Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки личностно ориентированного образовательного процесса в школе 19
1.1 Аксиологические аспекты личностно ориентированного образования 19
1.2 Становление ЛОО-парадигмы образования как концептуальной основы современной образовательной практики 39
1.3 Гуманистические теории личности как психологическая предпосылка личностно ориентированного образовательного процесса в школе 62
1.4 Социально-педагогические и социально-психологические ориентиры развития личности школьника 78
Выводы по первой главе 95
Глава II. Гоактико-ориентированная методология личностного роста школьника и профессионально-личностного роста учителя 99
2.1. Практико-ориентированная концепция ЛОО-процесса в школе 99
2.2 Самоорганизация учения школьников как средство их личностного роста 124
2.3 Личностная ориентация в развитии познавательных способностей учащихся 146
2.4 Обобщенные способы эвристики как средство личностного развития школьника 162
2.5 Проектный метод как средство личностного развития школьника 174
Выводы по второй главе 178
Глава III. Педагогико-технологические средства подготовки учителя к личностно ориентированному образовательному процессу 181
3.1 Дидактическая подготовка учителя к системе личностно ориентированных уроков 181
3.2 Особенности личностно ориентированной подготовки учителя как предметника 197
3.3 Дидактические игры как один из базовых элементов ЛОО-технологии 220
3.4. Педагогические ситуации в личностно ориентированном образовательном процессе 236
Выводы по третьей главе 260
Глава IV. Методическое проведение опытно-экспериментальной работы и ее результаты 263
4.1 Критериальная база ЛОО-процесса: опытно-экспериментальный поиск оценки достижений 263
4.2 Опытно-экспериментальная работа по подготовке школьной образовательной среды к ЛОО-процессу 284
4.3 Результаты опытно-экспериментальной работы по актуализации ЛОО-процесса в школах 315
Выводы по четвертой главе 344
Заключение 348
Список литературы 351
Приложения 351
- Аксиологические аспекты личностно ориентированного образования
- Практико-ориентированная концепция ЛОО-процесса в школе
- Дидактическая подготовка учителя к системе личностно ориентированных уроков
- Критериальная база ЛОО-процесса: опытно-экспериментальный поиск оценки достижений
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном обществе все более значимой становится роль индивидуальности человека. Это ставит перед школой, как особым государственно-общественным механизмом, большую ответственность и задачу личностного развития школьников на основе их природного потенциала, используя культурно-исторические и технологические достижения. На смену уходящей в прошлое основной цели школы транслировать культурный опыт новым поколениям в виде логически завершенной системы знаний приходит новая функция образования - быть субъектом преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни, выступать пространством развития личности и индивидуальности человека. Личностно ориентированная парадигма образовательного процесса в связи с этим является системообразующим подходом, отвечающим заданным требованиям современности. Несмотря на то, что терминологически проблематика личностно ориентированного образования в отечественной педагогике возникла сравнительно недавно (Е. В. Бондаревская, М. Н. Берулава, В. В. Сериков, И. С. Якиманская), оно является отражением исторически глубокого гуманистического направления в философии, психологии, педагогике.
В педагогической науке прочно утвердилось и принято педагогической общественностью положение о приоритете личностного развития школьников, в образовательной же практике, в образовательном процессе в школе все еще проявляется предметно-центрированная направленность образовательного процесса, основу которой составляет усвоение готовой информации, обучен-ность предмету. Учителя продолжают смотреть на ребенка, по образному выражению А. Н. Леонтьева, «прищуренными глазами своего предмета». Личностные качества (и учителя, и учащихся) - в лучшем случае фактор, способствующий приобретению предметных знаний. Имеет место гиперболизация формальных ценностей образования, таких, как успеваемость и «качественная» успеваемость, число медалистов, поступление в вузы, преобладание внешней
заданности в образовательном процессе. Ученик - не самоценность, а объект обучающих воздействий учителя, «сосуд», который надо наполнить предметными знаниями, послушный исполнитель указаний и предписаний учителя.
Этими негативными явлениями образовательный процесс вступил в противоречие с гуманистической ориентацией образования в мире, с утверждающейся личностно ориентированной парадигмой отечественного образования, в противоречие с изменившимися личностными устремлениями молодежи, с ценностными ориентациями прогрессивной части российского общества, в противоречие с самой природой человека, с его физическим и нравственным здоровьем.
Но отечественному образованию всегда были присущи внутренние стимулы к саморазвитию. Решение проблемы личностно ориентированного образования является одной из стратегических задач развития грядущей двенадцатилетней школы. Прогнозируется, что в двенадцатилетней школе наиболее продуктивными будут личностно ориентированные педагогические технологии, приоритетом которых является личность школьника во всем многообразии его субъективности и вытекающего отсюда приоритета субъективно-смыслового обучения перед информационным. Именно так, в русле ЛОО-парадигмы1, построена система образования во многих странах мира, принося плодотворные результаты.
Обширность и глубина проблемы исключительно велики. К разным аспектам решения проблемы относятся, помимо отмеченных выше, исследования Ш. А. Амонашвили в русле гуманно-личностного подхода, И. А. Зимней - лич-ностно-деятельностный подход; исследования философов образования Б. С. Гершунского, И. Я. Лернера, П. Г. Щедровицкого; работы В. П. Краевско-го, посвященные природе педагогического знания; И. П. Бочкиной, 3. В. Васильевой, Т. И. Мальковской, А. П. Тряпициной о личностно развивающих функциях обучения; В. И. Загвязинского, И. А. Колесниковой, В. А. Сластени
на о специфической природе педагогической деятельности; новые перспективы изучения профессионального труда учителя в работах Г. А. Ковалева,
A. К. Марковой, А. Б. Орлова; концепция профессионального развития учителя Л. М. Митиной; исследования эвристического обучения А. В. Хуторского; исследования технологического образования на основе интегративно- технологической концепции в русле продуктивного личностно ориентированного образования (П. Р. Атутов, В. Д. Симоненко); работы педагогов-новаторов в русле педагогики сотрудничества (И. П. Волков, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенко- ва, В. Ф. Шаталов и др.).
В последние годы защищен целый ряд кандидатских и докторских диссертаций, освещающих различные личностные аспекты образовательного процесса в школе. Среди них исследования Н. А. Алексеева по проектированию личностно ориентированного обучения (1997), С. А. Гильманова об актуализации индивидуальности педагога (1996), Е. Л. Федотовой о педагогическом взаимодействии как факторе личностного саморазвития учащихся и учителей (1998), В. Прокогпока о самообразовании учителей в контексте гуманистической парадигмы развития человека (1996), Е. И. Рогова о личностно-профессиональном развитии учителя в педагогической деятельности (1999) и др. Все это - глубокие исследования, имеющие для определения нашего подхода к проблемам личностно ориентированного образования немалое значение.
Непосредственный интерес для нашего исследования представляют практико-ориентированные работы Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревской, И. Г. Егоровой, Л. М. Митиной, Г. В. Морозовой, С. Д. Полякова, А. И. Резник,
B. В. Серикова, И. С. Якиманской, и др.
Но проблема реализации личностно ориентированного образовательного процесса в школе столь многогранна и сложна, отмеченные выше недостатки пустили столь глубокие корни в образовательную практику, что даже имея ввиду опыт в отмеченных выше и других исследованиях, будет справедливо сказать, что сейчас мы в самом начале пути практического осуществления ЛОО-процесса. Не снято противоречие между актуальностью личностно ори ентированного образования школьников, его очевидной привлекательностью для педагогов, с одной стороны, и укоренившейся традиционной, предметно центрированной образовательной практикой, неразработанностью педагогического инструментария ЛОО-процесса - с другой. Поэтому нередко учителя воспринимают личностно ориентированное образование как нереалистичное, как красивую, но - увы - сказку. Педагогическая практика личностно ориентированного образования в массовой общеобразовательной школе еще слабо чувствует результаты соответствующих психолого-педагогических исследований. Запустить теоретические научные разработки в «кровообращение» образовательной практики, придав им практико-ориентированный характер, - сложнейшая задача, решение которой еще только разворачивается.
Разрешение противоречия, как и само противоречие, многоаспектно как в теоретическом, так и в практическом плане. В практическом плане оно смещается, на наш взгляд, в сторону разработки средств перевода теоретических положений в практические действия, в разработку педагогического инструментария ЛОО-процесса в школе. Другими словами, речь идет о разработке практико-ориентированной методологии ЛОО-процесса в школе. В этом заключается особенность нашего подхода к разрешению противоречия.
Педагогический инструментарий ЛОО-процесса должен быть не настолько общим, чтобы им нельзя было воспользоваться школьнику и учителю, но и не настолько детальным, чтобы стать рецептурой. Такого достаточно разработанного педагогического инструментария, удобного для практического применения и играющего роль практико-ориентированной методологии ЛОО-процесса, до настоящего времени создано не было. Слабую инструменталь-ность ЛОО-процесса отмечают практически все его исследователи.
Мы предполагаем, что это один из существенных факторов, препятствующих реализации ЛОО-процесса в массовой школе. Поэтому проблему исследования мы формулируем так: «Как осуществить переход массовой общеобразовательной школы к реализации ЛОО-процесса? Каков педагогический инструментарий, практико-ориентированная методология такого перехода?»
В ходе исследования сформулированная проблема была стратифицирована на ряд более конкретных вопросов: практико-ориентированная аксиология ЛОО-процесса; технологично представленная концепция; способы личностного роста учащихся и профессионально-личностного роста учителей, способы и средства их личностного присвоения (построения); переход от дидактического уровня ЛОО-процесса к технологическому; ЛОО-критерии оценки работы школы, педагогов и учащихся и др.
Это предопределило выбор темы диссертационного исследования «Педагогические основы личностно ориентированного образовательного процесса в школе».
Цель исследования. Разработать педагогические основы личностно ориентированного образовательного процесса в школе как практико - ориентированной методологии, обеспечивающие его естественное вхождение в практику общеобразовательной школы.
Объектом исследования является образовательный процесс в средней общеобразовательной школе.
Предметом исследования определены научно обоснованные педагогические средства реализации процесса личностно ориентированного обучения в средней школе.
Гипотезой исследования является предположение о том, что процесс личностно ориентированного обучения естественно ассимилирует в образовательную практику школы, если он осуществляется на основе практико-ориентированной методологии. Реализация данного подхода, при всей его ин-дивидуализированности и неповторимости, - не стихийный, а управляемый, регулируемый процесс, результативность и успешность которого определяют следующие условия:
- обоснование практико-ориентированной концепции процесса личностно ориентированного обучения в школе;
- в тесном контакте с практикой школ разработка и реализация модели подготовки учителя к ЛОО-процессу, обеспечение подготовки педагогического ин
струментария, ядром которого являются педагогические способы личностного
роста участников образовательного процесса в школе;
- обеспечение перехода от дидактического уровня ЛОО-процесса к технологическому;
- критерии и показатели ЛОО-процесса - интегративная основа личностного роста школьников и профессионально-личностного роста учителей, фиксирующая динамику образовательного процесса школы в целом в личностном измерении.
Осуществляя исследование мы так же предположили, что сопровождение ЛОО-процесса сопровождается актуализацией в школе гуманистически направленной образовательной среды как личностного пространства познания и развития, создающей условия для «выращивания» личностно ориентированного образования.
Предмет, цель исследования, гипотетические допущения обусловили постановку таких задач исследования:
1. Провести теоретический анализ, в аспекте личностной ориентации, аксиологии, эволюции образовательного процесса в школе, выявить практи-ко-ориентированную опору исследования в данных психолого - педагогических наук и дать ее научное определение.
2. Разработать целостную практико-ориентированную концепцию ЛОО-процесса в школе и рассмотреть психолого - дидактические идеи, состоящие в обосновании методологических принципов, ценностно-целевого и мотивационного компонентов, содержании и результатах этого процесса; в педагогических характеристиках самоактуализированной личности (в системе учитель-ученик), в сравнительном анализе традиционного и личностно ориентированного образования по всем инвариантным компонентам дидактического процесса.
3. Научно обосновать необходимость, сделать убедительным и привлекательным для учителей переход к личностно ориентированному образовательному процессу. С этой целью разработать педагогический инстру
ментарий личностного роста школьников и личностно - профессионального
роста учителей, являющийся ядром практико-ориентированной методологии ЛОО-процесса в школе.
4. Подготовить образовательно-технологические средства подготовки учителя к ЛОО-процессу в школе как составную часть практико-ориентированной методологии.
5. Определить критериально-диагностическую базу для оценки эффективности ЛОО-процесса в школе.
6. Провести опытно-экспериментальную работу по овладению учителями теоретическими основами и практической организацией ЛОО-процесса в школах. Осуществить мониторинг ЛОО-процесса по мере проведения экспериментальной работы в соответствии с ЛОО-критериями.
Теоретико-методологическая база исследования. Общеметодологической основой исследования определен гуманизм как ценностная ориентация всей современной системы образования. Она отражена в философско-образовательных исследованиях Г. С. Батищева, М. М. Бахтина, М. Н. Берула-вы, Б. М. Бим-Бада, С. И. Гессена, Б. С. Гершунского, А. П. Валицкой, И. Я. Лернера, И. Д. Никандрова, В. И. Слободчикова, В. Д. Шадрикова, П. Г. Щедровицкого и др.; в классических педагогических трудах Я. А. Комен-ского, Ж.-Ж. Руссо, А. Дистервега, И. Песталоцци, Р. Штайнера, К. Д. Ушин-ского, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского и др.; в концептуальных исследованиях личностно ориентированного образования Ш. А. Амо-нашвили, М. Н. Берулавы, Е. В. Бондаревской, С. В. Кульневича, В. В. Серикова, И. С. Якиманской и др.
Общенаучной методологией исследования является личностно - дея-тельностный подход, приобретающий все большее значение в гуманитарном знании в связи с тем, что он отвечает основным требованиям научного познания и обеспечивает единство познавательных и преобразующих функций.
В качестве исходных положений был использован комплекс идей о человеке как активном субъекте, познающем и преобразующем мир и самого себя в
процессе деятельности; о диалектическом единстве актуального и потенциального как сущностных характеристик категории развития; о самореализации и становлении творческой индивидуальности.
Теоретической, конкретно-научной опорой исследования явились труды отечественных психологов (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, В. В. Давыдов, Ф. В. Ильенков, Я. Л. Коломинский, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, Е. Б. Моргунов, А. В. Петровский, В. А. Петровский, А. А. Реан, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков и др.), персонологов гуманистического направления (А. Маслоу, К. Роджерс и др.). При анализе проблемы личностного роста, кроме упомянутых работ, использовались исследования В. Франкла, К. Юнга, Э. Эриксона, работы в новых направлениях отечественной психологии как он-топсихология (Е. Ф. Рыбалко), рассмотрение жизненного пути (Л. И. Анцыфе-рова), достижение «акме» (А. А. Бодалев) и др. Значительную роль в исследовании сыграли психологические работы по развитию способностей учащихся (В. Н. Дружинин, К. К. Платонов, Б. М. Теплов, В. Д. Шадриков и др.). При исследовании творческой индивидуальности учителя мы опирались на работы исследователей творчества (Д. Б. Богоявленская, С. М. Василейский, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин и др.).
Исследуемая проблема аксиологически, содержательно, генетически связана с решением других проблем образования: образование как ценность, образование как процесс, образование как результат, проблема самообразования, психологические и дидактические аспекты развития личности, проблема инноваций в школе и др.
Организация и методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования. Использовались теоретические методы: анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование, изучение и обобщение педагогического опыта; эмпирические методы: общие - наблюдение и самонаблюдение, мониторинг, педагогический эксперимент; частные - изучение
литературы, документов, анализ продуктов деятельности; опрос (устный и письменный); метод экспертных оценок; тестирование; методы математической и компьютерной обработки материалов. На разных этапах экспериментальной работы были использованы стандартизованные методики, направленные на исследование стиля общения В.П. Симонова, особенностей мотивации А.А. Реана, креативности Р. Девиса, познавательных интересов Т.И. Шамовой, тревожности Б. Филлипса и др., а так же специально разработанные авторские исследовательские методики «Карта наблюдений личностного роста школьника», «Карта оценки и самооценки личностного роста школьника», «Карта самооценки школьника на уроке», «Карта оценки и самооценки профессионально-личностного роста учителя в контексте личностно ориентированного урока», «Отношение учащихся к ситуациям в школе».
Опытно - экспериментальной базой исследования были Новокузнецкий госпединститут, Коми госпединститут, гимназии №№ 10, 32, 62, лицей № 35 г. Новокузнецка, гимназии № 1 г. Белово, № 20 г. Междуреченска, общеобразовательные школы №№ 28, 36, 83 г. Новокузнецка, № 5 г. Мыски, Подобас-ская СШ, Еланская СШ, Чистогорская СШ, Трудармейская СШ, Зеленогорская СШ Кемеровской области. Исследованием охвачено около 2000 учащихся, около 300 учителей.
Этапы- исследования. Педагогическое исследование по теме диссертации проводилось нами с 1991 по 2000г. и включало несколько этапов. До этого автор проводил методические исследования, тесно связанные с данными, которые и привели к поиску более глубоких педагогических обобщений.
Первый этап носил поисково-теоретический характер. На основе теоретического анализа психолого-педагогической, социологической, философской литературы осуществлялось изучение различных аспектов проблемы исследования, определялись исходные параметры исследования, его предмет, структура, границы, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат. На этом этапе (1991 - 1994 гг.) были выяснены проблемы педагогической практики, связанные с освоением гуманистической модели личностно ориентированного
образования в условиях технологизации общественной жизни и производства.
В процессе анализа была выявлена необходимость разработки педагогических основ личностно ориентированного образовательного процесса как практико-ориентированной методологии, обеспечивающей его естественное вхождение в практику общеобразовательной школы. Изучение теоретических источников показало недостаточную разработанность этой проблемы. На этом основании была уточнена тема нашего исследования, его научный аппарат, выдвинуты гипотезы, которые необходимо проверить опытно-экспериментальным путем.
Второй этап - опытно-экспериментальный, в ходе которого была разработана программа констатирующего и формирующего эксперимента, определены критерии эффективности проводимой работы, методы и методики исследования, проходил в 1995-1998гг. на базе средних школ Российской Федерации. Констатирующий этап экспериментальной работы позволил определить исходные параметры (наличный уровень развития школьников в системе традиционного обучения). С целью выявления влияния личностно ориентированного подхода в обучении на формирование личности школьников был проведен формирующий эксперимент. На основе результатов, полученных в процессе проведения констатирующего эксперимента, и теоретического анализа философской, психолого-педагогической литературы были уточнены и обогащены методы и методика личностно ориентированного обучения как средства развития личности, полноценного проявления раскрытия ее природных потенций. В ходе формирующего эксперимента, научно обосновывались и апробировались предложенные мероприятия по гармоничному переходу к личностно ориентированному обучению школьников на различных этапах обучения в условиях различных школ - сельских и городских, общеобразовательных и гимназий, лицеев.
На третьем, обобщающем, этапе осуществлялся анализ и систематизация результатов исследования, проведено уточнение теоретических и экспериментальных данных, сформулированы основные выводы и рекомендации, были подведены итоги экспериментальной работы, позволяющие судить о подтвер
ждении гипотезы диссертационного исследования и объективности его результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
В исследовании обоснована возможность создания практико - ориентированной методологии процесса личностно ориентированного обучения как педагогической основы образовательного процесса в школе. Определена совокупность теоретических положений, раскрывающих сущность личностно ориентированного процесса обучения, позволяющая дать его методологическое обоснование, включающее характеристику принципов, ценностей, целей, мотивов, содержания, результатов.
Разработана целостная практико-ориентированная концепция ЛОО-процесса в школе. Практическая направленность концепции отражена в компактно выделенных психолого дидактических идеях ЛОО-процесса; в педагогических характеристиках самоактуализированной личности (в системе учитель-ученик), в сравнительном анализе тардиционного и личностно ориентированного образования по всем инвариантным компонентам дидактического процесса.
Разработана модель ЛОО-процесса и подготовки к нему учителя, на ее основе составлены программы ЛОО-развития экспериментальных школ, позволяющие осуществить практическую реализацию личностно ориентированного образовательного процесса.
Доказано, что средством личностного роста учащихся является самоорганизация учения, как сознательной работы обучаемого над самим собой в целях совершенствования познавательных, практических, эмоциональных, нравственных, волевых способностей и черт характера, а не только достижения дидактических целей обучения.
Дано научное обоснование педагогического инструментария как составной части практико-ориентированной методологии ЛОО-процесса в школе: обобщенные процедуры и способы личностного роста учащихся и профессионально-личностного роста учителей, практические способы самоорганизации
учения школьников, личностно ориентированные способы развития их познавательных способностей.
Аргументирована критериально - диагностическая база для оценки изменений в образовательном процессе в личностном измерении: принципы Л 00-диагностики, исследуемые параметры и показатели, диагностические средства, в том числе карты личностного роста школьников и профессионально-личностного роста учителей, ЛОО-критерии работы школы в целом.
Практическая значимость исследования связана с разработкой образо-вательно-технологическиих средств ЛОО-процесса, позволяющих учителю осуществить переход от дидактического уровня ЛОО-процесса к технологическому: структура и содержание учебного модуля, концептуально - технологический цикл изучения модуля, модель совместно-распределенной деятельности учителя и учебной деятельности учащихся, видоизменение их деятельности в ЛОО-процессе, схема анализа ЛОО-урока, личностно ориентированные дидактические материалы.
Материалы исследования являются педагогической основой для практического перехода школы к личностно ориентированному образовательному процессу, а именно, разработаны практико-ориентированные дидактические материалы, способствующие профессионально - личностной подготовке учителей и студентов; подготовлен спецкурс и опубликована монография к нему «Личностно ориентированное обучение школьников», которые успешно апробированы в системе профессионально-личностного повышения квалификации учителей экспериментальных школ (327 учителей). Результаты исследования отражены в монографии «Личностно ориентированная подготовка учителя: теоретико - методологический аспект», адресованной аспирантам, преподавателям пединститутов, студентам и учителям; в публикации научно-методических пособий, помогающих учителям осуществить переход от дидактического уровня ЛОО-процесса к технологическому; в разработанных и реализованных программах ЛОО-развития школ; в создании лаборатории личностно ориентированного образования в пединституте и школьных лабораториях,
работающих под ее научным руководством; в совместной с учителями публикации 3-х научно-методических сборников, широко используемых в школах. На защиту выносятся следующие положения:
1. Личностно ориентированный образовательный процесс - социокультурный механизм личностного роста учащихся, который предоставляет каждому школьнику, опираясь на его природные способности и связанные с ними склонности, интересы, ценностные ориентации, возможность через продуктивную деятельность реализовать себя, раскрыть природный потенциал в познании, в учебной деятельности, в учебном поведении в соответствии с ценностями и интересами общества. Сущность ЛОО-процесса в школе заключается в том, что он рассматривается как средство личностного роста школьника и профессионально-личностного роста учителя в их органическом единстве.
2. Педагогической основой реализации ЛОО-процесса в школе являются концептуальные положения практико-ориентированной методологии, состоящие в:
- практико-ориентированном представлении теоретических предпосылок, призванных стать началом реконструкции системы ценностей учителей в сторону личностно ориентированной парадигмы образования;
- концепции ЛОО-процесса, представленной в технологичной профессионально-личностной форме, включающей обоснование целей, мотивов, условий, психолого-педагогических механизмов личностной ориентации процесса обучения;
- педагогическом инструментарии личностного роста школьника и профессионально-личностного роста учителя, ориентированном на развитие способностей системного характера и удобном для практического использования;
- образовательно-технологических средствах ЛОО-процесса, обеспечивающих переход от дидактического уровня ЛОО-процесса к технологическому;
- критериально - диагностической базе для выявления достижений
ЛОО-процесса, включающей исследование готовности учителя, оценку образовательной среды, построения дидактического процесса, определения личностного роста учащихся, профессионально-личностного роста учителя.
3. Системная подготовка учителя к ЛОО-процессу в школе эффективно осуществляется на основе структурно-функциональной модели и уровневой, поэтапной программы. Методологическим стержнем модели и программы является идея перехода учителя от ценностей предметного знания к ценностям процесса его получения, переход от ценностей процесса к ценностям организации процесса, и далее, от ценностей организации процесса к ценности средств организации процесса.
4. Эффективность ЛОО-процесса может быть обоснована с помощью комплексных параметров и показателей изменений в ЛОО-процессе, фиксируемых с помощью карт личностного роста школьника и профессионально-личностного роста учителя.
Достоверность результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных положений; применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования; логикой проведения эксперимента; анализом специальной литературы по избранной проблеме; репрезентативностью экспериментальных данных, надежностью и валидностью методик, применяемых в исследовании; сочетанием количественного и качественного анализа материала, подтвержденного использованием методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования. Промежуточные итоговые результаты исследования обсуждались на российских, региональных, межвузовских конференциях, семинарах, совещаниях в городах: Сыктывкаре (1976 - 1986), Петрозаводске (1979), Ленинграде (1986 - 1991), Абакане (1992), Барнауле (1994), Ленинск-Кузнецке (1994), Новокузнецке (1991 - 2000), Кемерове (1991 - 1999), Новосибирске (1998), Москве (1999), Томске (1999; 2000). Разработанные материалы и рекомендации используются в работе Новокузнецкого педин
статута, Брянского педуниверситета, Коми пединститута, в работе школ Кемеровской области, Коми республики.
Практико-ориентированный характер диссертации наложил свой отпечаток: в диссертации и ее приложениях приведено довольно много материалов из монографий автора в том виде, в котором они используются в живой работе с учителями, во имя которых она написана. Без этого трудно передать ее лейтмотив: ЛОО-процесс - это средство личностного роста учащихся и профессионально-личностного роста учителя, а педагогический инструментарий, его обеспечивающий, должен быть принят и личностно освоен учителями и школьниками.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения (355 страниц), списка литературы (457 источников, из них 11 - на иностранном языке), приложения (33 страницы) и содержит 34 рисунка и 26 таблиц.
Аксиологические аспекты личностно ориентированного образования
Рефлексивный педагог, осмысливающий свою конкретную педагогическую деятельность, непременно выходит на более широкие обобщения и выводы, частные и конкретные вопросы образования выводят вдумчивого педагога к поискам обобщенных ориентиров, к философским проблемам. Не случайно одна из объективных, на наш взгляд, современных, книг по педагогике, имеет подзаголовок «Введение в прикладную философию», где убедительно показано, что пренебрежение философским знанием мстит за себя в жизни не менее, чем игнорирование законов природы [91, 20]. Педагогика «выходит» на философию, прежде всего, через обсуждение аксиологических проблем - проблем целей и ценностей образования.
Для обсуждаемой здесь проблемы личностно ориентированного образовательного процесса этот аспект особенно важен. От тех ценностей образования, на котрых базируется проектирование образовательного процесса, зависит практическая деятельность педагога, результат и оценка этой деятельности, окраска педагогических ситуаций. В. И. Гинецинский стержневой составляющей процесса формирования человека как индивида, личности, субъекта и индивидуальности справедливо считает систему ценностных ориентации [94, 94]. Та 20 ким образом, ценностно-целевой аспект образования является системообразующим в ЛОО-процессе и подготовке к нему учителя.
Проблемы ценностей, целеполагания в жизни и образовании являются, пожалуй, «вечными» проблемами. Что такое хорошая жизнь? Что такое хороший человек? Как надо воспитывать детей, чтобы они выросли хорошими людьми? Кто я такой? Для чего я живу? и т. п. - так они звучат на бытовом уровне. В сложные, кризисные периоды жизни общества эти проблемы неизменно обостряются.
В научной литературе, посвященной аксиологическим проблемам образования, уже достаточно подробно подвергнута критической оценке недавняя цель нашего образования - формирование всесторонне развитой личности как социального заказа [146]. Суть этой критики не в том, что плоха сама идея всестороннего (более реально - разностороннего) и гармоничного развития личности. А суть ее в том, что эта цель в нашей недавней интерпретации исходила из заданного социокультурного образца, идеологизированной модели личности, «реализатора» этой модели. Сформированная таким образом личность превращается, по выражению В. П. Зинченко, в «наличность» того, кто ее сформировал, в объект его управления и манипуляций [146, 4], а сам человек воспринимает себя и других в соответствии с некоторым стандартом.
Может быть, дело именно в качестве модели личности, модели педагогического продукта; может быть, просто плох, односторонен был «набор» задаваемых извне свойств и качеств? Теперь есть основания считать, что дело не в этом. Любые представления о формируемости, проектируемости личности извне несостоятельны, формировать личность (а не Зомби) не дано никому, «в человеке всегда есть что-то, что только сам он может открыть в свободном акте самосознания и слова, что не поддается «овнешняюгцему» заочному определению-» [29, 68]. Это что-то, идеальное задание, при встрече, совпадении с «эмпирической историей человека» дает чудо (А. Ф. Лосев). Овнешняю-щему воздействию это чудо неподвластно. Такой глубине, «неисчерпаемости» человека можно, на наш взгляд, только порадоваться. Более того, было бы жутко, если бы все в человеке было измеримо, однозначно, диагностично. Даже законы физики, описывающие «поведение» частиц микромира, являются вероятностными.
Идея всестороннего и гармоничного развития человека с «набором» извне задаваемых свойств тем и опасна, что она легко может перейти в идею «всесторонне заданного человека», поскольку внешние, государственные ценности есть всегда ценности господствующей группы населения (класса). У этой группы населения, ее элиты всегда может появиться соблазн объявить истинными ценностями то, что способствует сохранению ее власти.
Как справедливо отмечает В. П. Зинченко, демократическое государство не может претендовать на определение духовных и интеллектуальных ценностей. Сказанное не означает, что государство должно быть отлучено от определения если не ценностей, то требований к системе образования [146, 9]. Сделать образование полностью независимым от государственных структур, от общественного строя невозможно, да и не нужно. Известная социальная обусловленность образования и воспитания несомненна. Но все же главным субъектом ценностей, целей и путей их достижения должна стать сама система образования, поскольку подлинные цели образования, как это обоснованно ниже, вряд ли могут быть сформулированы без исследования природы и предназначения человека (природосообразные цели), а это исследование представляется важнейшей функцией педагогической науки. «Педагогика, -справедливо считает К. Ингенкамп, - должна иметь право голоса, чтобы модифицировать или отвергать то, что не служит развитию и становлению формирующейся личности» [156, 101-102].
С общественной точки зрения, которую должно выражать государство, образовательные учреждения - это «фабрики», на которых выпускается нужная государству продукция. С личностной, гуманистической точки зрения образование имеет самостоятельную ценность - воспитание и развитие культурного человека, личности, ощущение каждым человеком себя как ценности. В каком соотношении находятся эти два аспекта? Это соотношение точно, на наш взгляд, выразил А. М. Шелехов: «Ценность образования для государства измеряется его ценностью для человека» [412, 28]. Автор аргументирует эту мысль тем, что только развитый, культурный человек может правильно понять свои права и обязанности перед обществом, только такой человек может стать Гражданином. Более того: малокультурный человек не может быть и хорошим специалистом, потому что, не имея правильных культурных и нравственных ориентиров, он не сумеет наиболее целесообразно и в наиболее правильном направлении приложить свои профессиональные знания.
Практико-ориентированная концепция ЛОО-процесса в школе
В качестве объекта педагогической самоактуализации (объекта развития) приняты рассмотренные выше педагогически интерпретированные характеристики самоактуализирующейся личности, интегрально выражающиеся в ее индивидуальности и творческости. Самоактуализирующаяся личность, интегральными свойствами которой являются индивидуальность и творческость, и лежит в основе развиваемой нами концепции ЛОО-процесса в школе.
Концептуальными педагогическими условиями ЛОО-процесса являются: изменение педагогического сознания и педагогического мышления учителя, смысловых ориентиров личности, отражающее современные гуманистические тенденции в образовании; ценностное отношение к саморазвитию; ЛОО-среда в школе, ориентирующаяся на ЛОО-показатели работы.
В качестве внутренних мотивов принимаются фундаментальные потребности человека по А. Маслоу, трансформированные в педагогическую сферу (рассмотренные в 1.3 актуальные образовательные потребности), высшим проявлением которых является педагогическая самоактуализация. Движущей силой развития личности школьников и педагогов выступает их совместная деятельность и общение, ощущение учащимся личностного роста и профессионально-личностного роста учителем. Высшие источники движущих сил человека, таким образом, интраиндивидуальны, находятся внутри человека, а не во внешней среде. В противоречивом единстве Я - действующего, Я - творческого и Я - эмпирического - источник профессионально-личностного развития педагога и личностного роста школьников [257, 94-95].
В качестве педагогических механизмов достижения цели в ЛОО-процессе приняты способы личностного роста, т. е. такие обобщенные процедуры, личностное присвоение (построение) которых, помогло бы человеку стать тем, кем он может стать, не входя в противоречие с ценностями и интересами общества. В качестве психологического механизма, вслед за Е. Л. Яковлевой [444], принят перевод когнитивного содержания образования в эмоционально-личностное, личностно значимое (создание «ярких пятен»).
Результатом ЛОО-процесса является личностный рост учащихся и профессионально-личностный рост учителя, их творческая самореализация в образовательном процессе, выражающиеся в создании личных образовательных и педагогических продуктов соответственно.
Следующие концептуальные положения обосновывают, развивают и конкретизируют модель (аксиологические ориентиры, принципы, особенности ЛОО-подхода к подготовке учителя и особенности ЛОО-технологии):
- общеметодологическим ориентиром являются ценности и цели современного образования, их личностное осмысление, осознание, понимание, построение. Этим всему образовательному процессу, профессиональной подготовке учителя задается аксиологический характер;
- специфическим методологическим ориентиром является принцип природосообразности: понять, в чем «тайна бытия для ребенка» (В. Д. Шад-риков) на каждом этапе жизненного пути, помочь найти ребенку его предназначение - главнейшая проблема, определяющая и решение мотивации учения, и решение проблемы содержания образования, и методы обучения;
- любые современные образовательные технологии и системы обучения должны строиться на признании ученика и учителя главными действующими фигурами всего образовательного процесса (все остальные работают на них), строиться с ориентацией на их физическое и нравственное здоровье, их духовную общность, «педагогическую паритетность». Ученик признается субъектом, а не объектом для усвоения ЗУНов, для манипуляций в различных мероприятиях, направленных на удовлетворение амбиций учителя, школы и ее руководства. Образовательный процесс строится с учетом личных целей школьников. Ученик принимается таким, каков он есть, не стремясь причислить его к определенной группе или занести в определенную графу, без «анкетных очков», без наклеивания ярлыков, но с постоянным «прицелом» на то, каким он может быть, с ориентиром на личностное образовательное приращение;
- приоритетное значение в профессиональной деятельности учителя имеет его личность, интересная и притягательная, его «интегральная индивидуальность». Результаты многочисленных исследований позволяют нам с достаточной степенью вероятности утверждать, что малая эффективность современных образовательных технологий объясняется, в том числе, и тем, что они, по сути дела, игнорируют фактор индивидуальности учителя в педагогическом процессе, и основным путем его совершенствования считают постоянное повышение требований к содержанию и методам обучения;
- образовательные технологии и системы обучения не могут навязываться учителю, образовательную технологию надо «выстрадать», любая технология при некритическом переносе утрачивает свою эффективность (С. В. Кульневич). Учитель использует при этом методологически выверенные дидактические ориентиры и обобщенные способы творческой деятельности. На этой основе учитель вырабатывает собственную педагогическую позицию, строит свой собственный сценарий профессиональной деятельности путем встраивания педагогической теории и «чужого» опыта в логику построения и развития своей педагогической деятельности, благодаря чему его мышление от стихийно-эмпирического становится научно-теоретическим, практико-ориентированным («самость» - не только ученика, но и учителя), свободным от педагогической конъюнктуры;
- педагогическими механизмами личностного роста школьников, как нам представляется, могут стать личностно присвоенные в разнообразной деятельности современные способы (инструменты) развития и саморазвития человека: способы развития рефлексивных способностей, познавательных способностей; различные творческие процедуры, такие, как приемы развития творческого мыщления, ТРИЗ (теория решения изобретательских задач), НЛП (нейролингвистическое программирование), невербальные способы предъявления информации (язык телодвижений), приемы работы с книгой; приемы и способы самоорганизации школьника.
Дидактическая подготовка учителя к системе личностно ориентированных уроков
ЛОО-технологии не могут не иметь существенных отличий, особенностей. Это связано с тем, что индивидуально-личностная сфера, по-видимому, принципиально не может быть полностью алгоритмизирована, выражена в измеримых величинах. Как отмечают П. В. Симонов и П. М. Ершов, «в работе с людьми элементы искусства останутся, по-видимому, всегда - это определяется самой уникальностью, неповторимостью человеческой личности...» [359, 12].
Опираясь на рассмотренную выше практико-ориентированную методологию ЛОО-процесса, мы формулируем следующие требования к ЛОО-технологии на дидактическом уровне: -содержание учебного материала должно быть представлено в виде разноуровневых личностно ориентированных задач, в том числе, на основе проектов самих ребят; -учебный материал должен быть сконструирован и представлен так, чтобы он обеспечивал выявление, преобразование субъектного опыта ученика, согласование опыта ученика, его личностных смыслов с культурными аналогами изучаемого; -учебный материал должен быть организован так, чтобы ученик имел возможность выбора учебных заданий на всех этапах - от постановки учебной задачи до контроля за усвоением; -необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию значимых для них способов смысловой обработки учебного материала; -необходимо выделять способы учебной работы, как общелогические, так и специальные, не терять их в ворохе предметных знаний; -необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но и процесса учения; именно в процессе деятельности проявляется индивидуальность; -необходимо создавать атмосферу самовыражения, самоутверждения учащихся, стимулирования к высказываниям без боязни ошибиться.
Для учителя как реализатора ЛОО-технологии она связана прежде всего с подготовкой к уроку, являющимся ядром его профессиональных действий, многогранным кристаллом, в гранях которого отражается личность учителя. При проведении опытно-экспериментальной работы в школах учителям просто не терпелось поскорее перейти от теоретического уровня ЛОО-технологии к практическому использованию на уроке («покажите, как это все выглядит на уроке»).
Урок как основную форму организации учебно-воспитательного процесса исследовали многие педагоги - М. М. Скаткин, И. Я. Лернер, М. И. Махму-тов, В. А. Онищук, X. И. Лиймец, Ю. Л. Львова и др [225]. Накоплен обширный материал, на который мы опираемся. Здесь рассмотрен личностно ориентированный аспект подготовки учителя к системе уроков, который еще не стал достоянием практики. Не случайно статья И. Якиманской, О. Якуниной по личностно ориентированному уроку помещена в журнале «Директор школы» в рубрике «Новация» [443, 65].
Прежде всего определим «сверхзадачу» подготовки учителя к системе ЛОО-уроков. Мы видим ее в том, чтобы помочь учителю осуществить поэтапный переход от ценностей предметного знания к ценностям процесса его получения и далее переход от ценностей процесса к ценности организации процесса и, наконец, от ценностей организации процесса к ценности средств обеспечения организации процесса.
Естественно, что урок надо рассматривать в системе уроков. Рассмотрим содержание основных факторов, детерминирующих ЛОО-подготовку системы уроков и соответствующий педагогический инструментарий. а) Свободное владение предметным и методологическим содержанием темы
Любая разработка системы личностно ориентированных уроков немыслима без свободного владения конкретно-предметным и методологическим содержанием темы, без собственного отношения к проблематике темы. Глубокое проникновение учителя в тему создает базу для варьирования подачи учебного материала, учитель может, попросту говоря, сказать по-разному «про одно и то же». Это важно, учитывая разные индивидуальные учебные стили обучаемых (помогает «достучаться» до каждого). Кроме того, учитель может быстро и точно реагировать на вопросы учащихся, на их индивидуальные смыслы изучаемого, имеет богатый материал для самостоятельной работы учащихся. «Мастер педагогического дела, - писал В. А. Сухомлинский, - настолько хорошо знает азбуку своей науки, что на уроке в ходе изучения материала в центре его внимания не само содержание того, что изучается, а ученики, их умственный труд, их мышление, трудности их умственного труда» [374, 10].
Тонкое понимание содержания учебного материала не может оставить равнодушным самого учителя, отсюда его взволнованность, приподнятость на уроке, увлеченность при его подготовке. Мы неоднократно наблюдали, что детальное изучение, погружение учителя в тонкости того или иного специального вопроса меняет всю атмосферу урока, тема становится любимой для учителя. Глубина и тонкость понимания содержания вызывают личностные переживания. При изучении «любимой» темы речь учителя яркая, образная, диалог ведется в свободной манере, с юмором, с шутками. Конечно, это зависит не только от содержания темы, любима она или нет, но от содержания - в значительной, если не определяющей, степени. Интерес на уроке черпается в значительной степени из содержания того, что там делается.
Со специальной подготовкой студентов дело обстоит далеко не благополучно. Это подтверждают проводимые теперь регулярно контрольные «срезы» предметных знаний. По нашим данным, не многим лучше дело обстоит и у работающих учителей. Однако специальная подготовка учителя не сводится к предметной, необходимо введение в канву предметного материала прежде всего специально-методологических знаний, вокруг которых строится предметный учебный материал.
Критериальная база ЛОО-процесса: опытно-экспериментальный поиск оценки достижений
В чем существо экспериментальной верификации исследования? Каковы критерии и показатели ЛОО-процесса? Какими диагностическими средствами они могут быть выявлены в образовательном процессе?
Мы уже отмечали исключительную сложность исследований, связанных с проблематикой личности. Она начинается уже с определения личности, не говоря уже об «измерениях», диагностике личности. В. П. Зинченко приводит «отрезвляющий» взгляд П. А. Флоренского всем психологам и педагогам, сделавшим проблематику личности своей профессией, на возможность рационального ее познания: «Дать же понятие личности невозможно, ибо тем то она и отличается от вещи, что в противоположность последней, подлежащей понятию, и поэтому «понятной», она «непонятна», выходит за пределы всякого понятия, трансцендентна всякому понятию» [188, 33].
Предмет нашего исследования таков, что определить полностью объективные экспериментальные основания верификации гипотезы, базирующейся на количественных измерениях, достаточно сложно. Но вряд ли здесь достигнут максимум возможного, поэтому последовательное продвижение к ним является одной из задач дальнейшего изложения.
Главная цель ЛОО-процесса — личностный рост учащихся и профессионально-личностный рост педагогов. По каким признакам можно заметить это продвижение, приращение? Сложность диагностических процедур - еще не причина отказа от них. Однозначной связи между выявленными инструментальным путем качествами и сущностью личности в психодиагностике не установлено. Существующие тесты достижений не выявляют те способности и компетентности учащихся, которые прогнозируют дальнейшую успешность, возможность развития своих талантов.
Эта мысль подтверждается серьезными исследованиями британского психолога Дж. Равена [321, 178]. Основной критический пафос исследования заключается в том, что "общепринятые методы измерения достижений учащихся не позволяют оценить результаты передовой педагогической практики" [321, 179] и этот вывод относится, прежде всего, к программам личностного роста. Особенно ярко вывод проявился при сравнении экспериментального обучения по методу междисциплинарных проектов и традиционного. В экспериментальном обучении внимание учащихся и учителей было направлено не только на стандартные школьные компетентности академического направления. Выполнение проектов направляло их внимание на ряд других компетент-ностей: умение искать информацию, необходимую для достижения цели; умение убеждать, понимать другого; умение руководить («лидерство»); общаться со взрослыми и сверстниками; компетентности, необходимые для исследователя. Эффективность метода проектов для личностного развития, для развития в школьниках указанных компетентностей, подтверждена и отечественными исследователями [122, 47; 249, 51]. Все эти и другие подобные компетентности совершенно необходимы для достижения практически любой значимой для человека жизненной цели, но их сложно выявить традиционными способами тестирования и оценки учащихся, они не схватываются общепринятыми измерениями.
По традиционным тестам учащиеся экспериментальных школ в обсуждаемом исследовании показали даже более низкие результаты, ПОСКОЛЬКУ значительную часть времени они занимались совсем другим, приобретая для себя то, чего не приобретали учащиеся традиционного обучения. Многие из этих важных результатов (социальные, эмоционально-личностные) образовательного процесса очень трудно оценить формально, они проявляются подчас через много лет. Для их измерения пока нет надёжных методик, но это не значит, что нужно отказываться от их поиска и измерять только «надёжными и валидными тестами», но которые не измеряют, не фиксируют наиболее важные результаты образовательного процесса. Это похоже на то, чтобы искать потерянное под фонарём, только пото гу, что под ним светло, а не там, где потеряно.
Последствия такого подхода негативны для учащихся и общества в целом, ведут к дезорганизующим выводам, двигают образовательную политику в неверном направлении. От этого страдают, прежде всего, сами учащиеся. Способности детей, человеческая одарённость вообще чрезвычайно разнообразны и не сводятся к набору способностей, необходимых для успешной учёбы в традиционной школе. Способности, полезные в школе, далеко не совпадают со способностями, полезными в жизни. Интеллектуальная зрелость не всегда коррелирует с личностной, социальной. Невостребованность других способностей приводит к тому, что некоторые дети так и не узнают, что они способны. Особенно страдают медлительные дети. Трудно приобретая стандартные школьные знания, умения и навыки, тратя на это много времени, они не имеют возможностей (не остаётся времени) попробовать себя в других областях - в изобретательности, в рукоделии, в лидерстве, в спорте и т.д. Учителя же, ориентированные на стандартные показатели, заставляют учащихся заниматься тем, в чем они не могут добиться больших успехов и игнорируют то, в чем такой успех возможен (учение для школы, а не для жизни). Практически об этом же писал выдающийся французский психолог А. Бине более ста лет назад: «добрая половина, а может быть, даже две трети лентяев, т. е. учеников, невосприимчивых к преподаванию словесности и наук, - просто дети, способностей которых не оценили...» [46, 285].
Негативное влияние традиционная оценка достижений оказывает и на учителей. Репутация учителя зависит от успехов его учеников и, если оцениваются только стандартные успехи, то ясно, что в «проигрыше» окажутся те учителя, которые озабочены развитием у школьников и других способностей, но которые не оказывают существенного влияния на контролируемые результаты. Исследования Дж. Равена показали, что хотя и ученики, и учителя высоко оценивают воспитание личности, характера, развитие уверенности и инициативы, тем не менее, в своей реальной деятельности ориентируются на успешную сдачу экзамена. Ориентировка на экзамен преобладает в школьной жизни. Имеется явное расхождение между желаемым и действительным.
Всё это характерно и для массовой отечественной школы. В глубине педагогических устремлений нашего учителя находится ребёнок, его личность, его судьба, антропоцентричность - в душе российского педагога. В этом убеждают многочисленные откровенные беседы с учителями. Но реально, на практике учителя действуют в направлении, прежде всего, на прагматические результаты экзаменов, именно эта цель, к которой стремится большинство учителей. И их можно понять: основными измерениями оценки учителей в глазах руководителей учебных заведений и органов народного образования по-прежнему являются только успеваемость учеников по предметам и исполнительность педагогов. В этом же направлении действуют на школы и вступительные экзамены в вузы, мало учитывающие профессиональные стремления школьников.
