Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ЭКСТЕРИОРИЗАЦИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОПЫТА УЧАЩИХСЯ КАК ПСИХОДИДАКТИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 11
1.1. Индивидуальный опыт учащегося как основа его личностного развития 11
1.2. Актуализация индивидуального опыта ученика в обучении
как творческий акт самосозидания 21
1.3. Экстериоризация индивидуального опыта как культурно-личностный рост 29
1.4. Диалог как дидактическая основа экстериоризации индивидуального опыта учащихся 43
1.5. Диалог как основа педагогической практики 50
1.6. Условия построения обучения на основе майевтического метода 57
Выводы по первой главе 71
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ НА ОСНОВЕ МАЙЕВТИЧЕСКОГО МЕТОДА 74
2.1. Разработка алгоритма организации обучения на основе майевтического метода в результате анализа и изучения практического опыта ведущих педагогов колледжа 75
2.2. Верификация алгоритма организации обучения на основе майевтического метода 98
2.3. Оценка результативности опытно-экспериментальной работы 107
Выводы по второй главе 127
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 129
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 133
ПРИЛОЖЕНИЯ 147
- Индивидуальный опыт учащегося как основа его личностного развития
- Экстериоризация индивидуального опыта как культурно-личностный рост
- Разработка алгоритма организации обучения на основе майевтического метода в результате анализа и изучения практического опыта ведущих педагогов колледжа
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Современная социальная ситуация позволяет выявить основные ориентиры для отечественного образования. Создание условий для соучастия ученика в организации собственного обучения, проявления его подлинной самостоятельности и способности к творчеству являются основой современных требований к построению педагогического процесса. Необходимость реализации этих требований делает актуальной разработку таких педагогических технологий, в которых акцент перенесен на уникальность и самобытность личности. Общей теоретической основой разработки новых технологий является личностно-ориентированная парадигма педагогического мышления, которую в области обучения можно рассматривать как альтернативу его когнитивно-ориентированному варианту.
Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) продолжает лучшие традиции отечественной и зарубежной педагогической мысли: гуманистической педагогики и психологии К.ДУшинского, А.С.Макаренко, Я.Корчака, В.А.Сухомлинского, Ш.А.Амонашвили, личностно-центрированного подхода К.Роджерса, Д.Дьюи и др. В настоящее время в педагогике появился ряд работ методологического характера, где исследуется проблематика личностно-ориентированного обучения. Это работы Н.А.Алексеева, В.П.Белухина, Б.С.Гершунского, Э.Ф.Зеера, И.Я.Лернера, П.Г.Щедровицкого, В.В.Серикова, И.С.Якиманской и др. Именно в рамках личностной парадигмы возрастает значение психодидактики как особой области педагогических исследований, которая ведет поиск в направлении определения специфических дидактических условий, соответствующих основным закономерностям развития личности учащегося с целью оптимизации процесса обучения. В педагогике и педагогической психологии вопросы создания оптимальных педагогических условий для развития учащихся в процессе обучения рас-
сматривались в работах Н.ГАпексеева, Ю.К.Бабанского, В.И.Гинецинского, В.М.Монахова, Н.Н.Суртаевой и др.
Задача формирования личности учащегося выступает как задача обеспечения его культурно-личностного роста, т.е. обеспечения в обучении позитивных изменений аксиологических, экзистенциальных, познавательных установок ученика, его знаний, отношений и реальных форм поведения. Решение этой задачи возможно через организацию обучения, передачи определенного культурно-исторического опыта как личностно значимой ситуации, затрагивающей базовые личностные образования, в частности, опыт самого ученика.
Педагогическая практика показывает, что поставленная задача соединяет в себе две, на первый взгляд, противоречивые стороны: предоставление учащимся самостоятельности в обучении и необходимость управления учебным процессом.
В теоретическом плане предпочтения различных исследователей были связаны по преимуществу с проработкой одной из этих сторон. Проблемы развития индивидуальности учащихся, их творческого потенциала и самостоятельности рассматривали В.Е.Алексеев, В.И.Андреев, Д.Б.Богоявленская, И.И.Ильясов, З.И.Калмыкова, П.И.Пидкасистый, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукина и др. Проблемы эффективного управления процессом обучения отражены в работах П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Н.Ф.Талызиной, Д.Б.Эльконина, в зарубежной - Ж.Пиаже, Д.Брунера и др.
Для упомянутых исследований характерно то, что проработка проблем управления учебным процессом связывалась с определенными механизмами, алгоритмами, а проблемы развития самостоятельности рассматривались в основном в аспекте выявления условий и факторов, стимулирующих эту самостоятельность, без подробного анализа механизмов этого процесса.
В настоящее время имеются концепции и практический опыт орга-
низации обучения на основе создания личностно значимых ситуаций, цель которых в какой-то мере преодолеть указанные противоречия, но и в этих исследованиях не обозначен ключевой механизм, позволяющий педагогу целостно и системно подходить к конструированию обучения как личностно-значимой ситуации. Таким механизмом, на наш взгляд, является экстериоризация.
Данное понятие мы дифференцируем от понятия "актуализация прошлого опыта", которое в определенном плане можно считать его аналогом в педагогике. Механизм экстериоризации основан на воспроизведении прошлого опыта. Экстериоризация рассматривается нами как процесс "конструктивного воспроизведения", воссоздания опыта личности в конкретной культурно-событийной ситуации обучения. Этот процесс всегда творческий. Он имеет ряд этапов и особенностей.
В определенных аспектах этой проблематики касались в психологии (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), исследуя феноменологию внутреннего мира личности и рассматривая экстериоризацию как "обратный процесс" интериоризации.
Процесс экстериоризации учеником его индивидуального опыта в обучении в педагогике в обозначенном нами контексте практически не исследовался. Все это делает актуальным исследования, связанные с условиями обучения, ориентированными на самостоятельную творческую деятельность, в основе которой лежит механизм экстериоризации прошлого опыта личности как основы его преобразования и развития.
В связи с вышеизложенным обозначилась ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ, которая заключается в отсутствии в педагогике адекватной проработки вопроса об особенностях экстериоризации индивидуального опыта учащихся как основы культурно-личностного развития.
Постановка проблемы определила ТЕМУ ИССЛЕДОВАНИЯ: "Педагогические основы экстериоризации индивидуального опыта учащихся как средства и условия их культурно-личностного роста".
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - определить педагогические условия и средства организации обучения на основе управления экстериориза-цией индивидуального опыта учащихся.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - процесс обучения учащихся средне-специального учебного заведения.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - педагогические условия и средства организации процесса обучения как личностно-ориентированного.
В исследовании была сформулирована ГИПОТЕЗА: если процесс обучения строится на основе маиевтического управления экстериори-зацией индивидуального опыта ученика, то:
ситуация обучения становится для ученика личностно-утверждающей;
в процессе обучения формируется личностно-значимый опыт;
формируются позитивные установки отношения к себе, к окружающим, к миру;
развивается потребность и умение самовыражения в средствах учебного предмета.
Для достижения цели и проверки гипотезы поставлены следующие ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Изучить степень и характер разработки проблемы в педагогике и психологии.
Разработать модель процесса экстериоризации индивидуального опыта учащегося в обучении.
Разработать условия и алгоритм процесса организации обучения на основе маиевтического управления экстериоризацией индивидуального опыта учащегося и выявить его эффективность на практике.
Создать диагностический инструментарий для оценки результативности процесса обучения на основе предлагаемой модели его организации.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ И ТЕОРЕТИЧЕСКУЮ ОСНОВУ ИССЛЕДОВАНИЯ составили теории организации и проведения научно-педагогического исследования (Ю. К. Бабанский, В. И .Загвязинский, И.Я.Лернер, В.В.Краевский), психолого-педагогические идеи о сущности личности (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.В.Петровский, К.Роджерс, А.Маслоу), концепции личностно-ориентированного подхода в обучении (Н.А.Алексеев, В.П.Белухин, Э.Ф.Зеер, В.В.Сериков, И.С.Якиманская), творческой индивидуальности педагога (С.А.Гильманов, Н.В.Кузьмина, К.М.Левитан, А.К.Маркова, В.А.Сластенин), основные положения гуманистической педагогики (ШААмонашвили, А.С.Макаренко, ВАСухомлинский, К.Д.Ушинский), педагогического общения (Г.М.Андреева, В.И.Андреев, А.А.Бодалев, Р.С.Немов, В.Д.Ширшов).
Решение поставленных задач потребовало привлечения и использования теоретических и практических МЕТОДОВ педагогического исследования: теоретического анализа философской, педагогической, психологической литературы по проблеме с целью определения исходных положений и основных направлений в разработке и организации исследования, изучения опыта работы педагогов, наблюдения, беседы, анкетирования, анализа результатов письменных самостоятельных творческих работ учащихся; моделирования, опытно-экспериментальной работы; статистических методов.
Диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов в период С 1992 по 1997 гг.
На первом этапе (1992-1994г.) изучалась научная литература по проблемам разработки теорий и концепций обучения (традиционного, развивающего, личностно-ориентированного) и формирования индивидуального опыта; проводился анализ деятельности педагогов по реализации обучения на основах личностно-ориентированного подхода. Выдвигалась первоначальная гипотеза, определялись цели, зада-
чи, объект, предмет исследования.
На втором этапе (1995-1998г.) проводилась систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала по проблеме исследования. Моделировались условия, способствующие оптимальной экстериоризации индивидуального опыта учащихся в процессе обучения, разрабатывался алгоритм. Проводилась опытно-экспериментальная работа, в процессе которой проверялась эффективность организации обучения на основе маиевтического управления экстериоризациеи индивидуального опыта учащихся, отрабатывался диагностический инструментарий отслеживания эффективности опытно-экспериментальной работы.
Третий этап (1998-1999 гг.) включал в себя перепроверку результатов опытно-экспериментальной работы, обобщение, обработку фактических материалов, их анализ, уточнение теоретических положений, формулирование выводов, оформление диссертации.
Исследование получило АПРОБАЦИЮ на научно-практических
конференциях всероссийского (Екатеринбург 1995г., 1996г., 1997г.), ре
гионального (Тюмень 1999г.), областного (Тюмень 1994г., 1998г.) уров
ней; методических семинарах воспитателей, методистов и психологов
дошкольных учреждений Ленинского административно-
территориального округа г.Тюмени по проблемам организации и внедрения в практику ЛОО (Тюмень, 1996г., 1997г., 1998г.); на методических объединениях, научно-практических семинарах и заседаниях кафедры психологии Тюменского государственного колледжа профессионально-педагогических технологий (Тюмень, 1994-1999г.).
НАУЧНАЯ НОВИЗНА состоит в том, что:
уточнено содержание понятий "индивидуальный опыт", "актуализация прошлого опыт", "экстериоризация" и их соотношение;
выявлена сущность экстериоризации как процесса воспроизве
дения и одновременно порождения индивидуального опыта, что
существенно расширяет представления педагогики об эксте
риоризации прошлого опыта.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что:
в работе предложена модель экстериоризации индивидуального опыта ученика как "культурного акта" самоутверждения в обучении;
организация процесса обучения в личностно-ориентированном обучении рассмотрена как майевтическое управление экстерио-ризацией индивидуального опыта учащихся.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что разработаны:
алгоритм организации обучения как маиевтического управления экстериоризацией индивидуального опыта учащихся;
диагностический инструментарий, позволяющий получить адекватную информацию о ходе и итогах обучения, построенного на основе данного алгоритма.
Содержащиеся в диссертационной работе положения и выводы могут быть использованы в практике реализации личностно-ориентированного обучения.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ:
Модель экстериоризации индивидуального опыта в обучении как "культурного акта" личностного самоутверждения ученика.
Модель обучения как маиевтического управления процессом экстериоризации индивидуального опыта учащихся.
3. Алгоритм организации обучения на основе маиевтического управления экстериоризацией индивидуального опыта учащихся
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. В приложения вынесен диагностический инструментарий.
Индивидуальный опыт учащегося как основа его личностного развития
Наше исследование относится к области психодидактики. В центре внимания психодидактики лежат проблемы эффективной организации обучения, как организации психической деятельности ученика.
В силу своей социальной роли форму и характер обучения определяет преимущественно педагог, в той или иной степени сообразуясь с ожиданиями и потребностями учащегося. Чтобы педагогическое воздействие обеспечивало оптимальные условия для личностного развития ученика, оно должно осуществляться сообразно основным психологическим механизмам, процессам развития личности, соответствовать принципам эффективной коммуникации.
Традиции психодидактики в отечественной педагогике и психологии берут свое начало от Л.С.Выготского, позднее они находят свое отражение в работах представителей школы П.Я.Гальперина -Н.Ф.Талызиной, а также в контексте развивающего обучения В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, Л.В.Занкова, в работах педагогов - авторов собственных педагогических технологий - С.Н.Лысенковой, В.Ф.Шаталова, Е.И.Ильина и других.. Среди западных исследователей в этом направлении работали Д.Брунер, И.Краузер, С.Пресси, Ж.Пиаже, Б.Скиннер, Э.Стоуне и др.
Современная психодидактика представляет собой особую область педагогической деятельности по выявлению, оценке и коррекции технологий обучения, которую должен вести педагог, совместно с психологом.
Вместе с тем, исследователи, работающие в концепции личностной парадигмы образования (Н.А.Алексеев, Ш.А.Амонашвили, В.П.Белухин, Э.Ф.Зеер, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.) в настоящее время уточняют многие положения психодидактики, сообразуя их с идеями развития в обучении личности ученика в целом.
Развитие личности предполагает реализацию основных личностных потребностей в самоутверждении, самореализации, усложнение личностных структур и подструктур. Одной из основных интегральных подструктур личности является ее индивидуальный опыт.
В настоящее время в науке о человеке, в педагогике в частности, можно найти различные названия и определения феномена опыта вообще и индивидуального опыта учащегося, в частности.
В философии мы находим определение опыта как основанного на практике чувственно-эмпирического познания действительности; в широком смысле - единства умений и знаний [157].
Это "безличное" определение "опыта как познания" во многом ограничивало место и значение самого феномена индивидуального опыта в рамках когнитивной парадигмы обучения.
Анализируя литературу, мы обнаруживаем, что в традиционной педагогике феномен "индивидуальный опыт" рассматривался в раз личных контекстах. Анализ педагогической литературы (Ю.К.Бабанский, А.С.Белкин, В.С.Ильин, М.Н.Скаткин, П.И.Пидкасистый, Г.И.Щукина, Н.Е.Щуркова и др.) позволяет заключить, что в общем плане "индивидуальный опыт" осмыслялся, во-первых как "достояние" ученика, приобретенное им в различных жизненных обстоятельствах, и который, в силу этого нередко носил "житейский", недостаточно систематизированный характер, во-вторых, опыт приобретаемый в ситуации целенаправленного обучения как опыт уже усвоенных им в обучении знаний, умений, навыков (ЗУН), которые полагалось использовать как "базу" для усвоения следующей порции ЗУН и, в-третьих, обращение к индивидуальному опыту было связано с исследованиям познавательных мотивов и потребностей ученика.
Проблема "житейского опыта" в педагогике чаще всего возникала при характеристике детей предшкольного возраста. "До поступления в школу ребенок имеет дело с отдельными вещами, их внешними свойствами и отношениями, а не с сущностью вещей, выраженной в понятии. Научные знания не совпадают с обыденными представлениями, и, как показывают исследования, житейские понятия часто мешают усвоить научные" [36; с.90].
Французский психолог ЖЛиаже, изучая специфику детского мышления на основе житейского эмпирического опыта, столкнулся с его субъективностью. Используя метод клинической беседы, Ж.Пиаже выявил одну из основных характеристик познавательной деятельности ребенка - эгоцентризм. В силу эгоцентризма мышления ребенок смешивает субъективное и объективное, переносит свои внутренние побуждения на реальные связи вещей. Этот эгоцентризм, как считал Ж.Пиаже, необходимо преодолевать путем его вытеснения в процессе обучения [119].
Таким образом, субъективизм опыта ребенка воспринимался как слабость, отношение к нему носило несколько негативный оттенок.
Другая тенденция - трактование опыта учащегося только лишь как опыта знаний, умений и навыков, усвоенных в процессе обучения, прослеживается у целого ряда исследователей в отечественной педагогике и педагогической психологии.
Такое понимание в традиционной педагогике основывалось на концепции Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития. Одним из структурных компонентов этой теории являлся "актуальный уровень развития". Под актуальным уровнем развития принято понимать знания, умения и навыки, которыми владеет ученик и использует без помощи педагога. Этот термин использовался для обозначения феномена индивидуального опыта учащихся.
"Актуальный уровень развития" является необходимой базой для обучения. Традиционно педагогика, со времен Л.С.Выготского, выдвигала требование учитывать его и опираться на него.
П.И.Пидкасистый также в используемое им название феномена индивидуального опыта "идеальные средства обучения" вкладывает понятие актуального уровня развития (знаний, умений и навыков): "Идеальные средства обучения - это те, усвоенные ранее знания и умения, которые используют учителя и учащиеся для усвоения новых знаний. В общем случае, идеальное средство - это орудие освоения культурного наследия, новых культурных ценностей. Усвоенная информация, ставшая знанием, является также и "первоначальным арсеналом" средств обучения. Из нее учащийся черпает способы рассуждения, доказательства, расчета, запоминания и понимания." [117; с.247].
Несмотря на то, что феномен индивидуального опыта в дидактике традиционной педагогики специально не исследовался, признание его значения можно обнаружить в ряде принципов дидактики, в которых он имплицитно содержится именно в значении знаний, умений и навыков. Это такие принципы как принцип доступности, связи теории с практикой, самостоятельности и активности учащихся в обучении.
Экстериоризация индивидуального опыта как культурно-личностный рост
Рассмотрение природы индивидуального опыта с необходимостью приводит нас к обращению к психологическим теориям, исследованиям психологов, поскольку изучить проблему механизма формирования индивидуального опыта ученика как личности лишь средствами педагогики не представляется нам возможным.
Поскольку опыт является внутриличностным образованием, подструктурой личности, необходимо, на наш взгляд, рассмотреть феномен индивидуального опыта и процесс его экстериоризации в соотношении с основными процессами изменения и проявления личности - интерио-ризацией и экстериоризацией.
Понятие интериоризация (франц. interiorisation, от лат. interior -внутренний), буквально - "переход извне внутрь", в психологию и педагогику понятие введено французским социологом Э.Дюркгеймом [79].
Это понятие стало одним из основополагающих в культурно-исторической теории Л.С.Выготского. По его мнению, всякая человеческая форма психики первоначально складывается как внешняя социальная форма общения между людьми, как трудовая или иная деятельность, и лишь затем, в результате интериоризации становится компонентом психики отдельного индивида [41,42].
Личностный опыт формируется в результате процесса интериоризации.
Традиционная педагогика, опираясь по сути на идею интериориза-ции, строила свою модель педагогического процесса. При организации обучения в качестве основной задачи выдвигалась задача управления интериоризацией, как процессом формирующим новое знание.
Соответственно в педагогических, психодидактических исследованиях акцент ставился преимущественно на исследование процесса ин-териоризации. Самыми значительными в этом направлении отечественной педагогической психологии стали работы П.Я.Гальперина-Н.Ф.Талызиной, В.В.Давыдова, в зарубежной - Ж.Пиаже, Д.Брунера и др.
В таком же ключе (интериоризации внешних действий во внутренние) рассматривается процесс обучения у П.И.Пидкасистого: "Учитель воздействует материализованными средствами на сознание учащихся, добиваясь понимания материала. Затем учащиеся используют материализованные средства в совместной деятельности, общении, объяснении друг другу изучаемой темы и решении задач. Материализованные средства становятся также и вербализованными. Далее следует самостоятельная познавательная деятельность по решению задач, в ходе которой речь сокращается, автоматизируется и превращается в мысль. Внешние материализованные средства становятся в результате средствами мышления учащегося" [117; с.248).
Неудовлетворенность организацией обучения исключительно на основе модели, предполагающей интериоризацию учащимися усвояемых знаний, звучит в высказывании А.Г.Асмолова, и ГАЯгодина: "Учитель дает, ученик берет (интериоризует). Мы так привыкли к подобному положению дел, что оно представляется чуть ли не законом природы..." [14]
В действительности, трактование проблемы организации процесса обучения в аспекте управления интериоризацией не позволяло преодолеть стереотип восприятия ученика как объекта, даже при том, что в развивающем обучении был провозглашен принцип отношения к ученику как субъекту деятельности учения. Этот принцип оставался во многом декларативным, т.к. субъектность ученика продолжала ограничиваться рамками определенных педагогом предписаний, способов и алгоритмов деятельности.
Обозначая сущностную разницу субъектной и личностной педагогики, Н.А.Алексеев пишет: "Специфика учения заключалась в том, что ученик представал как субъект учения, хотя и не как личность, а скорее как "источник" самостоятельных действий и особенно понимания" [3, с.8].
Неудовлетворенность современной психодидактики традиционными способами организации обучения на основе управления интериори-зацией достаточно определенно проявляется в работах исследователей личностно-ориентированного направления. В ЛОО обращается внимание на то, что эффективное обучение, ориентированное на личностное освоение культуры, невозможно строить, основываясь только на управлении интериоризацией внешнего знания. Л.С.Выготский убедительно показал, как социально-психологические элементы совместной деятельности, интериоризуясь, обретают статус психических функций языковые коммуникации трансформируются в формы понятийного мышления, а его последователи ... столь же успешно построили технологии обучения, в которых... материальные действия последовательно трансформируются в идеальные...механизм становления личностных функций не поддается достаточно простому объяснению с помощью известной идеи Л.С.Выготского об интериоризации высших психических функций на основе перехода их из социально-предметной (интерпсихологической) в интрапсихологическую форму" [142; с.91].
Вероятно, формирование индивидуального опыта, становление личности, осуществляется на основе и иного (не только интериоризации) процесса личностного развития. Другим психологическим процессом, тесно связанным с феноменом индивидуального опыта, является процесс экстериоризации.
В философском словаре понятие экстериоризация определено следующим образом: экстериоризация (франц. exteriorisation - обнаружение, проявление, от лат. exterior - наружный, внешний) - психологический процесс, в результате которого внутренняя психическая жизнь человека получает внешне выраженную (знаковую и социальную) форму своего существования" [79].
Заметим, что в педагогике и педагогической психологии проблема экстериоризации нашла гораздо меньшее отражение, чем проблема интериоризации, хотя признание актуальности экстериоризации в учебном процессе неявно присутствовало и находило свое отражение в педагогической практике - в проявлении интереса к активным, диалоговым, проблемным формам обучения, а в педагогической теории - в обосновании эффективности этих форм.
Разработка алгоритма организации обучения на основе майевтического метода в результате анализа и изучения практического опыта ведущих педагогов колледжа
На первом этапе (1996-1998 гг.) мы решали задачу верификации условий построения обучения на основе майевтического управления экстериоризацией. Проводились специальные семинары, обучающие занятия, совместно с педагогами колледжа разрабатывались учебные темы, отдельные учебные занятия с целью внедрения в педагогическую практику учебных приемов, способствующих развитию у учащихся умений, лежащих в основе эффективной экстериоризации: умения актуализировать внутренний мыслеобраз, объективировать его в адекватных внешних средствах (средствах презентации предмета), умений "перекодировать" мыслеобраз из одной системы средств в другую, подвергать рефлексивному анализу результаты экстериоризации собственного опыта, формируя новый опыт. На данном этапе проводились открытые уроки, делался их психолого-педагогический анализ.
Работа охватывала учителей всех уровней квалификации и разных предметных циклов. Всего участвовало 22 педагога - преподаватели математики, естественных наук, гуманитарных и экономических дисциплин.
Важное значении в работе имели изучение и обобщение опыта ведущих педагогов колледжа, заслуженных учителей РФ Л.С.Богдашкиной и Л.Н.Смирновой.
Нами были использованы методы;
- метод наблюдения;
- метод экспертной оценки;
- метод анкетирования;
- метод интервьюирования;
- метод моделирования.
Сначала была поставлена задача выявления степени адекватности педагогических условий, создаваемых педагогами в реальном педагогическом процессе теоретической модели педагогических условий майевтической организации обучения.
Для решения поставленной задачи нами было проведено экспертное наблюдение с целью анализа и оценки организации педагогического процесса на учебных занятиях каждого из педагогов.
Мы сформировали группу экспертов из опытных педагогов-методистов в составе трех человек, обучили их работать с экспертной картой (Приложение №1). Мы, в составе группы экспертов, посещали уроки, проводимые педагогами Л.С.Богдашкинои и Л.Н.Смирновой в группах Общеобразовательного лицея (ЭГ-9-1 и БКЛ-9-15). Всего посещено 40 учебных занятий.
Разработанная нами методика - "Экспертная карта" - предназначена для анализа организации педагогом условий, соответствующих майевтическому методу обучения.
Методика строится по принципу семантического дифференциала. Это позволяет эксперту более точно понять смысл каждого параметра и адекватно оценить качество его проявления в реальности педагогического процесса.
Методика включает три блока качеств, наблюдаемых и оцениваемых экспертом, таких как:
- коммуникативные характеристики педагога;
- отношение педагога к экстериоризации учащимися индивидуального опыта;
- способность педагога к экстериоризации собственного опыта.
Целенаправленное наблюдение, экспертная оценка по разработанной нами методике "Экспертная карта" позволили установить, что:
1. Организацию педагогического процесса по созданию условий маиевтического обучения учителем Л.С.Богдашкинои, в целом, можно оценить как положительную. По используемой методике получена оценка "выше среднего уровня".
Коммуникативные характеристики педагога. Лариса Семеновна доброжелательная к учащимся, открыта в общении, в качестве обращений к учащимся в речи использует выражения: "друзья", "дорогие мои", "ребятушки", знает и называет учащихся по именам. В целом педагог создает на учебном занятии обстановку доброжелательности, но не вмешивается в случае проявления негативных отношений учащихся друг к другу.
По используемой методике в связи с этим коммуникативные характеристики оценены на среднем уровне.
Отношение педагога к экстериоризации учащимися индивидуального опыта.
В контексте урока педагог создает специфические ситуации, задает вопросы, позволяющие учащимся экстериоризовать индивидуальный опыт, знания, но вне "опроса" безразлично реагирует на проявление индивидуального опыта учащихся.
Л.С.Богдашкина терпимо, но не конструктивно, относится к ошибкам учащихся. Если ученик затрудняется с ответом, она сама дает за него правильный ответ.
По используемой методике в связи с этим характеристики отношения педагога к экстериоризации учащимися индивидуального опыта оценены на среднем уровне.
Способность педагога к экстериоризации собственного опыта по используемой методике оценена как высокая. В процессе экспертного наблюдения нами отмечена неординарность личности Л.С.Богдашкиной, ее умение ярко образно излагать учебный материал, эмоционально выражать свое личностное отношение.
