Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Психолого-педагогические основы организации усвоения младшими школьниками содержания коммуникативно-направленной дисциплины 13
1.1. Дидактическое общение как основа организации усвоения учебной дисциплины младшими школьниками 13
1.2. Коммуникативная направленность курса «Введение в русскую словесность» как лингводидактическая основа организации его усвоения 54
Выводы 78
ГЛАВА 2. Способы организации первичного усвоения содержания коммуникативно-направленной дисциплины 82
2.1. Объективация перцептивной деятельности как способ организации усвоения учебного материала младшими школьниками на этапе восприятия 82
2.2. Пути активизации мыслительной деятельности при усвоении учебного материала на этапе осмысления 113
2.3. Рационализация мнемической деятельности как условие усвоения дидактического материала на этапе запоминания 145
Выводы 170
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 178
БИБЛИОГРАФИЯ 182
ИСТОЧНИКИ 197
ПРИЛОЖЕНИЕ 198
- Дидактическое общение как основа организации усвоения учебной дисциплины младшими школьниками
- Коммуникативная направленность курса «Введение в русскую словесность» как лингводидактическая основа организации его усвоения
- Объективация перцептивной деятельности как способ организации усвоения учебного материала младшими школьниками на этапе восприятия
- Пути активизации мыслительной деятельности при усвоении учебного материала на этапе осмысления
Введение к работе
Тема диссертации. В диссертации рассматривается структура организации процесса усвоения лингвистической дисциплины младшими школьниками на этапах восприятия, осмысления, запоминания. Традиционно в состав процесса усвоения входят восприятие, осмысление, запоминание и применение знаний, что соответствует диалектике познания. Отграничение трех названных этапов в рамках данного исследования объясняется тем, что они, по сути, представляют собой этапы первичного усвоения, а также тем, что, исходя из закона взаимосвязи психических процессов, целесообразно рассматривать их в единстве. Для удобства изложения организация процесса усвоения на каждом из этапов описана нами отдельно, но с соблюдением выше указанных психических закономерностей развития данных процессов.
Актуальность темы. Тема исследования актуальна, так как направлена на устранение противоречий, связанных с развитием познавательной сферы ребенка как субъекта учебной деятельности. Известно, что принципы и критерии отбора содержания образования изменяются в зависимости от уровня развития научного знания, от требований, предъявляемых к личности на том или ином витке развития общества, и от многих других факторов. Необходимость пересмотра содержания образования определяется тем, что наука вновь обратилась к человеку как предмету непосредственного изучения. В отечественной науке основополагающим становится антропоцентрический принцип, пришедший на смену технократическому принципу.
Попытка обобщить опыт, существующий по проблеме развития познавательной деятельности учащихся в процессе усвоения ими учебного материала, и на его основе выявить более конкретную, детальную структуру организации этого процесса обусловлена проблемам современной школы. Главная проблема состоит в том, что учитель все еще работает ради получения результата деятельности и не задумывается об изменениях, происходящих в сознании ребенка как субъекта деятельности. Применение сущест-
вующих систем развивающего обучения на практике, как пишут некоторые из современных исследователей, по сути своей еще не оправдывает развивающих целей, поскольку не рассматривает человека как целостную систему (Кушнир, 1996). Действия учителя представляют собой конгломерат приемов учебной деятельности, извлеченных из разных обучающих систем, используемых при изучении той или иной учебной дисциплины. В результате этого учащиеся в основном остаются пассивными слушателями, не в полной мере реализующими способности к активной мыслительной деятельности. Таким образом, развивающий характер обучения не достигает поставленных целей развития вследствие отсутствия реальной активной познавательной деятельности учащихся.
Снижение эффективности процесса обучения является результатом отсутствия четкой организации материала в программах, учебниках, методических пособиях. Это, пожалуй, основная причина, по которой учителю приходится искать дополнительные средства обучения, порой даже не всегда удачные. Организуя содержание материала в учебных пособиях, мы тем самым организуем деятельность учителя в учебном процессе.
Другой не менее существенной причиной является игнорирование психических процессов, наиболее активно развивающихся в том или ином возрасте. Существующие теории обучения, предназначенные для работы с младшими школьниками, в основном ориентированы на развитие логического мышления, а образная и эмоциональная сфера сознания практически остаются в стороне как предмет научного исследования.
Опора на психическую деятельность младших школьников в обучении способствует созданию такой развивающей среды для ребенка, которая поможет реализовать его потребности, жизненный опыт, интуицию, подкрепляя тем самым принцип природосообразности. Действуя в соответствии с принципом природосообразности, в учебном процессе появляется возмож-
ность создать естественные условия развития детей, путем выявления их скрытого потенциала для дальнейшей творческой деятельности.
Поместить ребенка в естественную среду можно путем непосредственного общения с ним. Одним из направлений современной педагогики является обучение конкретному содержанию учебного предмета на основе общения в процессе совместной деятельности учителя и учащихся.
Широкие возможности для обучения в этом направлении предоставляет многокомпонентный предмет, например, «Русская словесность», который интегрирует в себе русский язык, литературу, развитие речи, школьную риторику и имеет, таким образом, большое значение для развития языковой личности.
В настоящее время разработаны программа и учебники коммуникативно-ориентированного курса по русскому языку для младших школьников, который называется «Введение в русскую словесность». Это первая попытка реализовать коммуникативный аспект обучения русскому языку. Учебно-методический комплекс (составители Л.Я. Желтовская, Л.Д. Бокарева, О.В. Пронина. М.: Просвещение, 1997, 1998, 1999) включает в себя программу, комплект учебных пособий по обучению грамоте («Азбука» (в трех частях), тетради на печатной основе, дидактические материалы, пособие по речевому этикету), учебное пособие по языку и речи «Слово» для 1 класса (послебук-варный период), 2, 3, 4 классов, хрестоматию по литературному чтению для каждого класса. Поэтому нам представляется интересным выявить особенности коммуникативной направленности, на основе сравнения с традиционной системой «Русский язык» (составитель Т.Г. Рамзаева. М: Дрофа, 2000), на которые опираются авторы при построении курса, с целью более широкого применения коммуникативной направленности.
Реализация данной направленности осуществляется посредством ком-муникативно-деятельностного подхода, предполагающего интеграцию языкового и речевого компонентов содержания курса, при этом организация
учебного процесса осуществляется с учетом структуры деятельности человека как таковой.
Успешность реализации коммуникативно-деятельностного подхода, осуществляемого учителем в процессе педагогического общения, зависит от коммуникативной компетенции, которая нужна как учителю, так и учащемуся, поэтому, развивая коммуникативные навыки, необходимо специально обучать культуре общения. Умение учащихся исправлять ошибки, редактировать тексты представляет собой техническую сторону процесса коммуникации. Поэтому одной из главных задач учителя, организующего процесс усвоения, является умение ввести ребенка в тему занятия, в мир художественного произведения, помочь осмыслить и пережить увиденное, услышанное, прочитанное. Решение этой задачи способствует превращению учебного процесса в учебно-исследовательский.
Таким образом, структура деятельности учителя, построенная с опорой на логику познавательной деятельности младших школьников в рамках коммуникативной направленности, обусловливает организацию коммуникативно-познавательной деятельности учащихся в процессе усвоения.
Интерес к особенностям коммуникативно-ориентированной дисциплины с нашей стороны, во-первых, связан с тем, что научное представление о человеке как о сложно организованной подвижной системе вызывает много вопросов в области взаимодействия человека и информационной среды; во-вторых, с тем, как научить усваивать и перерабатывать информацию с максимальной пользой для себя и минимальными при этом усилиями. В этой связи в последнее время особенно актуальными стали проблемы коммуникации, рассматриваемые в познавательном аспекте.
В целом процесс развивающего обучения представляет собой деятельность, определенным образом организованную, ориентированную на индивидуальность учащегося, на развитие его естественных природных возмож-
ностей и в том числе на широкие возможности переработки информации, получение которой обеспечивается участием в коммуникативном процессе.
Итак, проблема исследования заключается в отсутствии четко разработанной структуры действий учителя, организующего процесс усвоения, и соответствующего ей распределения материала в учебных пособиях. Также проблема заключается в том, что содержание учебной дисциплины не соответствует существующей организации коммуникативно-познавательной деятельности младших школьников. Проблема порождена противоречиями между:
необходимостью организации активной познавательной деятельности учащихся и отсутствием четко выработанной системы необходимых операций в структуре действий учителя с целью организации процесса усвоения на каждом из этапов обучающей деятельности;
необходимостью соблюдения условий максимально эффективной организации учебно-познавательной деятельности и отсутствием разработок данных условий, необходимых практически действующему учителю;
необходимостью учета психолого-педагогических особенностей организации учебно-познавательной деятельности и отсутствием результатов теоретических исследований, которые изучали бы связь данных психолого-педагогических особенностей с особенностями организации содержания учебной дисциплины и др.
Недостаточная разработанность проблемы и ее практическая значимость определили тему исследования: «Основы организации усвоения содержания учебной дисциплины младшими школьниками».
Объектом исследования является организация усвоения младшими школьниками содержания коммуникативно-направленной дисциплины на этапах восприятия, осмысления, запоминания.
Предметом исследования является реализация способов организации усвоения в содержании коммуникативно-ориентированного курса «Введение в русскую словесность» и традиционного курса «Русский язык».
Целью исследования заключается в выявлении способов организации первичного усвоения содержания коммуникативно-направленной дисциплины.
В соответствии с поставленной целью сформулируем гипотезу исследования: усвоение содержания учебной дисциплины младшими школьниками будет эффективно организовано, если:
структура содержания учебного курса будет отражать логику развития коммуникативно-познавательной деятельности младших школьников;
процесс усвоения будет построен как объективация перцептивной, активизация мыслительной, рационализация мнемической деятельности обучаемых.
Для проверки гипотезы и достижения цели поставлены следующие задачи:
выделить набор операций, необходимых для организации усвоения материала последовательно на этапах восприятия, осмысления, запоминания;
выявить лингводидактические особенности коммуникативно-ориентированного курса «Введение в русскую словесность»;
на основе анализа материалов учебников, содержащих изложение коммуникативно-ориентированного курса, и учебной программы выявить и определить признаки коммуникативной направленности;
установить соответствие структуры организации содержания коммуникативно-ориентированного курса «Введение в русскую словесность» и традиционного курса «Русский язык» выявленным операциям и условиям, необходимым для организации процесса усвоения на этапах восприятия, осмысления, запоминания;
5) провести сравнительный анализ структуры содержания коммуникативно-ориентированного курса «Введение в русскую словесность» и традиционного курса «Русский язык».
Методологическую основу исследования составляют положения материалистической диалектики, раскрывающие сущность творческого процесса познания и законы развития человека; концепции общения и теории деятельности, имеющие место в научной (психолого-педагогической) картине мира, лингвистические теории коммуникации.
Методы исследования. Основной метод исследования - аналитический. В работе проведен теоретический анализ состояния исследуемой проблемы, дан сравнительный анализ содержания программы и учебников по русскому языку по традиционного и нетрадиционного, коммуникативно-ориентированного курса; методом сплошного отбора было извлечено около двух тысяч языковых единиц и осуществлен контент-анализ полученных данных.
Положения, выносимые на защиту:
Управление коммуникативно-познавательной деятельностью младших школьников предполагает реализацию коммуникативно-деятельностного подхода, при котором организация учебного процесса осуществляется с учетом структуры данной деятельности.
Коммуникативная направленность содержания учебной дисциплины является основой организации его усвоения. Реализации коммуникативной направленности курса осуществляется посредством способов организации этапов процесса усвоения, таких как объективация перцептивной, активизация мыслительной и рационализация мнемической деятельности обучаемых.
3. Организация процесса усвоения материалов учебного курса
младшими школьниками на этапах восприятия, осмысления, запоминания
осуществляется посредством набора операций, структурирующих познава
тельную деятельность младших школьников. Набор операций, обеспечи-
вающих организацию усвоения на этапах восприятия, осмысления, запоминания, в качестве обязательных включает постановку задачи; обеспечение готовности восприятия, осмысления, запоминания; выбор способов обработки информации, прогнозирование предполагаемого результата.
4. Организация усвоения материалов учебного курса на каждом из этапов - восприятие, осмысление, запоминание - обеспечивается реализацией условий, сопровождающих протекание названных познавательных процессов. Основные условия организации процесса усвоения на этапах восприятия, осмысления и запоминания - это развитие познавательной мотивации, наличие ориентировочной основы, обращение к индивидуальному опыту.
Научная новизна. В работе установлено, что основой организации усвоения содержания курса является логика развития коммуникативно-познавательной деятельности, осуществляемой как перцептивная, мыслительная и мнемическая деятельность обучаемых. Выявлено, что наиболее продуктивным способом организации содержания лингвистической дисциплины, предназначенной для усвоения младшими школьниками, является структурирование его на этапах восприятия, осмысления, запоминания, посредством набора операций и условий, детерминирующих познавательную деятельность на данных этапах. В ходе сравнительного анализа содержания традиционного курса «Русский язык» и коммуникативно-ориентированного курса «Введение в русскую словесность» установлено, что качественное отличие материалов, в них представленных, обусловлено коммуникативной направленностью учебной дисциплины, которая задает направление развития познавательных процессов. Коммуникативная направленность учебного курса является условием и одновременно средством, обеспечивающим максимально эффективное его усвоение.
Теоретическая и практическая значимость результатов исследования. Результаты исследования вносят вклад в разработку положений педагогической науки об организации целостного педагогического процесса; в раз-
работку логики учебного процесса и структуры процесса усвоения. Теоретическая значимость результатов заключается в том, что выявленный набор операций и условий, позволяющих организовать процесс усвоения учебного материала младшими школьниками, служит инструментом установления органических, сущностных связей между содержанием лингвистической дисциплины, целью, условиями, средствами и способами ее усвоения для переноса подобных связей в область организации изучения других школьных дисциплин, а также для разработки способов обучающей деятельности, направленных на эффективное усвоение содержания учебной дисциплины.
Обоснованность и достоверность результатов исследования. Степень обоснованности и достоверности результатов исследования определяется выбором непротиворечивых методологических основ исследования, использованием совокупности конкретных взаимодополняющих методов исследования, единством и цельностью анализируемого материала, использованием непротиворечивых подходов к анализу рассматриваемого материала с диалектических позиций, учетом единства содержания и формы исследуемого материала и другими факторами.
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация результатов исследования осуществлялась в докладах, прочитанных на Всероссийской научной конференции (Ростов - на - Дону, РГУ, 1998); Международной научной конференции РГУ, 11-14 сентября, 2000 года (Ростов - на -Дону, РГУ, 2000); III научно-практической конференции преподавателей и студентов ТИУ и Э, 19-20 апреля 2002 года (Таганрог, 2002); XL IV, xlv, XLVI, XLVII научно-практической конференции преподавателей (Таганрог, ТГПИ, 1999, 2000, 2001, 2002). Основные материалы диссертации изложены в 8 публикациях.
Внедрение результатов исследования заключается в том, что они могут быть использованы при разработке проблем будущих диссертационных исследований по педагогике в области диагностирования уровня усвоения
учебного материала младшими школьниками в процессе реализации выявленных педагогических условий организации усвоения материала на этапах восприятия, осмысления, запоминания; в практике работы учителей начальных классов в плане разработки структуры их деятельности, направленной на организацию процесса усвоения; в работе авторов-составителей учебных пособий для начальной школы при организации ими материалов конкретной учебной дисциплины, подлежащих усвоению.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих пять параграфов, заключения, библиографии и списка использованных источников.
Дидактическое общение как основа организации усвоения учебной дисциплины младшими школьниками
Усвоение учащимися знаний является продуктом их учебно познавательной деятельности. Поэтому многие ученые считают необходимым структурирование познавательной деятельности в процессе ее организации. Но не всегда только лишь хорошая организация учебно познавательной деятельности приводит к достижению запланированных ре зультатов обучения. Усвоение в значительной мере зависит от правильного выбора способа организации управления процессом обучения, способа организации материала в программах, учебниках, методических пособиях, от направленности содержания учебной дисциплины и других факторов.
Существующая на сегодняшний день учебная литература, по мнению современных ученых, еще недостаточно нацелена на то, чтобы организовать собственно учебную деятельность учащихся. Работа по составлению учебных программ, учебников, методических пособий и т.д., позволяющая оптимизировать процесс обучения, является одной из важных педагогических задач (Гершунский, 1998, 62). В связи с этим данная проблема служит основать нием нашего исследования, которое имеет целью анализ структуры содержания учебников в плане организации процесса усвоения знаний. Прежде чем говорить о структуре содержания конкретного курса, необходимо выяснить, как формируется и из чего складывается любое содержание учебного предмета.
Рассматривая дидактическую модель учебного предмета, разработанную М.Н. Скаткиным, куда «...входят две части - два блока: основной, включающий то содержание, ради которого учебный предмет введен в учебный план..., и блок средств..., обеспечивающий усвоение знаний, формирование умений...» (Журавлев и др., 2000, 199), остановимся на первом из блоков -содержание учебника. Точнее, не само конкретное содержание, а его организация, способствующая усвоению знаний учащимися.
СВ. Кульневич называет работу с учебником, или работу с содержанием учебного предмета, новым видом деятельности учителя. В связи с этим в содержание должны входить: сущность содержания знаний, связь с ценностями, связь со стандартом, связь с целью и процессом, содержание знаний и творчество, содержание знаний как контекст открытия, содержание знаний как основа самоорганизации (Кульневич, 2001, 104-106). Содержание, отвечающее этим особенностям, организует деятельность учителя, способствует развитию внутренней структуры личности, ее самоорганизации.
В русле данного исследования наиболее интересным представляется рассмотрение последней из перечисленных сторон, составляющих содержание учебного предмета, а именно: содержания как основы самоорганизации. Самоорганизация представляет собой одно из необходимых качеств творчески развивающейся личности школьника. Она предполагает в первую очередь, как справедливо замечает Н.А. Менчинская, регуляцию собственных психических процессов (восприятия, памяти мышления и т.д.) в учебно-познавательной деятельности, посредством выработанных методов и приемов самостоятельной работы. СВ. Кульневич определяет самоорганизацию как свойство саморазвивающейся системы, предполагающей «надстраивание» новых «жизнестойких структур» (Кульневич, 2001, 94). При этом надстраивание предполагает возникновение новых качеств продуцируемых самой этой системой. Автор выделяет ряд критериев, способствующих развитию самоорганизации личности учащегося на уроке: субъектность, дополнительность, открытость, диалогичность. Перечисленные критерии ориентированы на «самопознание» и «саморазвитие» личности в диалоговом общении (Кульневич, 2001, 97-100).
Содержание как основа самоорганизации требует соответствующей его организации, которая в свою очередь позволит регулировать и направлять познавательную деятельность учащихся.
Учебник, являясь программой деятельности учителя «выступает в качестве основного руководства не только в организации процесса изучения... его материалов..., но и как руководство в разработке тех целей и задач, которые определяют эту организацию» (Грицевский и др., 1990, 5). С одной стороны, речь идет о том, что конкретно в процессе анализа содержания учебника должен извлечь для себя учитель, какой подтекст он должен увидеть. С другой стороны, учебник не только «руководство для учителя», он ориентирован в большей степени на учащегося, а значит должен «научить» его добывать знания. Что касается учителя, то анализ учебной литературы в преподавательской практике явление повсеместное. По мнению З.С. Смелковой, он осуществляется в процессе диалогового прочтения текста, при котором применяется коммуникативно-деятельностный подход (Смелкова, 1999, 3). Диалоговая форма учебно-воспитательного процесса имеет древние корни. Достаточно вспомнить сократическую беседу или древнюю воспитательную форму в семье, построенную на беседе отца с сыном. Обучение посредством учебника также может осуществляться посредством диалогической формы общения (Бабаева, 1990, 171). При этом важно избегать формализации учебного диалога, путем простого разбиения содержания на две «партии».
Учебник является неизменной основой для всевозможных вариантов организации учебного процесса, зависящих от конкретной ситуации обучения. В связи с этим к содержанию учебников предъявляется ряд требований, главным из которых является «создание у учащихся представлений об уровне развития современной науки», путем отражения в нем фундаментальной научной концепции (Гельман, 1990, 216), при этом учебник не должен являться только способом воспроизведения научной концепции или представлять собой систему основных понятий данной науки.
Содержание учебников по гуманитарным дисциплинам предполагает реализацию следующих целей обучения: развитие мыслительных способностей; разработка методов и инструментов познания; формирование навыков самообразования; формирование взглядов, убеждений и на их основе мировоззрения (Бим-Бад, 1990, 226-227).
Учебник должен быть адаптирован для восприятия учащимися путем обращения к смежным областям знания, оставлять простор для обдумывания, построения предположений, помогать устанавливать связи между явлениями, стимулировать к догадке и т.д.
Коммуникативная направленность курса «Введение в русскую словесность» как лингводидактическая основа организации его усвоения
Основой современных концепций содержания образования является освоение личностью социального опыта. В состав социальной деятельности входит коммуникативная деятельность, включающая межличностное общение, самообщение и массовое общение (Теоретические основы, 1983, 93-94), которое является источником развития творческой деятельности.
Л.Я. Желтовской, Л.Д. Бокаревой, О.В. Прониной была сделана попытка реализовать коммуникативный аспект в учебниках по русскому языку для младших школьников. Поскольку такая попытка осуществилась впервые, то представляется интересным выявить особенности коммуникативной направленности, на которые опираются авторы при построении курса, с целью более широкого применения данной направленности, в том числе и для реализации ее посредством других предметов.
«Речевая направленность курса «Русский язык» - в практическом овладении навыками речи, выработке умений пользоваться языком как средством общения в той или иной ситуации, выбирать наиболее адекватные для ситуации общения языковые средства» (Лисоченко, 1987, 47). Коммуникативно-ориентированный курс по русскому языку называется «Введение в русскую словесность». Понятие «словесность» используется в широком значении этого слова. Суть этого понятия отражена в выражении В.И. Даля: «Словесность, словесные науки, все то, что относится к изучению здравого суждения, правильного и изящного выражения» (Программа, 1999, 37).
Рассматриваемый школьный курс построен как интегрированный. Его содержание отвечает задачам построения интегрированных учебных дисциплин, к которым относится ознакомление учащихся с основными явлениями в разных областях знаний, с новейшими сведениями об открытиях и изобретениях, развитие научной интуиции и привитие элементарных навыков классификации. При этом построение интегрированной дисциплины предполагает детальное рассмотрение интересующего учащихся материала; интегрирует знания со структурами мышления; реализует межпредметные связи; усиливает связь обучения с жизнью (Современная дидактика, 1994, 127). Коммуникативно-ориентированный курс «Введение в русскую словесность» интегрирует в себе «обучение фамоте, русскому языку и литературе в единую систему» (Профамма, 1999, 36-37).
Основным направлением коммуникативно-ориентированного курса является развитие психических процессов, в особенности восприятия, как предметного, так и смыслового. Это можно увидеть уже с первых страниц профаммы курса и учебников «Слово». В них, в первую очередь, уделяется внимание «формированию и совершенствованию умений свободно, коммуникативно оправданно пользоваться родным языком при восприятии (слушании, чтении) и создании (говорении, письме) высказываний в различных сферах, формах, жанрах речи» (Профамма, 1999, 6). На первый план выдвигается «единство двух сторон речевого общения: передача и восприятие смысла...» (Профамма, 1999, 15). Важность данной направленности подчеркивается в дидактике. В подтверждение можно привести высказывание И.Я. Лернера о художественном образовании: «...в процессе художественного образования мы учимся «читать» художественный текст. Эти тексты декодируются не мыслью, а воображением, ибо только через его посредство мы приобретаем способность воссоздавать образы, которые когда-то возникли в воображении художника и закодированы в его тексте. Через духовное общение формируются личностные смыслы, система ценностей - они выработаны самостоятельно и развиваются на основе переживания, а не рациональным путем» (Прогностическая концепция, 1994, 76).
Авторы «Прогностической концепции...» в своем высказывании подчеркивают важность образной и эмоциональной сферы для развития воображения детей, которое является наиболее активной психической структурой в младшем школьном возрасте. Средством и средой такого развития является художественный текст, воспринятый и понятый учеником или созданный им самим. Поэтому налицо две стороны коммуникативного процесса - одна из них техническая, внешняя, которая предполагает умение исправлять ошибки, редактировать тексты, а другая, внутренняя - предполагает умение ребенка вникнуть в суть изложенного на письме или сказанного, осмыслить и пережить увиденное, услышанное, прочитанное. Причем обе эти стороны должны функционировать в единстве.
Учебно-методический комплекс курса «Введение в русскую словесность» включает в себя программу, комплект учебных пособий по обучению грамоте («Азбука» (в трех частях), тетради на печатной основе, дидактические материалы, пособие по речевому этикету); учебное пособие по языку и речи «Слово» для 1 класса (послебукварный период), 2,3,4 классов; хрестоматию по литературному чтению для каждого класса.
Учебники «Слово» и программа являются основными пособиями по предмету, на которые опирается учитель при организации процесса усвоения. Анализ структуры учебников «Слово» и основных положений программы позволяет выявить организацию этапов процесса усвоения содержания коммуникативно-ориентированного курса и установить соответствие ее операциям, обусловливающим организацию этого процесса с дидактической точки зрения.
Для того чтобы понять, как строится процесс усвоения в коммуникативно-ориентированном курсе, необходимо, опираясь на особенности данной направленности, описанные в лингвистической литературе (раздел «Культура речи»), выявить, как они реализуются в программе коммуникативно-ориентированного курса и содержании учебников «Слово».
Объективация перцептивной деятельности как способ организации усвоения учебного материала младшими школьниками на этапе восприятия
Реализация поставленных целей исследования осуществляется при рассмотрении педагогических условий усвоения младшими школьниками содержания лингвистической дисциплины, первым из которых является объективация перцептивной деятельности.
Деятельностный подход, применяемый в развивающем обучении, не только дает возможность по-новому подойти к решению проблемы повышения эффективности усвоения учебного материала, но и создает условия для развития творческих способностей учащихся. Рассматриваемые нами этапы усвоения материала - восприятие, осмысление, запоминание - можно определять как ступени на пути к творчеству, каждая из которых представляет собой определенным образом организованную деятельность.
Как известно, управляемость является одной из особенностей человеческого восприятия. Это означает, что в арсенале средств учителя имеются богатейшие возможности использования знаний об особенностях данного психического процесса для эффективной организации перцептивной деятельности учащихся.
Эффективность управления процессом восприятия зависит от многих факторов, в частности, от осознания задачи восприятия, от практического опыта субъекта и т.д: (Лурия, 1975, 48-49). Целью объективации перцептивной деятельности обучаемых является создание целостного образа объекта, в связи с чем в процессе усвоения необходимо обеспечить разноплановое, многоуровневое его восприятие, следовательно, вооружить учащихся способами анализа объекта с применением понятийного аппарата, адекватно отражающего сущность объекта и обеспечивающего «вычерпывание» из его содержания значимых для субъекта признаков (свойств, отношений) (Возрастные и индивидуальные особенности, 1989, 39).
Организация усвоения на этапе восприятия представляет собой процесс взаимодействия (сотрудничества) учителя (учебника) и учащихся, обязательно предполагающий реализацию условий осуществления перцептивной деятельности. Среди условий, обеспечивающих организацию усвоения материала на этапе восприятия, на первом месте, по нашему мнению, стоит необходимость последовательного и полного осуществления операций и условий, конституирующих перцепцию как вид психической деятельности (СХЕМА 5. Приложение 1).
Попутно отметим, что на осуществление операций, конституирующих перцепцию как вид психической деятельности на начальном этапе усвоения материала, безусловно оказывают влияние такие характеристики перцепции, как свойства (предметность, константность, осмысленность и т.д.); виды (по модальности, по форме существования материи); направленность, обусловленная мотивами, потребностями, установками; структура, включающая обнаружение, различение и опознание объекта.
Считаем необходимым отметить, что перечисленные особенности восприятия обусловливают объективацию перцептивной деятельности учащихся на начальном этапе усвоения материала, направленного на развитие коммуникативных умений и навыков.
Учебные материалы коммуникативно-ориентированного курса «Введение в русскую словесность» и традиционного курса «Русский язык» в большей или меньшей степени соответствуют операциям и условиям, обеспечивающим эффективность организации процесса усвоения на этапе восприятия.
Операции, организующие учебно-познавательную деятельность младших школьников на этапе восприятия учебного материала
Содержание курса свидетельствует о том, что организацию перцептивной деятельности младших школьников составляют такие операции, как постановка перцептивной задачи, обеспечение готовности к восприятию, выбор способов перцептивной обработки материала.
Постановка перцептивной задачи. Организация восприятия как начального этапа усвоения начинается с постановки перцептивной задачи. В учебниках перцептивные задачи представлены достаточно широко. Постановка перцептивной задачи направлена на формирование сенсорно-перцептивных образов разных модальностей. Значение модальности образа зависит, во-первых, от ассоциативной связи ощущений, во-вторых, от сочетания ощущений и представлений какой-либо модальности. Другими словами, психические реакции на раздражение какого-либо органа распределяются неравномерно как между ощущениями, так и между ощущениями и представлениями.
По И.М.Сеченову, ассоциативные структуры восприятия могут быть интрамодальными (например, зрительно-зрительные, тактильно-тактильные и др. под.) и интермодальными (например, зрительно-тактильные, обоня-тельно-вкусовые и т.п.) (цит. по: Б.Г.Ананьеву 1982, 13). Следует учитывать, что зрительный образ «характеризуется сочетанием ощущений и представлений собственной модальности, между тем как тактильный и слуховой характеризуются сочетанием разномодальных ощущений и представлений...» (Ананьев, 1968, 14).
Содержанием рассматриваемых лингвистических курсов формируются образы разных модальностей, образованные как на основе интрамодальных, так и интермодальных ощущений. Среди ассоциативных интрамодальных структур используются зрительно-зрительные, слухо-слуховые, а среди ассоциативных интермодальных структур используются слухо-рече-кинестетическая и зрительно-кинестетическая координация.
В качестве примера перечислим ключевые слова, формирующие то или иное значение модальности образа. Ассоциативные интрамодальные структуры как в коммуникативно-ориентированном курсе, так и в традиционной системе формируются под влиянием следующих перцептивных задач: зрительно-зрительные: посмотрите, всмотритесь, рассмотрите, представьте что-либо и т.д.; слухо-слуховые: послушайте, вслушайтесь, прислушайтесь и т.д.
Пути активизации мыслительной деятельности при усвоении учебного материала на этапе осмысления
Одной из наиболее актуальных проблем современной дидактики является поиск путей активизации мыслительной деятельности обучаемых при усвоении ими учебного материала.
Активизация познавательных процессов рассматривается в работах М.И.Махмутова (1977), Ш.А.Амонашвили (1990), В.Д.Шадриков (1996), Т.И.Шамовой (1982), Ю.К.Бабанского (1977), Т.А.Мамигоновой (1993) и др. исследователей. Так, Ш.А.Амонашвили пишет, что трудности в познавательной деятельности развивают у ребенка потребность в познавательной активности, а также способствуют усвоению различных способов деятельности. Стремление к активности всегда сопряжено с чувством свободы выбора, стремления к новому (Амонашвили, 1990, 139).
В работе рассмотрены особенности активизации мыслительной деятельности младших школьников на этапе осмысления учебного материала, обусловленные содержанием и структурой лингвистической дисциплины.
Осмысление с позиций речевой деятельности принято определять, как распознавание и понимание речи (Рождественский, 2000, 61). Под распознаванием речи понимается узнавание ее внешней формы, или звуковой, графической оболочки. Понимание трактуется как отражение смысла высказывания в сознании реципиента (там же). В этом случае результатом осмысления речи считается понимание воспринятой информации.
Осуществление мыслительной деятельности так же, как и перцептивной, возможно при наличии ряда условий, способствующих организации процесса осмысления. Очевидно, что организация процесса осмысления, как и других этапов усвоения, осуществляется посредством дидактических материалов изучаемого курса.
Судить о ходе мыслительных процессов в сознании ученика учитель может по его вниманию к изучаемому материалу, активности участия в обсуждении вопросов, по степени полноты и правильности ответов, эмоциональному состоянию и по другим особенностям.
Организация усвоения на этапе осмысления представляет собой процесс взаимодействия (сотрудничества) учителя (учебника) и учащихся, при превалирующей роли учителя (учебника), направленный на активизацию мыслительной деятельности учащихся, посредством набора операций и условий, выделяемых с опорой на структуру конкретного психического процесса (СХЕМА 6. Приложение 1).
Содержание и структура анализируемого учебного курса построены с учетом особенностей развития процессов осмысления у младших школьников, поэтому характер учебных заданий, постановка вопросов и их типология, способы изложения подлежащей усвоению информации и т.д. стимулируют активность их мыслительной деятельности.
Конкретно, организация процесса усвоения на этапе осмысления, заключается в том, что способы, характер и средства изложения материала в учебниках направлены на развитие мыслительной деятельности обучаемых и на этом основании создают условия ее активизации.
Операции, организующие учебно-познавательную деятельность младших школьников на этапе осмысления учебного материала
Содержание курса свидетельствует о том, что организацию мыслительной деятельности младших школьников составляют такие операции как: создание проблемной ситуации, постановка проблемы, обеспечение готовности к осмыслению, освоение способов мыслительной обработки.
Названные условия, как показывают результаты анализа, в разной степени соблюдают авторы курса "Введение в русскую словесность" и традиционного курса «Русский язык», при изложении его материала в соответствующих учебниках, организуя тем самым осмысление материалов курса учащимися и активизируя одновременно их мыслительную деятельность.
Рассмотрим использование названных факторов в качестве условий, способствующих осмыслению учебных материалов, рассматриваемой дисциплины.
Создание проблемной ситуации. Процесс осмысления материала начинается под воздействием создания проблемных ситуаций.
Из многочисленных способов создания проблемных ситуаций, разработанных М.И. Махмутовым, в учебниках были отмечены следующие: побуждение учащихся к теоретическому объяснению фактов и явлений действительности, побуждение к анализу фактов и явлений, побуждение к выдвижению гипотезы (предположения), путем ознакомления учащихся с фактами, как будто бы требующими научного объяснения.
Однако, самым действенным, по нашему мнению, способом создания проблемной ситуации, является способ, при котором перед учащимися возникает необходимость использования ранее полученных знаний, как в процессе поиска путей их практического применения, так и в плане реализации уже имеющегося практического опыта на новые учебные ситуации (ср.: Махмутов, 1977, 97-101) (См.: Обращение к прошлым знаниям с. ).
Авторы курса «Введение в русскую словесность» активно используют перечисленные способы создания проблемных ситуаций.
