Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические условия личностно-ориентированного обучения иноязычному чтению
1. Теоретический анализ интеллектуальной деятельности индивида 10 - 23
2. Понимание текста как решение мыслительных задач 24 - 42
3. Усвоение грамматики в контексте обучения иноязычному чтению с опорой на лингвоконтрастивный и культуроведческий компаративный анализы 43 - 57
ГЛАВА 2 Экспериментальное обоснование личностно-ориенти-рованного обучении иноязычному чтению в неязыковом вузе
1. Постановка проблемы и модель обучения иноязычному чтению в неязыковом вузе 58-80
2. Индивидуально-психологические и возрастные особенности обучаемых 81 - 94
3. Процедура эксперимента (описание этапов, методов обработки, параметров обсчета;, анализ результатов) 95 - 110
- Теоретический анализ интеллектуальной деятельности индивида
- Понимание текста как решение мыслительных задач
- Постановка проблемы и модель обучения иноязычному чтению в неязыковом вузе
- Индивидуально-психологические и возрастные особенности обучаемых
Введение к работе
Совершенствование процесса преподавания является актуальной проблемой, стоящей перед высшей школой. Особенно возросло ее значение в условиях реформирования системы образования, реализации государственных стандартов высшего профессионального образования. Высокие требования, предъявляемые сегодня к профессиональному мастерству любого специалиста, предполагают новые подходы к организации учебного процесса в вузе, в частности, к обучению иностранному языку.
Наше исследование выдвигает положение о возможности организации личностно-ориентированного обучения иноязычному чтению студентов неязыкового вуза. Данное положение предполагает разработку трехступенчатой деятельностной модели обучения иноязычному чтению в неязыковом вузе на основе использования набора учебных действий с грамматическим материалом при учете индивидуально-психологических и возрастных особенностей учащихся в условиях формирования якутско-русско-немецкого билингвизма (многоязычия).
Такой подход в качестве научной основы имеет теорию деятельности (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев и др.), принципы личностно-ориентированной педагогики (Я.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо, С.И.Гессен, П.П.Блонский, В.А.Сухомлинский, Л.В.Занков, И.С.Якиманская и др.), теорию речевой деятельности (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев и др.), проблему многоязычия и билингвизма (Н.А.Баскаков, У.Вайнрайх, Е.М.Верещагин, Ю.Д.Дешериев, Н.В.Имедадзе, Л.В.Щерба и др.), интердисциплинарный анализ многоязычия (М.М.Фомин), проблему усвоения (К.Д.Ушинский, ПЛ.Блонской, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Д.НЕогоявленский, Н.А.Менчинская, Н.Ф.Талызина, ЛЛХБельковец и др.), фундаментальные исследования в области обучения чтению на иностранном языке (З.И.Клычникова, С.К.Фоломкина).
Возросший в последнее время интерес к вузовской педагогике обусловлен стремлением подготовить будущих специалистов в любой области их работы как можно лучше. К этому побуждают объективные закономерности развития нашего общества. Сегодня как никогда высоко ценятся профессиональные качества специалистов, их способность к постоянному самообразованию. Значит, у студентов должна быть воспитана потребность в самообразовании, которое является одной из форм познавательной потребности. Воспитание познавательной потребности у студентов является важным элементом в системе подготовки будущих учителей якутского языка и литературы, национальной культуры.
Как известно, одним из главных средств развития познавательной потребности и осуществления информационной деятельности будущего специалиста является чтение. Вполне закономерно поэтому, что обучение чтению на иностранном языке является одной из основных задач курса «Иностранный язык» в неязыковом вузе. Научить студента читать на иностранном языке в пределах своей специальности - значит создать предпосылки для самостоятельного расширения и пополнения знаний в определенной области. Разработка данной проблемы представляется нам актуальной и насущной, что и определило выбор темы нашего исследования.
В связи с изложенным, объектом настоящего исследовании избрано обучение чтению на иностранном языке. Предметом данного исследования являются педагогические условия личностно-ориентированного обучения иноязычному чтению.
Цель исследования состоит в разработке педагогических основ личностно-ориентированного обучения иноязычному чтению студентов неязыкового вуза. Гипотеза исследования. Педагогические основы обучения чтению предполагают - эффективное овладение оптимальной стратегией чтения специальных текстов при обучении иностранному языку студентов неязыкового вуза может быть обеспечено при условии, если:
Ш освоение стратегии чтения рассматривается как решение мыслительных задач, приводящих к пониманию текста, как интеллектуальная деятельность; В обучение чтению организуется не как репродуктивный, а продуктивный процесс - ориентирование в «сложном внутреннем пространстве» -системе отношений (Л.С.Выготский, 1936), конечным продуктом которого является формирование «концепта текста» (А.А.Брудный, 1975), понимаемого как некоторая картина общего смысла текста; В обучение медленному чтению как обязательному этапу на пути обучения быстрому чтению опирается на усвоение грамматики, обеспечивающей переход от поверхностной грамматической структуры к базисной. Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:
1. На основе теоретического анализа литературы по теме исследования выдвинуть теоретические положения, предполагающие разработку трехступенчатой деятельностной модели обучения иноязычному чтению.
2. Разработать трехступенчатую деятельностную модель обучения, обеспечивающую личностно-ориентированное обучение иноязычному чтению в неязыковом вузе на основе использования набора учебных действий с грамматическим материалом при учете индивидуально-психологических и возрастных особенностей учащихся в условиях формирования якутско-русско-немецкого билингвизма.
3. Реализовать модель обучения в опытно-экспериментальной работе на основе введения лингвоконтрастивного анализа в сочетании культуроведческим компаративным анализом в условиях неязыкового вуза.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись факультет якутской филологии и культуры, филологический факультет Якутского Государственного университета. Исследование проводилось в течение 1993-1998 годов и в своем развитии прошло три этапа.
1. 1993-1994 гг. Поисковый этап. Был проведен анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, выявлены основные теоретико-методологические понятия исследования, определены его задачи. Разрабатывалась экспериментальная модель обучения.
2. 1994-1996 гг. Основной этап. Была сформулирована гипотеза и проведено экспериментальное обучение на ФЯФиК ЯГУ. Готовились к печати пособие, статьи и тезисы выступлений на научных конференциях по проблеме исследования.
3. 1996-1998 гг. Завершающий этап. Были подведены итоги теоретических и экспериментальных исследований, апробировано введение лингвоконтрастивного и культуроведческого компаративного анализов в учебный процесс. Оформлялась диссертация.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается методологической основой работы, реализацией комплексной программы исследования, применением апробированной модели на практике, всесторонним анализом полученных данных. Научная новизна и теоретический значимость исследования;
1. Показана принципиальная возможность организации личностно-ориентированного обучения иноязычному чтению в неязыковом вузе в условиях формирования якутско-русско-немецкого билингвизма.
2. Получила дальнейшую разработку проблема управления усвоением в учебном процессе применительно к формированию грамматических навыков немецкого языка в контексте обучения чтению.
3. Даны основы лингвоконтрастивного (с опорой на типологическую карту ошибок) и культуроведческого компаративного анализов, на основе оптимального использования которых мы предлагаем преодоление интерференции и формирование культурного фона учащихся.
Практическая значимость исследовании:
1. Исследованы приемы работы с учебным материалом и отобраны учебные действия, влияющие на эффективность усвоения грамматического материала в процессе обучения чтению на основе трехступенчатой деятельностной модели обучения,
2. В исследовании представлены лингвоконтрастивный и культуроведческий компаративный анализы, разработана и апробирована трехступенчатая деятельностная модель обучения иноязычному чтению в неязыковом вузе.
3. Разработанная трехступенчатая деятельностная модель обучения иноязычному чтению может быть использована на уроках иностранного языка, так как эффективность ее внедрения доказана результатами экспериментального исследования.
Апробация работы. Материалы диссертации докладывались автором на семинарских занятиях аспирантов ЯГУ, на научно-практических конференциях с 1995-1998 гг. В ЯГУ. Апробация результатов осуществлялась в течении четырех лет на ФЯФиК Якутского Государственного университета. Основные положения диссертации отражены в печатных работах. На защиту выносятся следующие, положения:.
1. Эффективным путем обучения иноязычному чтению в неязыковом вузе является обучение чтению, основанное на решении мыслительных задач, в контексте трехступенчатой деятельностной модели обучения в условиях формирования якутско-русско-немецкого билингвизма (многоязычия).
2. Разработанная трехступенчатая деятельностная модель обучения обеспечивает личностно-ориентированное обучение иноязычному чтению в условиях неязыкового вуза и предполагает:
а) формирование мотивационно-потребностной сферы обучаемого (как субъекта деятельности);
б) обеспечение адекватного целям предметного содержания учебного материала;
в) управляемое усвоение грамматикі на основе использования набора учебных действий с грамматическим материалом в контексте обучения чтению.
3. Личностно-ориентированное обучение, заложенное в модели обучения через динамическую социометрическую модель учебной группы, учитывает индивидуально-психологические особенности обучаемых, параметры сферы их жизненных интересов, контекст их целостной деятельности и обеспечивает;
а) целенаправленное преодоление интерференции, неизбежно возникающей при формировании искусственного билингвизма, путем введения лингвоконтрастивного анализа на основе использования типологической карты ошибок;
б) преодоление культуроведческих трудностей и формирование культурного фона учащихся путем введения культуроведческого компаративного анализа.
Теоретический анализ интеллектуальной деятельности индивида
Представленный в данном параграфе анализ посвящен рассмотрению педагогических основ организации обучения чтению в философском, психологическом, педагогическом и методическом аспектах. При этом чтение рассматривается как вид речевой деятельности в контексте деятельностного подхода, как интеллектуальная деятельность, а понимание текста при чтении рассматривается как решение мыслительных задач.
В содержании философского знания можно вычленить стороны,, относящиеся к гуманитарным. Если обратиться к конкретным философским системам, то в числе наиболее ярких в этом отношении будут, вероятно, концепции Б.Паскаля, С. Кьеркегора, Л.И. Шестова.
Объектом гуманитарных наук является индивид, точнее, его духовный, внутренний мир, и связанные с ним мир человеческих взаимоотношений и мир духовной культуры общества. Гуманитарные науки (психология, гражданская история, литературоведение, лингвистика и др.) изучают духовный мир человека через текст. М.М.Бахтин писал: «Гуманитарные науки - науки о человеке в его специфике, а не о безгласной вещи и естественном явлении. Человек в его человеческой специфике всегда выражает себя ( говорит), то есть создает текст (хотя бы и потенциальный). Там, где человек изучается вне текста и независимо от него, это уже не гуманитарные науки» (14, с,478). Дух (и свой, и чужой) не может быть дан как вещь, а только знаковом выражении, реализации в текстах и для самого себя и для другого. Потенциальным текстом является и человеческий поступок,
В гуманитарном познании ученый сталкивается с живым человеческим духом. Жизнь человека наполнена мыслями и переживаниями, ее определяют проекты, планы, ожидания и надежды, успехи и неудачи в их осуществлении. Жизнь личности, отмечает В.В.Мантатов, совершается как бы в точке несовпадения человека с самим собой, на грани, которая отделяет то, что он есть от того, чем он хочет быть, и которая постоянно преодолевается личностью. Человеческое бытие (как объект гуманитарного познания) никогда не совпадает с самим собой, оно одновременно существует «в категориях еще-не-бытия, в категориях цели и смысла». Специфическим для гуманитарных наук способом исследования человека, позволяющим проникнуть в его внутренний духовный мир, является понимание. Понимание связано с погружением в «мир смыслов» другого индивида, с постижением и истолкованием его мыслей и переживаний. На этот процесс неминуемо влияют ценностно-мировоззренческие установки исследователя. Иначе говоря, в понимании познавательное отношение неотделимо от ценностного. Текст и его понимание - специфическая особенность гуманитарного знания (81, с.203-204). Гуманитарное знание неотрывно от герменевтики как искусства истолкования текстов, как искусства постижения чужой индивидуальности гуманитарного познания.
Касаясь отношения философского знания и знания гуманитарного, М.М.Бахтин в диалогичности того и другого видов знания, в их обращенности к индивидуальности видел их родственность, близость друг к другу. Он писал: «Диалектика родилась из диалога, чтобы снова вернуться к диалогу на высшем уровне ( диалогу личностей )» (13, с.384). Говоря об изучении неповторимой индивидуальности наукой и философии, он подчеркивал: «наука прежде всего философия, может и должна изучать специфическую форму и функцию этой индивидуальности» (14, с.479).
Одной из сторон взаимодействия людей в процессе их деятельности является общение. Чтение, выступая одним из важнейших средств общения, является информационным каналом, через который человек приобщается к культурному наследию прошлого, знакомится с окружающим миром. Мысли говорящего, пишущего воплощаются в тексте, который по определению М.Г.Каспаровой «является сложным речевым высказыванием, характеризующимся логико-композиционной и логико-смысловой структурой, предметным содержанием, языковой характеристикой и коммуникативными качествами (64).
Проблема понимания текста - комплексная, относящаяся к общей, педагогической, возрастной, социальной психологии, психолингвистике, актуальная для решения проблем педагогики, учения, общения и профессиональной деятельности. Традиционно в педагогике, психологии, лингвистике проблема понимания исследуется в рамках проблемы чтения. Проблема понимания рассматривается в трудах С. Л .Рубинштейна, В.А.Артемова, А.Н.Соколова, А.А.Брудного, С.К.Фоломкиной, З.И.Клычниковой, О.Д.Кузьменко, Н.Н.Сметанниковой и др.
Как известно, понимание относится к области мышления. Оно является одним из видов сложной мыслительной деятельности и ведет к раскрытию существенного в предметах и явлениях реальной действительности.
Многие исследователи, изучающие понимание письменного текста, рассматривают его в трех аспектах: процессуальном (процесс как форма существования понимания), содержательном (понимание чего-либо как продукт психической деятельности), функциональном (понимание как уровень познания) .Все три аспекта рассматриваются на уровне мышления: понимание как часть, этап и продукт процесса мышления.
Понимание текста как решение мыслительных задач
Значение чтения в современной жизни едва ли можно переоценить. Чтение обогащает человека, позволяет ему глубже познавать окружающий мир. Из книги человек черпает новые знания. Чтение имеет и огромное воспитательное значение. Приобщаясь к культурному наследию прошлого, человек обогащается не только духовно, но и нравственно.
Чтение , таким образом, представляет собой одно из важнейших средств человеческого общения и одно из важнейших средств человеческой культуры.
В наше время интенсивного развития науки и техники, все возрастающего обмена информацией между различными странами большое место в жизни человека начинает занимать чтение на иностранном языке.
Для многих людей, изучающих иностранный язык, чтение является главным видом общения на этом языке. Оно положительно влияет на становление и совершенствование других речевых умений (30, с.36). Именно поэтому чтению как объекту обучения отводится главное место в большей части курсов иностранного языка зарубежных учебных заведений разных типов.
Хотя в появившемся после 2-ой мировой войны аудио-лингвальном методе в его различных модификациях на первый план выдвигается устная речь, уже с середины 70-х годов чтение почти повсюду восстановлено «в своих правах» или же, по крайней мере, делит «пальму первенства» с устной речью.
В нашей стране как в средней, таге и в высшей школе обучение чтению является важнейшей задачей. Вопросы обучения чтению, как: одной из главных задач обучения в учебных заведениях разного профиля, остаются в центре внимания преподавателей и методистов. Сам факт говорит о том, что проблему едва ли можно считать решенной.
О важности чтения в процессе обучения говорил еще советский методист Л.В.Щерба: «...При наших громадных географических пространствах непосредственное общение с народами Западной Европы у нас всегда будет сравнительно невелико, между тем как с ростом общей культуры и техники потребность в иностранной книге будет быстро возрастать. При этом окажутся нужными книги не только на одном каком-либо языке, а на нескольких европейских языках. В силу этого, многим придется наскоро выучиваться читать книги и на незнакомых языках, а для этого нужно разработать скорый и общедоступный метод самостоятельного владения книгой» (137, с,5).
Современный методист Р.Ладо пишет: «Современное образование и общество требует, чтобы мы читали необходимое количество материала для получения информации по различным отраслям знаний. Быстрое чтение с пониманием стало необходимостью» (69).
Должное место в системе изучения иностранного языка отводят чтению также и психологи. Так, З.И.Клычникова, определяя чтение «как процесс восприятия и активной переработіш информации, графически закодированной по системе того или иного языка», придает большое значение чтению и в плане становления других речевых процессов (65, с.5).
Параллельно с преподавателями и методистами вопросами обучения чтению на иностранном языке занимаются педагоги, психологи, психолингвисты, физиологи, то есть проблема обсуждается и исследуется с разных сторон, что свидетельствует о ее сложности и актуальности.
Всеми, организующими учебную деятельность, осознается роль чтения как основы учения в целом. Обучением чтению занимается на начальных этапах школа. На этом, как правило, заканчивается целенаправленное формирование базового вида учебной деятельности. Благоприятным условием для продолжения и совершенствования чтения может стать целенаправленное формирование чтения в условиях обучения иностранному языку в вузах.
«Практика преподавания иностранных языков, - отмечает Фоломкина С.К., свидетельствует о том, что научить учащихся читать можно довольно быстро и легко, намного проще и быстрее, чем говорить на этом языке. Тем не менее, результаты решения этой основной задачи обучения иностранному языку в неязыковом вузе все еще нельзя признать удовлетворительными: очень немногие выпускники вуза овладевают иностранным языком в степени, позволяющей им пользоваться чтением в профессиональной деятельности» (123, с.З).
Сложившуюся ситуацию объясняют следующие причины. «Прежде всего, как это не парадоксально, до сих пор отсутствует специальная методическая подготовка преподавателей иностранного языка для работы в неязыковом вузе. До настоящего времени в учебных планах вузов, которые готовят преподавателей, не предусматривается курс методики (хотя бы факультативный) обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Как следствие, в вузовской аудитории зачастую применяется методика либо средней школы, либо языкового вуза, либо некий гибрид этих двух методик. Другими словами, преподающие в многочисленных вузах страны оказываются в методическом плане практически неподготовленными для такой работы.
Отсюда и проистекает целый ряд методических ошибок начинающего преподавателя. Часть их вызвана недооценки специфики неязыкового вуза (жестко лимитированные сроки обучения иностранному языку, его ранг непрофилирующего предмета и т.д.), другая - влиянием методики языкового вуза, с которой преподаватель лучше всего знаком практически (осознаваемое или неосознаваемое признание приоритета устной речи, использование всех учебных материалов прежде всего для расширения языковых знаний студентов, оценка их успехов по характеру владения устной речью и т.д.), третья -неосведомленностью о приемах работы, наиболее эффективных именно в этих условиях обучения, поскольку он никогда не сталкивался с ними.
Постановка проблемы и модель обучения иноязычному чтению в неязыковом вузе
Чтение текстов по специальности - одна из основных целей в обучении иностранному языку в неязыковом вузе. Умение читать имеет большое значение для приобретения всех других речевых навыков. Поскольку обучение чтению не является в средней школе основной задачей курса иностранного языка, то вся работа по этому аспекту возлагается на вуз.
Общей проблемой нашего исследования является обучение иноязычному чтению в неязыковом вузе. Проделанный по теме исследования теоретический анализ показывает необходимость создания модели обучения чтению на иностранном языке в контексте деятельностного подхода.
Согласно гипотезе исследования, эффективное овладение стратегией чтения специальных текстов при обучении иностранному языку студентов неязыкового вуза может быть обеспечено на основе организации обучения данному виду речевой деятельности как решению мыслительных задач, к формированию концепта текста, на основе использования набора учебных действий, направленных на управляемое усвоение грамматики.
Обучение чтению строится как на дидактических, так и на методических принципах. При разработке модели мы опирались на следующие принципы:
1. принцип деятельности
2. принцип формирования и поддержания положительной мотивации в процессе всего обучения
3. принцип активизации речемыслительной деятельности
4. принцип сознательности
При этом мы учитывали положения о путях повышения эффективности в обучении иностранным языкам, предложенные Г.В.Роговой (106):
1.более рациональная организация обучения, которая возможна за счет четкого планирования работы студента в аудитории, лаборатории и дома и рационального распределения между аудиторной, лабораторной и домашней работой различных упражнений и заданий.
2.более целенаправленная организация учебного материала и действий учащихся с ним. В данном случае имеется в виду методическая организация материала. Успешное решение вопросов, связанных с методической организацией учебного материала, возможно при учете психологических особенностей обучающихся, их восприятия, памяти, активности мышления, их жизненного опыта, круга интересов.
3.более широкое использование «внутренних» резервов - возможностей студентов. Здесь имеется в виду то, что студент, имея определенный опыт, знания, интересы , должен не просто удерживать в памяти получаемый по иностранному языку и на иностранном языке материал, а осмысливать и «присваивать» его с тем, чтобы пользоваться им при решении различных коммуникативных задач, извлекая из памяти необходимые единицы языка (слова, словосочетания, схемы построения предложений), комбинируя их, исходя из ситуации общения при создании своего «речевого произведения» (высказывания), а также при аудировании и чтении. В задачу обучающих и входит создание благоприятных условий для актуализации того, чем студент располагает, - его познавательных потребностей и интеллектуальных возможностей.
Помимо общих принципов, которые определяют все преподавание иностранного языка, при обучении чтению следует учитывать ряд более частных положений, обусловленных спецификой этого вида речевой деятельности. С.К.Фоломкина выделяет следующие шесть принципов (123):
1-й принцип. Обучение чтению должно представлять собой обучение речевой деятельности. Соблюдение этого положения очень важно, так как оно не только создает правильную ориентацию учащихся, но и способствует более быстрому формированию необходимых умений на иностранном языке. Возможности чтения как средства обучения часто приводят к тому, что на практике оно используется преимущественно в этой функции: тексты предназначаются для ознакомления с новым языковым материалом, для пересказов близко к тексту и т.д. Эти виды работы, полезные в других отношениях, задерживают становление зрелого чтения, и у учащихся складывается отношение к чтению текста как к упражнению с языковым материалом, В результате чтение как речевое умение у многих учащихся не достигает уровня, позволяющего пользоваться им практически. Чтобы этого не происходило, тексты необходимо в первую очередь рассматривать как материал для практики в деятельности. Поэтому чтение текста всегда должно выступать как конкретный акт коммуникации, т.е. быть направлено на его понимание, причем не на понимание вообще, а той степени полноты и точности, которая соответствует развиваемому в данный момент виду чтения.
В зависимости от целевой установки различают просмотровое;, ознакомительное, изучающее и поисковое чтение. Зрелое умение читать предполагает как владение всеми видами чтения, так и легкость перехода от одного его вида к другому в зависимости от изменения цели получения информации из данного текста.
Индивидуально-психологические и возрастные особенности обучаемых
Согласно модели обучения экспериментального исследования испытуемыми являлись студенты 1-2 курсов факультета якутской филологии и культуры ЯГУ. Количество человек в группах: 8 человек в контрольной и 8 человек в экспериментальной. Возраст испытуемых - 17-19 лет. Группы выравнивались по данным оценочных листов и динамической социометрической модели учебной группы.
В нашем исследовании рассматривается подход к организации обучения иноязычному чтению студентов неязыкового факультета в условиях формирования якутско-русско-немецкого билингвизма, основанный на учете доступных для анализа индивидуально-психологических и возрастных особенностей испытуемых.
На подготовительном этапе экспериментального обучения в ходе целенаправленного наблюдения, ориентированного на учет психолого-возрастных особенностей учащихся, было выявлено, что эффективность управления учебно-познавательной деятельностью учащихся зависит от целого ряда факторов, наиболее значимыми из которых являются некоторые личностные особенности учащихся, их характерологические качества, степень коммуникативности и др. Поэтому нам представляется необходимым рассмотреть подробнее индивидуально-психологические и возрастные особенности обучаемых студенческого возраста.
Индивидуально-психологические и возрастные особенности учащихся студенческого возраста.
Внимание педагога должно быть направлено не только на обучение, но главным образом, на поиск путей мобилизации внутренней активности учащегося. Ученик не объект воздействия, не пассивный субъект, принимающий информацию, а активный субъект деятельности. Л.С.Выготский отмечал: «Усвоение, приводящее к развитию, происходит в меру и на основе собственной активности субъекта» (37,с.25). Знание этой закономерности имеет принципиальное значение, т.к. оно определяет позицию преподавателя по отношению к обучающемуся.
Главной и определяющей стороной развития детей в процессе обучения является усложнение знаний и способов деятельности. Стимулированная, специально-организованная деятельность учащегося является основой, средством и условием его психического развития. При этом обучающийся является активным действующим лицом, т.е. субъектом деятельности. Его внутренняя активность, интересы, воля, способности и установки являются внутренними факторами, опосредующими любое воздействие среды. Специально организованное обучение может привести к желаемому результату развития, только если это воздействие преломляется через систему внутренних факторов. Объективно одни и те же элементы среды влияют по-разному на каждого ребенка в зависимости от того, через какие ранее развившиеся психологические свойства они преломляются. Этот фактор, установленный в многочисленных исследованиях, имеет силу закона развития психики человека.
Понятие «внутренние психологические факторы» включает в себя познавательные процессы, уровень развития сознания и самосознания, уровень и структуру интеллекта, эмоционально-волевую сферу, мотивационную сферу, личность в целом. Все эти фшсгоры в совокупности определяют и опосредуют становление и развитие новых психологических образований и, что самое главное, на каждой возрастной ступени обладают специфическими особенностями. Для нашего исследования интерес представляют возрастные и психологические особенности деятельности учащихся студенческого возраста.
Проблема возраста и возрастной обусловленности психического развития всегда была одной из центральных проблем возрастной психологии, которая вызывает споры и дискуссии и по сей день. В отечественной психологии возраст рассматривается как явление не столько биологически, сколько социально обусловленное. Причем по мере взросления человека наблюдается тенденция увеличения социальной и уменьшения биологической обусловленности возраста. Соответственно, психологические свойства человека студенческого возраста зависят в значительной степени от его социально-профессионального положения. Концепция возраста в отечественной психологии базируется на таких понятиях, как психологическое новообразование (Л.С.Выготский), ведущая деятельность (А.Н.Леонтъев), конкретно-историческая обусловленность психического развития (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, А.К.Маркова). Она включает также положение о том, что каждый период развития должен рассматриваться с точки зрения как предыдущего, так и последующего развития.
Поэтому возраст характеризуется особенностями условий жизни и требований, предъявляемых к обучаемому на данном этапе его развития, уровнем развития его знаний и мышления, совокупностью определенных физиологических особенностей. Уместно напомнить здесь положение Л.С.Выготского о двух уровнях умственного развития ребенка. Он выделяет первый уровень актуального развития (наличный уровень подготовленности ученика, который характеризуется тем, какие задания ученик может выполнить вполне самостоятельно) и второй уровень - зону ближайшего развития, которая обозначает то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем справляется с небольшой помощью. «То, что сегодня ребенок делает с помощью взрослого, завтра он будет делать самостоятельно» (37, с.26).
Похожие диссертации на Педагогические основы личностно-ориентированного обучения иноязычному чтению
