Содержание к диссертации
Введение
I. Педагогические основы обучения иноязычному информативному чтению в контексте эмоционально-смыслового подхода.
1 Информативное чтение как вид речевой деятельности 11
2 Формирование навыков и умений, профессиональных и моральных качеств личности в контексте эмоционально-смыслового подхода 35
3 Взаимосвязь обучения чтению с профилирующей дисциплиной при подготовке специалистов к межкультурной деловой коммуникации - 63
II Содержание и опытно-экспериментальная проверка модели обучения информативному чтению на основе эмоционально-смыслового подхода...
1 Выявление уровня развития навыков чтения на английском языке у слушателей 1 курса ЯФ ЮИ МВД РФ 91
2 Модель обучения иноязычному информативному чтению 96
3 Умения информативного чтения и упражнения, направленные на их формирование 112
4 Опытно-экспериментальная проверка разработанной модели обучения 134
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 154
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Информативное чтение как вид речевой деятельности
- Формирование навыков и умений, профессиональных и моральных качеств личности в контексте эмоционально-смыслового подхода
- Выявление уровня развития навыков чтения на английском языке у слушателей 1 курса ЯФ ЮИ МВД РФ
Введение к работе
Актуальность. Интеграционные процессы, происходящие в настоящее время в России и в Республике Саха несут не только положительные моменты экономического характера, но и требуют профессионалов, знакомых с национальной культурой других стран и владеющих иноязычным речевым поведением, специалистов в области права. В связи с этим необходимо приобщать будущих специалистов к зарубежным научно - техническим достижениям, достижениям в области права, что осуществляется различными путями, в том числе и через чтение на иностранном языке.
В настоящее время в России идет становление новой системы образования. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно - ориентированное взаимодействие преподавателя с обучаемыми (Ш.А. Амонашвили, И.С. Якиманская). В психолого-педагогическом плане основные тенденции совершенствования образовательных тенденций характеризуются переходом от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяющего использовать усвоенное, от чисто ассоциативной, статической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действий, от внешней мотивации учения к внутренней нравственно волевой регуляции. В российском образовании сегодня провозглашен принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам выбирать и строить учебный процесс по любой модели. Педагогика как область человеческой деятельности включает в свою структуру субъекты и объекты процесса. В традиционной педагогике (Я.А. Каменский, И. Гербарт) обучаемому отводится роль объекта, которому преподаватель передает опыт. Современная педагогика всё чаще обращается к обучаемому как субъекту учебной деятельности, как к личности, стремящейся к самоопределению и саморе- гуляции. Личностно - ориентированные технологии представляют собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики. В центре внимания личностно-ориентированных технологий - уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей, открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Содержание образования представляет собой среду, в которой происходит развитие личности обучаемого. Ей свойственны гуманистическая направленность, обращенность к человеку.
Проблеме обучения чтению на иностранном языке посвящено значительное количество работ. Тем не менее, вузы продолжают выпускать специалистов, подавляющее большинство которых не умеет и не желает использовать иноязычное чтение как инструмент расширения и углубления своих профессиональных знаний. Поиск рациональных путей обучения иноязычному чтению продолжается.
Основными задачами в преподавании иностранного языка в специализированном вузе МВД в соответствии с типовой программой мы называем практическое владение навыками чтения и понимания оригинальной литературы по специальности с целью извлечения полезной информации, а также навыками устной речи в пределах изученной тематики для повседневного и профессионального общения при использовании необходимых теоретических знаний системы изучаемого иностранного языка. Приоритетами обучения мы считаем подготовку грамотных специалистов для правоохранительных органов, специалистов, способных обогатить и усовершенствовать свою профессиональную деятельность за счёт информации, извлечённой из иностранных источников, повышение их общего культурного уровня, развитие общих коммуникативных способностей в общении с иностранцами, т.е. их коммуникативности на всех уровнях. Анализ работ, посвященных проблеме информативного чтения, показал, что информативное чтение рассматривается чаще всего в отрыве от устной речи. Мы считаем необходимым «за- действовать» эмоциональный уровень переработки информации для соотнесения значений языковых единиц с личностными характеристиками: потребностями, мотивами, целями, эмоциями. Обучение информативному чтению должно обеспечивать подготовку специалистов к межкультурной деловой коммуникации.
Актуальность вышеизложенной проблемы обусловила выбор данного диссертационного исследования «Педагогические основы обучения иноязычному информативному чтению».
Объект исследования - процесс личностно-ориентированной подготовки специалистов на основе обучения иноязычному информативному чтению как виду речевой деятельности в контексте эмоционально-смыслового подхода.
Предмет исследования - педагогические условия обучения иноязычному профессионально-ориентированному информативному чтению при подготовке специалистов к международной деловой коммуникации, раскрытие возможностей такого обучения как средства интенсификации учебного процесса по иностранному языку в неязыковом вузе.
Целью настоящего исследования является теоретическое обоснование педагогических основ модели обучения профессионально-ориентированному иноязычному информативному чтению на основе эмоционально-смыслового подхода в неязыковом вузе и практическая реализация данной модели.
Гипотеза исследования. Эффективная организация обучения профессионально-ориентированному информативному чтению обеспечивается при условии, если: управляемое обучение профессионально-ориентированному чтению как виду речевой деятельности становится неотъемлемым компонентом учебно воспитательной работы; усвоение знаний, формирование навыков и умений осуществляется на основе эмоционально-смыслового подхода при целенаправленном формировании профессиональных и моральных качеств, направленности личности и мировоззрения. - Становление профессионально-ориентированного информативного чтения как вида речевой деятельности, взаимосвязаное с изучением профилирующей дисциплины, способствует подготовку специалистов к межкультурной деловой коммуникации.
Исходя из постановки проблемы, цели, объекта, предмета, гипотезы были определены следующие задачи:
1). Обосновать теоретические положения, предполагающие разработку модели обучения иноязычному информативному чтению в контексте эмоционально-смыслового подхода.
2). Разработать модель обучения профессионально-ориентированному информативному чтению в неязыковом вузе на основе эмоционально-смыслового подхода.
3). Реализовать модель обучения в опытно-экспериментальной работе в контексте педагогических основ организации обучения иноязычному информативному чтению на основе эмоционально-смыслового подхода с введением культуро-ведческого компаративного анализа.
4). На базе данных, полученных в результате эксперимента, разработать ме-тодико-педагогические рекомендации по внедрению предложенной модели обучения в систему подготовки студентов в неязыковых вузах.
Для решения поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования: - анализ теоретических и экспериментальных данных методики и психологии обучения иностранному языку, социолингвистики, лингвистики и психолингвистики текста и информатики; анализ и изучение исследований отечественных и зарубежных методистов в области преподавания иностранных языков с целью определения особенностей реализации коммуникативно-деятельностного подхода к обучению иноязычному информативному чтению; наблюдение за обучением чтению в учебно-воспитательном процессе по иностранному языку в неязыковом вузе; анкетирование слушателей и сотрудников ОВД; проведение диагностических срезов для выявления уровня владения умениями и навыками чтения слушателями ЯФЮИ; опытное обучение; тестирование.
Методологической основой решения указанных задач является личностно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), общеметодические принципы обучения, выдвинутые И.М. Берманом, А.А. Миролю-бовым, И.В. Рахмановым, Л.В. Щербой. Настоящее исследование базируется на концепции теории иноязычной речевой деятельности, разработанной Н.И. Жинки-ным, И.А. Зимней, А.А. Леонтьевым, З.И. Клычниковой, на общих положениях теории обучения чтению на иностранном языке С.К. Фоломкиной, И.Л. Бим, Г.В. Роговой, В.А Бухбиндера, Т.С. Серовой, на положении об учебной мотивации, как о сложном системном образовании, центральным компонентом которого является «личностный смысл» (по А.Н. Леонтьеву), на концепции национальной школы (В.М. Анисимов, П.П. Борисов, Д.А Данилов, М.Д. Гермогенова, Н.Д. Неуст-роев, Б.Н. Попов, ИЛ. Чабыев и др.)
Научная новизна н теоретическая значимость данной работы заключаются в том, что в ней впервые изучена теория иноязычного информативного чтения как основного вида профессионально-ориентированного чтения на основе эмоционально-смыслового подхода: теоретически обоснованы педагогические принципы, изучены характерные психологические свойства информативного чтения и определены его ведущие мотивы, исследованы основные этапы смысловой обработки информации в процессе этого вида речевой деятельности, а также обосновано применение диалогической речи на иностранном языке для становления смысло-образовательных процессов, имеющих решающее значение для обучения непосредственному пониманию при чтении. В данном исследовании получила дальнейшую разработку проблема взаимосвязанного обучения информативному чтению и профилирующей дисциплине с опорой на культуроведческий компаративный анализ, с применением методов развития творческого воображения при целенаправленном формировании профессиональных и моральных качеств будущего специалиста, в условиях межкультурной коммуникации и диалога культур. Исследование проводилось в неязыковом вузе в условиях Республики Саха, где состав слушателей является многонациональным, что обусловило разработку и реализацию динамической социометрической модели учебной группы (ДСМУГ), применение индивидуальных форм организации обучения с учетом того, что русский язык для многих слушателей не является родным языком. Практическая ценность исследования.
Разработаны педагогические рекомендации преподавателю по организации личностно-ориентированной подготовки в контексте обучения иноязычному информативному чтению.
Предложенная модель обучения професионально-ориентированному информативному чтению может быть использована на уроках иностранного языка в неязыковых вузах, так как эффективность ее внедрения доказана результатами экспериментального исследования. Модель готовит обучаемых к межкультурной коммуникации в условиях диалога культур.
Обоснована и реализована СДМУГ, обеспечивающая личностно-ориентированную подготовку в контексте выдвигаемой модели.
Апробация работы: Результаты исследования нашли отражение в четырёх статьяк.опубликованных в научно - методических сборниках. Основные положения докладывались: на методических семинарах кафедры методики преподавания иностранных языков ФИЯ ЯГУ, на международных научно - практических конференциях в г. Иркутске и г. Якутске (1996, 1997гг.)- Созданы и апробированы в опытном обучении учебно-методические разработки, содержащие рекомендации и комплекс упражнений и приёмов на основе предлагаемого подхода к обучению профессионально - ориентированному иноязычному чтению. На защиту выносятся следующие положения:
Эффективным путем обучения профессионально-ориентированному чтению в неязыковом вузе является обучение информативному чтению как виду речевой деятельности на основе решения мыслительных задач, построенное на принципе управления учебно-познавательной деятельностью обучаемых.
Обучение информативному чтению на основе эмоционально-смыслового подхода обеспечивает не только усвоение языковых знаний, умений и навыков, но и формирование духовно-нравственной сферы личности, в частности профессиональных и моральных качеств, направленности личности и мировоззрения.
Взаимосвязанное обучение иноязычному чтению и профилирующему специ альному предмету с применением методов развития творческого воображения обеспечивает становление профессионально-ориентированного информативного чтения как вида речевой деятельности, что позволяет заметно повысить заинтересованность слушателей, сформировать у них устойчивую структуру внутренней профессиональной мотивации к овладению иностранным языком. Введение культуроведческого компаративного анализа обеспечивает преодоление культуроведческих трудностей и подготовку специалистов к межкультурнои деловой коммуникации.. Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Во введении даётся краткий обзор истории изучаемого вопроса, педагогических технологий, обоснование выбора и актуальности темы исследования, выдвигается гипотеза, формулируются цель, объект, предмет, задачи, методы исследования, раскрываются новизна, теоретическая значимость, практическая ценность работы.
В первой главе «Педагогические основы обучения иноязычному информативному чтению в контексте эмоционально-смыслового подхода» проведен анализ педагогической, психологической и методической литературы, позволивший определить степень изученности данной темы и выделить направления, представляющие наибольший интерес для нашего исследования, рассматриваются теоретические основы иноязычного профессионально - ориентированного чтения и основные этапы обработки профессиональной информации в рамках этой речевой деятельности, взаимосвязанное обучение устной речи и чтению как предпосылка смыслового восприятия текста, обосновывается необходимость взаимосвязи обучения чтению и профилирующей дисциплине.
Во второй главе описываются речевые умения иноязычного информативного чтения и комплекс упражнений для их формирования и совершенствования, анализ и оценка опытного обучения с использованием предлагаемой модели.
В заключении кратко излагаются итоги проведённого исследования, указываются возможности их практического применения, намечаются перспективы дальнейшей разработки проблемы.
Приложение включает комплекс упражнений для обучения профессионально -ориентированному чтению, тексты, фрагменты учебных материалов для экспериментального обучения, таблицы с результатами срезов.
Информативное чтение как вид речевой деятельности
В качестве основного подхода, определяющего содержание и форму учебного процесса при обучении иноязычному информативному чтению, мы выделяем личностно -деятельностный подход, ведущие положения которого были сформулированы И.А. Зимней на основе теории речевой деятельности. Учебный процесс мы рассматриваем как организацию и управление учебной деятельностью обучаемого в педагогическом общении с преподавателем. Личностно-деятельносгный подход предполагает взаимодействие преподавателя и обучаемых как равноправное учебное сотрудничество, направленное на решение учебных коммуникативно-познавательных задач, формирование личности студента - его мотивационных, ценностно-ориентационных и других характеристик в учебном процессе. Данный подход обусловил также постановку таких проблем, как психологическая характеристика преподавателя и студента как субъектов учебной деятельности, психологические особенности самой учебной деятельности обучаемого.
Основы личностно-деятельностного подхода были заложены работами Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева, рассматривавшими личность в качестве субъекта деятельности, который сам определяет ее характер. При данном подходе все педагогические решения преломляются через призму личности обучаемого - его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально - психологических особенностей. Личностно - деятельностный подход предполагает учет индивидуально-психологических особенностей студента как личности, что осуществляется через содержание и форму заданий и упражнений, через характер общения со студентом. Разнообразные информативно-познавательные упражнения для студентов в условиях личностно-деятельностного подхода стимулируют, поддерживают и направляют их речевую деятельность.
А.Н. Леонтьев определяет деятельность как « форму активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающей вызвавшей это взаимодействие потребности как «нужде», «необходимости» в чем-либо. Потребность, по мнению А.Н. Леонтьева, есть энергетический источник деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет деятельность - ее определяет то, на что направлена эта потребность, т.е. предмет. Основными характеристиками теории речевой деятельности являются ее предметность, мотивированность, структурная организаиця, включающая действия и операции и предметное содержание, в которое входят предмет, средства, способы и результат деятельности.
Любая деятельность состоит из следующих элементов: потребность - мотив - цель задача - действие операции, причем все это происходит в определенных внешних и внутренних по отношению к субъекту деятельности условиях. Поэтому, по мнению Л.М. Фридмана, условия, в которых протекает деятельность, также следует включать в ее структуру. К определенной деятельности субъекта побуждает совокупность мотивов, образующих мотивацию данной деятельности. То, чего субъект хочет достичь в результате той или иной деятельности, является главной целью, которая, в свою очередь, может разбиваться на ряд частных целей. Но каждая частная цель может быть выполнена лишь в определенных условиях, в которых протекает в данное время деятельность. Соотнесение каждой цели с конкретными условиями ее удовлетворения образуют задачи, которые возникают по мере осуществления этой деятельности.
Решение каждой задачи требует от субъекта действий, которые совершаются для определенной цели и в определенных условиях. 6 контексте теории учебной деятельности, сформулированной Д.Б. Элькони-ным, В.В. Давыдовым, А.К. Марковой, учебная деятельность понимается как деятельность субъекта по овладению обобщенными способами действий, направленная на его саморазвитие на основе решения специально поставленных преподавателем учебных задач и посредством учебных действий. Д.Б. Эльконин подчеркивает, что учебная деятельность является общественной по содержанию, по смыслу и по форме. Своим содержанием эта учебная деятельность имеет овладение обобщенными способами действий. В качестве средств и способов реализации учебной деятельности выступает язык, в качестве продукта - совокупность усвоенных языковых знаний и сформированных навыков. Продукт учебной деятельности входит основной частью в индивидуальный опыт человека и от его структурной организации, глубины, прочности в дальнейшем во многом зависит профессионально-производственная деятельность человека. Результатом учебной речевой деятельности является осуществляемая со стороны других людей оценка его действий, а также возможность реализовать другие виды деятельности.
Учебная деятельность студента вообще и студента, овладевающего иноязычным чтением, представляет собой многокомпонентное строение, в которое включается учебная мотивация, учебные задачи, учебные предметные и контрольные действия, оценки и самооценка и др.
В работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.А. Леонтьева разработаны основные положения человеческой деятельности. В трудах А.Н. Леонтьева были целенаправленно разработаны теория деятельности и основы деятельностного подхода.
По мнению большинства авторов, разрабатывающих теорию речевой деятельности, таковая обладает всеми элементами общей деятельности.
По предложенному И.А. Зимней определению речевая деятельность есть активный, целенаправленный, мотивированный, предметный процесс выдачи и (или) приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли, направленной на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения. Способ формирования и формулирования мысли заложен в тексте как продукте говорения и объекте рецепции. В контексте дея-тельностного подхода теория речевой деятельности, которая организуется на основе учебной деятельности, как и все другие виды человеческой деятельности, состоит из трех основных этапов: мотивационно-побудительного, аналитико-синтетического, исполнительного (И.А. Зимняя).
Предлагаемый И.А. Зимней деятельностный подход к обучению, определяющий в качестве основного объекта саму речевую деятельность на иностранном языке, ставит задачу обучения средствам и способам формирования мысли во всех видах речевой деятельности, а не перекодированию с одного языка на другой. Речевая деятельность характеризуется также предметным содержанием. Предмет деятельности рассматривается в качестве основного элемента ее предметного содержания. Именно в предмете реализуется потребность деятельности. Предметом речевой деятельности является мысль как форма отражений предметов и явлений реальной действительности. Средством существования, формирования и выражения мысли является язык или языковая система. В качестве способа формирования и формулирования мысли посредством языка И.А. Зимняя рассматривает речь. Это определение основывается на положениях Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна о том, что «внешняя речь есть процесс превращения мысли в слово, материализация и объективизация мысли» и что «в речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом формируем».
Формирование навыков и умений, профессиональных и моральных качеств личности в контексте эмоционально-смыслового подхода
В ситуации информативного чтения речевая деятельность направлена на получение новых профессиональных сведений. Следовательно, предметом речевой деятельности информативного чтения становится профессиональная информация. В то же время предметом чтения считается мысль автора читаемого текста. В специальном тексте мысль автора представляет собой информационное образование, которое несет реципиенту новое и неизвестное.
Цель создания текста осуществляется путем использования определенных языковых знаний. На другом конце коммуникативного канала находится читатель, цель которого заключается в извлечении и присвоении информации, закодированной по системе неродного для него языка.
В психологической и психолингвистической литературе мы встречаем ряд попыток построить гипотетическую модель чтения. Между этими моделями существуют определенные различия, но во всех в качестве основных выделяются два процесса:
а) восприятие печатного текста (перцептивная переработка информации);
б) осмысление (смысловая переработка информации).
Таким образом, чтение включает такие психологические процессы, как восприятие и осмысление. На этапе восприятия происходит узнавание языковых единиц, а в процессе осмысления происходит раскрытие предметного содержания чужой мысли, которое осуществляется через анализ всей «иерархии смысловых связей высказывания и последующий симультанно-пространственный синтез всех предварительных решений для получения результата понимания»(81,с.84).
Начальным моментом чтения является зрительное восприятие текста. Восприятие текста связано с непосредственным воздействием его физических свойств, то есть орфографического кода, на органы зрения. Орфографический код является как бы «пусковым механизмом», под воздействием которого начинаются сложные физиологические процессы, функцией которых будет психическое явление - восприятие графических символов печатного текста и мыслительная деятельность чтеца. Воспринимая текст на родном языке, мы не осознаем, что этот процесс начинается под воздействием графических знаков, нам кажется, что мы непосредственно понимаем содержание текста. Это свидетельствует о том, что процессы восприятия и осмысления тесно взаимосвязаны и протекают почти одновременно. В психологической литературе не случайно в связи с этим употребляется термин «смысловое восприятие», под которым понимается сложная перцептивно-мыслительно мнемическая деятельность.
Понимая сложность феномена смыслового восприятия, неделимость и взаимообусловленность его составляющих, мы, тем не менее, считаем важным рассмотреть отдельно процессы узнавания и понимания с целью выявления наиболее рациональных способов управления ими при обучении чтению.
Учитывая, что исходным моментом чтения является процесс восприятия, завершающийся узнаванием перцептивных единиц, охарактеризуем сначала узнавание. Узнавание, как процесс психологический, представляет собой процесс соотнесения предъявленного объекта к какому-либо известному, зафиксированному в памяти классу. В исследованиях по зрительному опознанию отмечается, что необходимым звеном узнавания является процесс сличения получаемого перцептивного материала со следами памяти.(Шехтер МС.,1981)
Экспериментальные факты показывают, что в процессах сличения активнее участвуют те следы, которые соответствуют наиболее значимым в плане направленности человека и наиболее вероятным стимулам.
Следующим звеном узнавания является соотнесение полученного зрительно-слухомоторного комплекса с определенным значением путем сличения сенсорной информации с соответствующим эталоном в долговременной памяти читающего. Процесс отбора образов из долговременной памяти при чтении происходит под воздействием сигналов, поступающих из текста, и носит активный характер. В процессе последовательного восприятия реципиент по определенным правилам автоматизированно объединяет морфемы в слова, слова в словосочетания и предложения. Этот процесс объединения выполняется самим читающим и также носит активный характер. Читающий должен хранить в памяти эталонный набор определенных синтаксических схем и быть в состоянии по первому же сигналу, полученному из текста, вызвать их в оперативной памяти. По ним воссоздается читаемое предложение. Таким образом, процесс чтения оказывается «очень активным, требующим не только автоматизированного воспроизведения в памяти и узнавания образов слов, но и хранения и воспроизведения сочетательных схем, воссоздания всего читаемого предложения» (12,с. 102).
При рассмотрении механизмов узнавания необходимо различать два основных способа опознания: узнавание по набору признаков (концептуальный тип опознания) и узнавание сличением с целостным эталоном. Концептуальный тип опознания происходит преимущественно по набору аналитических признаков за счет суммирования количественных данных при оценке элементов; перцептивный тип опознания осуществляется благодаря совпадению полученной перцепции с целостным интегральным эталоном за счет интегрирования перцептивных признаков.
Вопрос о механизмах узнавания является существенным для интенсификации педагогического процесса, так как решение этой проблемы позволит дать научно обоснованный ответ на вопрос о наиболее эффективном и экономичном способе опознания, а также правомерности формирования навыков опознания отдельных элементов объекта для формирования его целостного образа.
В процессе информативного чтения текст становится каналом передачи про фессиональиой информации, а языковой материал выступает как средство ее существования. Основными носителями информации специального текста, наряду с неязыковыми знаковыми системами, являются лексические средства, обладающие рядом специфических особенностей. Прежде всего, отметим терминологичность этой лексики, ее насыщенность профессиональными терминами. Профессиональная информация создана и сформулирована специалистом и адресована специалисту. Стремясь к предельной информативности своего текста, автор выражает ее в самых информативных с профессиональной точки зрения лексических единицах, которые и передают адресату большую часть новых знаний. Такими лексическими единицами являются профессиональные термины, характеризующиеся однозначностью и ограниченной сочетаемостью. Для профессиональной лексики характерно также обилие речевых клише, штампов, устойчивых словосочетаний и оборотов, незначительное по сравнению с другими типами текстов использование общеупотребительной лексики.
Грамматика служит той основой, на которой с помощью лексических единиц выражается информация любого сообщения. Для вербального оформления новых профессиональных сведений, а, следовательно, и для их извлечения в процессе информативного чтения, используется ограниченный набор грамматических структур и синтаксических конструкций.
class2 Содержание и опытно-экспериментальная проверка модели обучения информативному чтению на основе эмоционально-смыслового подхода.. class2 .
Выявление уровня развития навыков чтения на английском языке у слушателей 1 курса ЯФ ЮИ МВД РФ
Для решения проблемы обучения информативному чтению на основе эмоционально-смыслового подхода потребовались исходные данные, характеризующие уровень владения навыками чтения, сформированный в результате занятий иностранным языком по общепринятой методике у студентов неязыкового вуза юридического профиля. В качестве исходной базы для проведения проверок был взят Якутский филиал ЮИ МВД РФ.
С целью выявления уровня и динамики развития навыков чтения иноязычной литературы было проведено тестирование, которое состояло из трех диагностических срезов. Первый срез проводился в самом начале обучения с целью определения уровня сформированности чтения, с которым студенты приходят на первый курс. Второй срез - в середине первого семестра для определения меры развития умения читатьза счет обучения в вузе по общепринятой методики. Третий срез проводился в конце первого семестра и должен был показать, как студенты овладевают умением читать литературу профессиональной ориентации.
Для первых двух срезов были использованы тексты, соответствующие программным требованиям средней школы. Для третьего среза предлагались научно-популярные и специальные тексты.
Результаты тестирования анализировались и оценивались по критериям, которые включают количественные и качественные показатели с учетом затрат времени. Поскольку главным объектом контроля является понимание читаемого, то за основной показатель понимания при тестировании было принято количество правильно понятых и переданных на русском языке «смысловых фактов» текста. «Смысловой факт» как единица измерения, принятая в методике, позволяет оценить чтение как с качественной стороны (правильность, адекватность), так и с количественной (число правильно понятых фактов).
При подсчете баллов в каждом тексте, предназначенном для тестирования, были определены главные и второстепенные факты.
При оценке уровня понимания считалось, что текст понят, если было переда но 50% и более смысловых фактов. Передача менее 50% смысловых единиц текста расценивалась, как его непонимание.
Во время первого диагностического среза тестированию было подвергнуто 64 слушателя из 4 учебных групп. Испытуемым было предложено прочитать, не пользуясь словарем тексты «Walt Disney and his Heroes» и «What you know about Religion» и передать их содержание на русском языке в письменном виде. Тексты взяты из учебного пособия для учащихся 10-11 классов средней школы. Время выполнения ограничено 40 минутами. Трудные для понимания слова были даны в сносках. Объем текста «Walt Disney and his Heroes» составляет 280 слов, объем текста «What you know about Religion» 390 слов.
Во время второго диагностического среза тестированием были охвачены студенты тех же групп, что и в первом срезе. Цель среза - выявить динамику развития навыков чтения за 60 часов занятий иностранным языком для сравнения с результатами первого диагностического среза. Студентам было предложено прочитать тексты «Entertainments1 , "Members of Parliament in Great Britain» и передать их содержание на русском языке. Объем первого текста -350 слов, объем второго текста - 415 слов. По степени трудности указанные тексты были аналогичны текстам первого среза. Приемы проверки понимания и обработки результатов проводились по тем же критериям, что и при первом тестировании. Полученные данные о полноте понимания при чтении по результатам второго диагностического среза приводятся в сводной таблице 2.
Анализ результатов, полученных во втором диагностическом срезе, показывает, что к концу первого семестра обучения качество понимания при чтении на английском языке повысилось. 32 слушателя, что составляет 50% испытуемых, передали не менее 50% информации. Из них высокий уровень понимания (от 70% и выше) показали 16 слушателей, что составляет 25% всех испытуемых. Однако 50% испытуемых смогли передать менее 50% смысловых фактов и, следовательно, не поняли прочитанные тексты.
Третий диагностический срез был проведен в конце 1 курса. В задачу среза входило выяснить, как студенты после обязательного курса английского языка, составляющего 140 часов, подготовлены к самостоятельному чтению оригинальной литературы по специальности. Для этого слушателям были предложены 2 текста общенаучного характера для чтения с последующей передачей содержания на русском языке в письменном виде. Тексты были взяты из оригинальных источников.
Похожие диссертации на Педагогические основы обучения иноязычному информативному чтению
