимость изучения местной истории и географии, родного языка и местных традиций (курс «отчизноведения» Н.Х.Весселя, «отечествоведение» К.Д.Ушинского). В конце XIX века рассматриваются вопросы включения краеведческого материала в базовые курсы географии (Д.ДСеменов), биологии (АЯ.Герд), литературы (В.П.Вахтеров), естествознания (Б.Е.Райков).
В советский период развитие школьного краеведения отражало закономерности и тенденции развития научного краеведения. Здесь можно выделить три этапа:
Первый этап (нач. 1920-х-1930-е гг.) - создана основная масса довоенной краеведческой литературы. В 1922г. при Академии наук создано Центральное бюро краеведения (ЦКБ), появляется несколько краеведческих изданий («Краеведение», «Известия ЦКБ», «Московский краевед», «Уральское краеведение» и др.). В 1917г. в стране было 155 краеведческих организаций, в 1923г. - 516, в 1930г. -2234.28 Школьное краеведение формируется как самостоятельная учебная дисциплина Краеведческий материал использовался как на уроках, так и во внеурочной работе. Главными принципами школьного краеведения были признаны, самостоятельная (под руководством учителя) исследовательская работа детей; активное участие школьников в общественно-полезном труде на благо своего села, города, района, края; воспитание любви к «малой Родине». На этом этапе краеведение рассматривается в основном как организационная форма обучения или средство конкретизации основного программного материала (ПП.Блонский, А. М. Большаков, С.Т.Шацкий, И.В.Сперанская и др.).
Второй этап (нач.ЗО-х-50-е годы) - спад в развитии научного и школьного краеведения, вызванный государственной политикой, ориентированной на форсированную унификацию различий между народами, интеграцию в единый советский народ. Исследований по вопросам национальной политики и положения народов и народностей нашей страны было много, однако, в основном они ангажированы идеологией того времени. Дидактические и методологические вопросы проведения краеведческой работы слабо разрабатывались, а большинство теоретических работ представляют собой обобщение педагогического опыта (АМ.Понкратова, С.В.Бахрушин, А.Ф.Родин и др.). Школьное краеведение развивается в основном в форме внеклассной краеведческой работы.
Третий этап (нач.60-х -нач.90-х годов) - активное распространение традиций школьного краеведения, сложившихся еще в 20-е годы. Разрабатываются научно-педагогические основы школьного краеведения как средства развития познавательной активности учащихся (П. В. Иванов, А.А. Вагин, Н.Г.Дайри, ДВ.Кацюба и др.). Существовал учебный курс «краеведение», создавались школьные музеи, экспонаты которых рассказывали о прошлом и настоящем «малой Родины» и т.д. Однако эта работа проводилась теперь в основном эпизодически, и краеведение считалось вспомогательной дисциплиной. Многое в постановке краеведческой работы зависело от личной инициативы и энтузиазма учителя.
Анализ литературы по школьному краеведению показал, что: 1) наиболее разработанными в педагогике являются вопросы о методах и об организационных формах использования краеведческого материала (экскурсии, походы, организация музеев, встречи с участниками событий), то есть методические вопросы;
2) местный краеведческий материал рассматривается как второстепенный по сравнению с материалом базовых историко-обществоведческих курсов, он является дополняющим и конкретизирующим материалом; не рассматривается возможность изучения общих закономерностей развития общества целиком на национально-региональном материале;
3) методика историко-краеведческой работы рассматривается как составная часть методики преподавания всеобщей и отечественной истории; не рассматривается специфика методики историко-краеведческой работы;
4) содержание краеведческой работы сводится к изучению региональной специфики без акцентирования на проблемах национальной, этнической специфики.
Сложность учета этнического и регионального факторов в системе образования в настоящее время вызвана также тем, что проблема изучения местного материала, формирования культуры межнационального и межкультурного общения традиционно ставилась в связи с организацией воспитательного процесса (и соответственно разрабатывались формы воспитательного воздействия), но не ставилась относительно процесса развития личности. Такая постановка вопроса стала актуальной в свете новой образовательной парадигмы, в свете концепции личностно-ориентированного обучения. Наше диссертационное исследование направлено на выявление возможностей учета именно этнического и регионального факторов в процессе обучения в целях развития личности и общей культуры учащихся.
Новый взгляд на краеведческий материал как отражающий объективную специфику социально-экономического, политического и культурно-национального развития регионов был впервые выражен в новом тематическом планировании «Обществоведение. Тематическое планирование курса для средних общеобразовательных школ и средних специальных учебных заведений», опубликованном в Москве 1986г. и в соответствующей новой программе (1988г.).
Особенности региональных курсов гуманитарного цикла
В предыдущей главе мы показали, что основной линией движения обучения в общеобразовательной школе мы считаем не столько передачу систематизированных знаний об основах наук, сколько задачу развития личности, ее самоактуализацию и успешную социализацию в обществе, а также подчеркнули важность учета при этом этнического и регионального факторов. В данной главе мы попытаемся конкретизировать выше изложенные положения, рассмотрев во взаимосвязи процессы учета этнорегионального фактора в процессе изучения некоторых гуманитарных дисциплин и становления личности.
Однако, прежде чем приступить к характеристике содержания гуманитарного образования в системе НРО попробуем обозначить специфику гуманитарного знания в целом для того, чтобы показать, как особенности, состав, структура и язык гуманитарных наук определяют содержание соответствующих учебных дисциплин и дидактические принципы их изучения.
Некоторые ученые (например, в прошлом - Гоббс, Ламетри, Конт, Сен-Симон, из современных исследователей - Д.Петрушеский, Е.Топольский) отрицают специфику гуманитарного знания. Это мнение в духе позитивизма, основано на признании гомогенности научного знания, а различие между науками видится лишь в уровне их развития. Однако мы не разделяем эту точку зрения.
Специфика гуманитарного познания фиксируется уже в самом определении понятия «гуманитарное». «Гуманитарная система - это особый способ моделирования мира в единстве сознательного и бессознательного механизмов, и выражение результатов этого моделирования посредством языка, в котором также неразделимы логическое и образное». То есть это система знаний, отражающих специфику существования гуманитарных объектов, отличительная особенность которых состоит в их знаково-символической природе. Развитие гуманитарного образования предполагает формирование гуманитарного стиля мышления, суть которого мы видим в создании своеобразной системы координат, в которой человек начинает воспринимать и описывать мир.
Сложность познания в сфере гуманитарных наук определяется тремя факторами: объект изучения, предмет исследования, позиция исследователя. Это неизбежно отражается и на процессе изучения гуманитарных дисциплин в школе. Четкое понимание этих трех вопросов позволит нам выделить дидактические принципы проектирования содержания гуманитарного образования в рамках программы общеобразовательной школы, а также определить границы между национально-региональным и федеральным компонентами образования.
Долгое время развитие гуманитарных наук шло по аналогии с естественными науками, предметом исследования которых является установление закономерностей развития явлений и процессов живой и неживой природы, их объяснение. Одними из первых противопоставили гуманитарные науки естественным П.Виндельбанд и Г.Риккерт, указав на то, что это науки о единичном, неповторимом, и в этом они близки искусству. Однако искусство отражает единичное по законам эстетики, а история имеет иной, руководящий для образования понятий принцип. «Из необозримого множества объектов историк обращает внимание лишь на те, которые в своей индивидуальной особенности, либо воплощают культурные ценности, либо находятся в каком-либо отношении к последним. Понятие культурной ценности, таким образом, для исторических дисциплин является таким же принципом выбора существенного, каким для естественнонаучных дисциплин является понятие природы». В дальнейшем этот вопрос активно обсуждался и имеет интересную историю, которая, однако, не является предметом нашего исследования.
Первые публикации И.Пригожина, НСтенгерс и других исследователей Брюссельского Свободного Университета, появление целого научного направления - синергетики, привели к тому, что был привнесен новый аспект совершенствования методологии познания - всесторонний анализ проблемного поля современной науки. Эволюционная парадигма была дополнена попыткой построения единой логики развития материи. Ученые пришли к выводу, что «эволюция должна быть нестабильной, то есть характеризоваться механизмами, способными делать некоторые события исходным пунктом нового развития, нового, глобального, взаимообусловленного порядка».34 И теперь все более осознается тот факт, что в природе на всех уровнях организации живого и неживого действуют не только эволюционные механизмы изменения целого за счет изменения структурных связей, но и механизмы ко-эволюционые. «Наше видение природы претерпевает радикальные изменения в сторону множественности, темпоральности и сложности».35 Обратимость и жесткий детерминизм в окружающем нас мире имеют место только в простых линейных системах. Понятия необратимости и случайности теперь естественным образом употребляются для описания и вселенной, и общества, и человека.
История - единственная из наук, которая и ранее описывала необратимые процессы, опираясь на понятие историзма, основываясь на принципе хронологии (по И.Пригожину - «стрела времени»), описывала исторические события, выделяла из их ряда революционные по значению (точки бифуркации). Тогда это служило основанием воспринимать историю как науку с оговорками. Однако история до настоящего времени не может освободиться от .влияния стандартов классической науки и вслед за физикой и биологией, описывающими эволюцию равновесных систем, занимается поиском законов и закономерностей развития исторического процесса. Исследование механизмов развития саморазвивающихся систем и необратимых процессов в социальной сфере фактически только начато.
Человеческая деятельность по освоению, познанию и преобразованию окружающего мира, как объект исследования общественных наук, требует учета объективных и субъективных факторов, воздействующих на систему, анализа состоявшихся и альтернативных путей развития. Но теперь речь идет не просто о причинно-следственных и формально-логических (или логико-генетических) связях системного объекта, а о структурно-функциональных связях сложной динамической системы. «В сложных системах, стохастически взаимодействующих с миром, идут процессы самоорганизации и их развитие, происходит в направлении, определяемом, прежде всего их внутренней структурой, им нельзя навязать путь развития, можно лишь способствовать или препятствовать их собственным тенденциям. Случайное, резонансное воздействие на систему в тот период, когда она находится в неустойчивом состоянии во многом определяет ее дальнейшее развитие».36 Саморазвивающиеся (диссипативные) системы характеризуются такими свойствами как открытость, неравновесность и нелинейность.
Технология обучения
Пересмотр научно-теоретических взглядов на проблему этнокультурного образования требует пересмотра и базирующихся на них практических методик обучения. Дальнейшее системное проектирование структурно-функциональной модели региональных курсов гуманитарного цикла требует разработки технологии реализации этой модели в условиях реального учебного процесса. Таким образом, мы переходим к этапу конкретизации теоретических выводов и обобщений, однако, уже не в дидактических принципах, а в методических. В структуре учебного процесса можно выделить три главных взаимосвязанных компонента; возникновение мотивации к учению, познавательная деятельность учащихся, управление этой деятельностью со стороны педагога Наша задача в данной главе состоит в том, чтобы показать, как учитель-гуманитарий может в практической своей деятельности обеспечить выполнение этой триединой задачи, решая при этом также задачи этнокультурного и гуманитарного образования.
Движение человека в процессе овладения какой-либо деятельностью можно представить в виде постепенно прохождения следующих этапов:
Схема 7.
Бессознательная некомпетентность
Сознательная некомпетентность
Сознательная компетентность
Бессознател ьная компете нтность
В этом движении заложена и логика обучения. Сначала человек должен понять, что он не знает и не умеет, и лишь затем получить информацию и овладеть навыком, отработанным до уровня автоматизма, срабатывающего в любой нужной ситуации в дальнейшем (перенос знаний). При традиционном обучении отсутствуют второе и четвертое звено этой цепочки. Состояние сознательной некомпетентности не достигается просто указанием на то, что ученик не знает. Сознание всегда найдет контраргумент (так как такое заявление звучит как обвинение, уличение) и вызывает естественную реакцию психологической защиты («нельзя знать все», «никто не знает всего»). Лишь поставив человека в ситуацию, в которой он сам почувствует недостаток определенной информации, может возникнуть мотив к ее поиску. Поэтому недостаток широко распространенного в современной школе проблемного обучения мы видим в том, что проблема чаще всего формулируется учителем, а не учеником. Что касается бессознательной компетентности, то в процессе реальных школьных будней учитель просто не в состоянии отрабатывать все необходимые навыки до степени автоматизма Однако пережитое мы запоминаем с одного раза и порой на всю жизнь. Следовательно, нужно создавать ситуацию пере-живания, со-бытия в жизни школьника Знание пережить невозможно, пережить можно только опыт.
Работа со смыслами, увязывание социальных ценностей и личных, может происходить лишь в условиях разрешения какой-то проблемной ситуации, связанной с жизненными интересами ребенка, если таковой ее воспринимает сам ученик. Это не обязательно должна быть практическая задача по применению школьных знаний, но может быть проблема утверждения себя в коллективе сверстников или оздоровление отношений со взрослым и младшим поколением в семье, или еще что-то. Здесь многое зависит от мастерства и проницательности педагога, от его знания своих учеников, однако, есть и объективные условия организации данного педагогического процесса
Некоторые способы решения этой проблемы можно предусмотреть уже на стадии проектирования самого учебного курса. В частности учет особенностей формирования этнического самосознания, о котором много говорилось в первой главе настоящей работы, позволяет учесть общие для того или иного возраста потребности и интересы в плане этнического самоопределения и так организовать изучение местного материала, чтобы заинтересовать учащихся в его изучении. Раньше не ставился вопрос об оптимальном периоде включения в процесс изучения материалов национально-регионального компонента (согласно структуре формирования этнического самосознания). Другой фактор, влияющий на структурирование учебного материала, также ранее описанный в нашем исследовании состоит в том, что в высокоорганизованных самоорганизующихся системах следует рассматривать не структурные, а функциональные уровни, на которых могут взаимодействовать элементы, находящиеся на различных структурных уровнях. Цикличность внутренней структуры (хотя бы одного цикла) и есть та определяющая форма, которая ответственна за основное свойство целостного объекта.
Таким образом, планирование изучения регионального материала по циклам в соответствии с возрастом учащихся и структурой формирования этнического самосознания личности может выглядеть следующим образом:
1 цикл (5-7 классы)- этнографический материал (внешние этнокуль турные признаки; внутригрупповая идентификация; закрепленные традиция ми нормы поведения, особенности духовной и материальной культуры и т.д.);
2 цикл (8-9 классы)- историко-культурологический материал (освоение области межкультурного и межнационального общения; формы, варианты, причины и следствия, история своего и других народов);
3 цикл (10-11 классы)- этнолого-культурологический материал (изучение и осмысление истории своего народа, религиозных и прочих традиций, всего культурного наследия, а также современного этапа развития общества).
