Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Научно-теоретические основы социально-нравственного воспитания личности
1.1. Психолого-педагогические предпосылки социально-нравственного воспитания ребенка 11
1.2. Лингвопедагогические основы формирования социально-нравственных представлений и понятий 31
1.3. Художественная литература как педагогический фактор социально-нравственного воспитания 45
ВЫВОДЫ ...67
ГЛАВА II. Использование лингвопедагогического потенциала художественной литературы в социально-нравственном воспитании личности 71
2.1. Педагогический анализ уровня социально-нравственной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста 71.
2.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию у детей социально-нравственных представлений и понятий 85
Выводы 137
Заключение 141
Библиография 144
Приложения 163
- Психолого-педагогические предпосылки социально-нравственного воспитания ребенка
- Лингвопедагогические основы формирования социально-нравственных представлений и понятий
- Педагогический анализ уровня социально-нравственной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста
- Опытно-экспериментальная работа по формированию у детей социально-нравственных представлений и понятий
Введение к работе
Сложность современного этапа общественного развития, обусловленная состоянием экономического и политического реформирования, состоит в существенной деформации социокультурных условий жизни подрастающего поколения. Сегодня отмечается целый ряд негативных тенденций, отрицательно влияющих на нравственную сферу личности ребенка.
Основные тенденции и проблемы социального становления молодого человека стали объектом анализа Программы развития воспитания в системе образования России на 1999 -2001 г.г., где подчеркивается мысль, что актуальность научно-практической разработки вопросов воспитания вызвана потребностью общества в личности, способной следовать нравственным нормам в постоянно меняющихся и порой противоречивых ситуациях, имеющей определенные непреложные ориентиры - высшие ценности, являющиеся своеобразным "компасом" на жизненном пути.
Такая характеристика социально состоявшейся личности позволяет рассматривать вопросы ее социального и нравственного воспитания в тесном единстве, как целостный процесс, основанный на присвоении выработанных в общественной практике ценностных норм поведения и отношений. Данный подход отвечает традициям отечественной философской и педагогической мысли, для которых характерно признание приоритета нравственных категорий при определении целей воспитания и рассмотрение самого воспитания как процесса социального (материального и духовного) наследования и преемственности поколений (Н.А.Бердяев, И.А.Ильин, В.С.Соловьев, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, П.А.Флоренский и др.).
Актуальность обращения к изучению лингвопедагогических основ воспитания определяется тем, что социокультурный опыт народа, лежа-
ший в основе воспитания человека, передается из поколения в поколение с помощью языковых средств. Являясь выражением "духа народа", язык с неизбежностью определяет выражение в языковой (лексико-семантической, словесной) форме нравственных понятий и смыслов (В.Гумбольдт, В. и М. Сухаревы, Г.А.Тульчинский, В.П. Филатов, Г.А.Чупина, Ю.А.Шрейдер и др.). Отражение в сознании многообразия материального и духовного мира, особенностей предметно-практической деятельности и отношений между людьми осуществляется при помощи знаковых систем (в первую очередь - языка), которые заменяют реальный объект условным о обозначением (словом, словосочетанием). Такой знак несет определенную обобщенную смысловую информацию о предмете, оказывая, вместе с тем, регулирующее воздействие на сознание и поступки человека, предписывая ему характер и направленность социального поведения (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев).
Известно, что овладение языком и вхождение в мир социальной реальности, нравственной нормы поведения и отношений осуществляется благодаря активной деятельности, главным образом - коммуникации, общению непосредственному или опосредованному (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, В.Кудрявцев, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, Н.Н.Поддьяков). Важнейшим каналом опосредованной коммуникации являются произведения художественной литературы, в чем нас убеждают работы В. С. Бахтина, Н. Генераловой, В. Кудрявцева, В. И. Панкова, В. А. Сухомлинского, Б.М. Теплова). В своем исследовании мы исходим из того, что в целом ряде исследований художественной литературы заложено нравственное содержание, переданное с помощью языковых средств и несущее социально-ценностный воспитательный смысл. То есть, в художественной литературе заложен некоторый лингвопедагогический потенциал.
В психолого-педагогической науке накоплен обширный материал о путях и средствах социального и нравственного воспитания личности на разных возрастных этапах (Ю.П.Азаров, Р.С.Буре, Н.Ф.Голованова, С.М.Иванов, И.СКон, А.Д.Кошелева, В.Г.Максимов, И.С.Марьенко, А.В.Мудрик, Я.З.Неверович, Н.Д.Никандров, И.В.Павлов, Т.Н.Петрова, Ю.П.Сокольников, Л.П.Стрелкова, М.И.Шилова, СЛкобсон и другие).
В исследованиях ученых рассматривается возможность и необходимость ранней социализации детей, которая обосновывается, исходя из сен-зитивности дошкольного и младшего школьного возраста для освоения социально-нравственных норм, правил поведения и отношений в человеческом обществе (О. Князева, Л. Логаш, Л. Опаловская). Целый ряд диссертационных исследований, выполненных в последнее десятилетие, вносит серьезный вклад в разработку данной проблемы. Исследователи уделили внимание и художественно-образным средствам нравственного воспитания личности, в том числе - и литературным произведениям (О. В. Авраменко, И. Г. Баринова, Е. П. Попова, И. В. Резанович, Е. И. Хачикян, Н. Ф. Шинкаренко, Е. Ф. Ященко и т. д.).
Однако, в процессе анализа педагогических источников мы не обнаружили целостной концепции воспитания, построенной на реализации лингвопедагогического потенциала художественной литературы. Изучение практики нравственного воспитания дошкольников показало невостребованность педагогами этого важного средства социально-нравственного воспитания, а также - преобладание формально-императивного, догматического характера предъявления социальной нормы. Это в целом обусловливает малую эффективность процесса воспитания.
Анализ состояния исследуемой проблемы позволил выявить следующие противоречия в социально-нравственном воспитании ребенка:
между потребностью общества в личности, понимающей и принимающей социально-нравственную норму на уровне личностного смысла, способной на сознательный нравственный выбор, и низкой результативностью процесса воспитания в массовой практике воспитательно-образовательных учреждений;
между возможностью осознанного усвоения ребенком обобщенных в слове социально-нравственных категорий и отсутствием научно обоснованной системы педагогической работы в этом направлении.
Все выше сказанное определило проблему нашего исследования:
- Каковы педагогические основы использования произведений ху
дожественной литературы в социально-нравственном воспитании ребен
ка?
Решение данной проблемы составило цель исследования.
Объект исследования - социально-нравственное воспитание детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Предмет исследования - использование художественной литературы в социально-нравственном воспитании ребенка.
Гипотеза исследования. Использование художественной литературы в социально-нравственном воспитании детей будет способствовать его эффективности, если:
выявлен лингвопедагогический потенциал произведений художественной литературы;
разработаны педагогические условия его реализации в педагогическом процессе.
В соответствии с целью, предметом, гипотезой исследования были определены следующие задачи:
- изучить состояние проблемы в теории и практике социально-
нравственного воспитания;
определить сущность и содержание лингвопедагогического потенциала произведений художественной литературы;
разработать педагогические условия использования произведений художественной литературы социально-нравственном воспитании детей;
опытно-экспериментальным путем проверить эффективность реализации лингвопедагогического потенциала художественной литературы в социально-нравственном воспитании.
Методологическую основу исследования составили: фундаментальные идеи культурно-исторической теории о развитии личности в процессе присвоения социального опыта; положения детской психологии и педагогики об эвристической структуре личности ребенка; положения психолингвистического учения о "языковом" сознании; положения системного, аксиологического, личностно-ориентированного и деятельност-.ного подходов как основополагающих принципов современной педагогики, идеи о роли образно-эмоционального фактора в воспитании дошкольника; положения о единстве сознания и деятельности в процессе воспитания.
Для решения поставленных задач, были использованы следующие методы исследования: анализ педагогической, психологической, филологической, языковедческой, психолингвистической, философской литературы; анализ научных исследований отечественных авторов по вопросам социализации, нравственного воспитания в контексте известных педагогических концепций; наблюдения, беседы, анализ продуктов творческой деятельности детей; педагогический констатирующий и формирующий эксперимент; количественное и качественное описание результатов опытно-экспериментальной работы.
Исследование проводилось в несколько этапов. Первый этап (1995-1996 г.г.) был посвящен теоретическому осмыслению проблемы, опреде-
лению объекта, предмета, цели исследования, рассмотрению различных подходов к решению проблемы, работе над понятийным аппаратом.
Второй этап (1996-1998 г.г.) был посвящен разработке констатирующего эксперимента, анализу практики социально-нравственного воспитания в дошкольных учреждениях, определению критериев и уровней социально-нравственной компетенции ребенка 6-8 лет
На третьем этапе (1998 -2000г.г.) был осуществлен формирующий эксперимент, сделаны контрольные срезы, проведен анализ и обобщены результаты опытно-экспериментальной работы, сформулированы выводы.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили дошкольные образовательные учреждения №№ 151, 413. (подготовительные к школе группы), общеобразовательные школы №1 г. Нижнего Новгорода и с. Швариха Богородского р-на Нижегородской области (1-е классы).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит:
в характеристике лингвопедагогического потенциала художественной литературы как средства социально-нравственного воспитания;
в определении основных концептуальных положений и разработке комплекса педагогических условий реализации лингвопедагогического потенциала художественной литературы в социально-нравственном воспитании ребенка;
в обосновании содержания социально-нравственной компетенции ребенка, показателей, критериев и уровней ее воспитания.
Практическая значимость исследования заключается в обосновании системы педагогической работы по формированию социально-нравственной компетенции ребенка посредством детской художественной литературы; разработке комплекса методов, способствующих целенаправленному восприятию ребенком литературных произведений, осмыс-
лению нравственных категории и их упрочению в речи и сознании детей. Рекомендации по отбору художественно-литературных источников и методы работы с ними могут быть использованы в практике работы образовательных учреждений.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается: обоснованностью исходных теоретических позиций о взаимосвязи процессов социализации и нравственного воспитания личности и значении словесного опосредования в присвоении социального опыта, а также - о значимости произведений художественной литературы как средства опосредованной коммуникации; использованием комплекса методов и анализом промежуточных и итоговых результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Лингвопедагогический потенциал произведений художественной
литературы содержат заложенные в них:
нравственное содержание произведения, которое представлено в эмоционально-образной форме и конкретизирует категории «Добро», «Зло», «хорошее», «плохое» посредством описания поступков персонажей в различных ситуациях;
смысловую сущность повествования, которая связана с ярким описанием с помощью слов и словосочетаний качеств и чувств персонажей, их желаний, мотивов, побуждающих совершать те или иные поступки, то есть - в наличии лексико-семантического «поля» произведения,
2. Оснону эффективного усноения соїикиїміо-ігрппстіїешімх катего
рий составляет осознание ребенком следующих существенных взаимосвя^
зей: социальноОнравственные качества личности - поступки; побуждения,
мотивы - поступки. Понимание данных взаимосвязей обуславливает фор
мирование социально-нравственной компетенции ребенка (по терминоло
гии О. Князвой).
3. Лингвопедагогические основы социально-нравственного воспитания дошкольника способствуют обобщению нравственных представлений и понятий и проецированию их в сферу собственного поведения и оценок.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования неоднократно докладывались и обсуждались в период с 1994 по 2000 г.г. на заседаниях и методологических семинарах кафедры педагогики НГЛУ им. НА.Добролюбова, на заседаниях кафедры АЯЗЕНС ННГУ им. Н.И.Лобачевского; на научных конференциях: «А. С. Пушкин и литературный язык XIX-XX вв. (1999, г. Нижний Новгород), «Актуальные проблемы языкознания и обучения иностранным языкам» (2000, г. Воронеж), «Молодежь XXI века: толерантность как способ мировосприятия» (2000, г. Нижний Новгород), «Гуманизм и духовность в образовании» (2000, г. Нижний Новгород).
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:
Мир в котором я живу: Учебно-методическое пособие для студентов лингвистических и педагогических университетов, педколледжей, педагогов дошкольных учреждений /Авторы-составители Н. Г. Комратова, Л. Ф. Грибова, С. В. Варнаков. - Нижний Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 1998. - 172с.
Дмитриева Е. Н„ Варнаков С. В. Вопросы педагогики: Учебное посо-бие-спрапвочник. - Нижний Новгород: НГЛУ им, Н. А. Добролюбов, 1999,-45с.
3.. Варнаков С. В., Комратова Н. Г. Язык как средство социализации личности./ А. С. Пушкин и литературный язык XIX-XX вв. Тезисы докладов международной научной конференции. - Н. Новгород, 1999, С. 169-170.
Варнаков С. В.. Родной язык как средство социального становления личности дошкольников./ Мост (Язык и культура). - Набережные Челны. - №3.-1999. С. 97-98.
Варнаков С. В.. Роль художественной литературы в социокультурном становлении личности ребенка./ Актуальные проблемы языкознания и методики обучения иностранным языкам. Тезисы докладов международной научной конференции. - Воронеж, 2000. С. 38-39.
Варнаков С. В. Место художественной литературы в формировании ценностных установок в процессе воспитания толерантности у дошкольников./ Молодежь 21 века: толерантность как способ мировоззрения. Тезисы докладов международной научной конференции. - Н. Новгород. - 2000. - С. 35-38.
Варнаков С. В. Формирование социальных представлений и понятий у ребенка-дошкольника как один из этапов его социализации./ Гуманизм и духовность в образовании: научные труды научно-практической конференции. - Н. Новгород: НГЛУ им. Добролюбова, 2000.- 0,5пл. (в печати).
Психолого-педагогические предпосылки социально-нравственного воспитания ребенка
Воспитание личности рассматривается сегодня в качестве одной из ключевых проблем педагогики, решение которой может послужить важным фактором общественного развития. В этом нас убеждают положения Программы развития воспитания в системе образования России на 1999- 2001 годы. В качестве главных принципов подхода к решению данной проблемы, которые являются основополагающими для нашей работы, она определяет следующие:
- принцип гуманистической направленности воспитания, что предполагает отношение педагога к воспитанникам как к ответственным субъектам собственного развития;
- принцип природосообразности, которой предполагает, что воспитание должно основываться на научном понимании природных и социокультурных процессов;
- принцип культуросообразности, который предполагает, что воспитание основывается на общечеловеческих ценностях, строится в соответствии с ценностями и нормами национальной культуры, и региональными традициями, не противоречащими общечеловеческим ценностям;
- принцип эффективности социального взаимодействия, который предполагает воспитание в системе образования в коллективах различного типа, что позволяет ребенку расширить сферу общения, создает условия для конструктивных процессов социокультурного самоопределения, адекватной коммуникации;
- принцип концентрации воспитания на развитии социальной и культурной компетентности личности, что предполагает тактику и стратегию воспитания, направленные на помощь ребенку в освоении социокультурного опыта и свободное самоопределение в социальном окружении.
Данные принципиальные положения ориентируют педагога на формирование социально-активной, образованной, нравственно и физически здоровой личности в изменяющихся условиях общественной жизни. При этом следует подчеркнуть, что основные акценты сделаны в пользу формирования человека, призванного взаимодействовать с людьми, в пользу его социального становления.
Социальное становление личности человека является объектом исследования многих наук. Они рассматривают личность и общество в качестве основных субъектов социальной жизни, взаимодействие которых понимается как чрезвычайно сложный, многоаспектный и противоречивый процесс.
В своей работе мы опираемся на положения детской психологии об условиях и движущих силах развития психики ребенка. Исследования в этом направлении предпринимались как зарубежными (Дж.Брунер, К.Бюлер, А.Валлон, Ж.Пиаже и др.), так и отечественными учеными (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Я.З.Неверович, Н.Н. Поддьяков, Д.И.Фельдштейн и др.). Психологический портрет детской личности предстает в исследованиях как сложная динамическая система взаимосвязанных процессов и явлений. Отдельные психические процессы развиваются не самостоятельно и изолированно друг от друга, а как "свойства целостной личности ребенка, который обладает определенными природными задатками и который живет, действует и воспитывается в определенных социальных условиях. В процессе превращения беспомощного младенца в самостоятельного взрослого человека, полноценного члена общества, происходит и развитие психики ребенка, усложняется и совершенствуется отражение им объективной действительности" (61, с.224).
Основополагающей в нашем исследовании является концепция общественно-практической деятельностной сущности человека. По авторитетному утверждению Д. И. Фельдштейна, при генетической запрограммированности всех присущих человеку биологических особенностей, психика человека не заложена в генах, черты человеческой психики формируются с помощью общественно-практической деятельности людей (175).
Специфическая черта процесса развития психики ребенка состоит в том, что он определяется взаимодействием трех форм опыта:
- видового, который передается будущим поколениям в виде наследственно фиксированных морфологических свойств нервной системы;
- индивидуального, приобретенного индивидом путем приспособления к наличным условиям существования;
- социального, воплощенного в продуктах материальной и духовной жизни общества (орудиях труда, языке, произведениях искусства, способах общения и т.д.) (61, с. 226).
В процессе усвоения детьми социального опыта не только приобре таются отдельные знания и умения, но и развиваются способности, фор мируется личность ребенка. Эта позиция всесторонне раскрывается в тру дах отечественных психологов и педагогов (П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, А.Н.Леонтьева, А.Р.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и др.), показавших, что ни состав, ни специфическое каче ство новообразований личности не определяется прирожденными меха низмами. Все формирующиеся у индивида способности и функции по их составу и качеству суть прижизненные образования, возникающие только в определенной общественной среде, путем деятельного воспроизводства социального опыта. Основой для данного подхода послужили работы Л.С.Выготского, который в многочисленных исследованиях в области пе дагогической психологии делает вывод о том, что даже самые элементар ные и возникающие на самых ранних этапах жизни человека функции имеют опосредованную, то есть, специфически человеческую структуру, культурное, прижизненное происхождение.
Лингвопедагогические основы формирования социально-нравственных представлений и понятий
Исследованиями роли языка в развитии личности, его значения для ее социального становления занимались и продолжают заниматься как зарубежные, так и отечественные специалисты. В настоящее время в различных отраслях знания о человеке накопилась совокупность данных, открывающих роль слова, речи в становлении и развитии общественного сознания и деятельности людей. К-Ясперс, рассуждая о феномене языка, подчеркивал, что "...каждый из нас становится человеком, усваивая язык. Только через язык нам становится доступным духовное наследие" (203, с.202).
Бытие людей в мире материальных и духовных ценностей связано с созданием ими множества моделей социальной сферы их обитания. Сложившиеся в ходе исторического развития человечества, эти модели нашли выражение в объективированных формах материальной и духовной культуры, в том числе - в знаковых системах, а именно - в языке. С помощью языковых средств социокультурный опыт народов передавался веками из поколения в поколение. Как пишут В. Сухарев и М. Сухарев, язык есть наиболее существенное достояние, принадлежащее народу, самое живое выражение его характера, самая энергичная связь его с мировой культурой. Язык народа... обладает способностью убеждать, обращать в свою веру, принуждать; язык играет роль посредника при восприятии большинства мировых явлений и представляет собой главное орудие, при помощи которого он оказывает обратное воздействие на мир. Он выступает как необходимое условие становления, функционирования и развития других компонентов культуры, как необходимое средство ее сохранения и передачи от поколения к поколению и, в известном смысле, как условие возникновения и существования человеческой цивилизации в целом (131,152, 167).
Такой процесс социально-культурной преемственности является процессом формирования человеческой мысли, регулирования его деятельности, обеспечивая этим возможности перехода общественно значимых требований в индивидуальное сознание личности. Социально-культурная (социально-нравственная) преемственность обеспечивается коммуникативным пространством, в котором развивающаяся личность осваивает "знак, смысл и знание" (Тульчинский ГЛ.). Коммуникативное пространство, как указывает Г.А.Тульчинский, "всюду плотное смысловое пространство" (172, с.52). Для нашего исследования важно положение о том, что в коммуникативном пространстве присутствуют коммуникатив- ные посредники (например, телевидение, СМИ ...), одним из которых может являться и художественно-литературный источник. Концептуально данное положение о коммуникативной роли языка согласуется с философ-ско-лингвистической концепцией В.Гумбольдта, согласно которой язык является формой выражения духа народа, что с неизбежностью определяет выражение в языковой форме нравственных смыслов (понятий) (51, с.68-83).
В науке до сих пор недостаточно изучены механизмы перехода социальных значений в структуры личностного смысла. Однако, опираясь на имеющиеся в психологии исследования, можно проследить некоторые известные закономерности. Понимание социальной нормы на уровне личностного смысла раскрывает возможности усвоения человеком того уровня отношений, который определен культурно-историческими традициями и нормативными предписаниями социальной реальности. Выявление объективных оснований понимания значения и смысла текста коммуникации связано с сопоставлением предметно-деятельностного пространства и пространства значений и смыслов (100, 185). То есть, понимание социальной нормы возникает в ситуации сопоставления объективной реальности (в том числе, обозначенной тем или иным символом языка) и той же реальности, но значимой для личности, понятой и названной ею. В данном случае, соглашаясь с В.П.Филатовым (176), можно утверждать, что язык является сферой возникновения и разрешения ситуаций понимания.
Рассмотрение языка как определенной формы существования человеческого сознания, его неотъемлемой составляющей имеет давнюю традицию в философии, психологии, филологии... . Подчеркивая исключительное значение языка, основоположник герменевтики, Г. Г. Гадамер, рассматривая язык как способ существования человека, считал, что люди живут словами и в словах. Особое внимание он обращает на побудительную и оценочную функцию языка. С позиций герменевтики эмоциональное, эстетическое, этическое воздействие слова, его потенциальная убеждающая сила, внушение, побуждение и управление, обнаруживают свою приоритетную значимость для деятельности человека в разных сферах (43). Само сознание иногда определяют как знание, которое с помощью различных знаковых систем (в первую очередь - языка) может быть передано, чтобы стать достоянием других членов общества... . Это позволяет нам ввести в понятийное поле нашего исследования понятие "социально-нравственной компетенции" ребенка как осознанного усвоения ценностной категории (74). Осознать - значит приобрести потенциальную возможность сообщить, передать свое знание другому и тем самым, став "источником движения" (41), осуществить акт самоосознания.
Педагогический анализ уровня социально-нравственной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста
Констатирующий этап работы имел целью выявить социально-нравственную компетенцию детей в условиях традиционного воспитания. Цель эксперимента достигалась путем решения следующих задач:
1. Выявить наличие ясных представлений о ценности положительных качеств личности.
2. Выявить понимание сущности данных качеств (выраженной в них доброты, готовности помочь, поддержать и т. п.).
3. Определить наличие соотнесенности объективно ценных качеств с наличием их у самого ребенка.
Для реализации данных задач работа с детьми была организована в два этапа:
1. Беседы с детьми индивидуально и малой подгруппой (не более трех человек).
2. Беседы с опорой на литературное произведение.
Данная дифференциация позволила проследить изменения в ответах детей при введении в беседу яркого, наглядного изображения качеств, поступков и их последствий.
В качестве вопросов к беседе детям предлагались вопросы и задания, требующие выбрать героя, отличающегося теми или иными свойствами, качествами, например: «Каких персонажей мультфильмов ты можешь назвать заботливым, внимательным, мужественным и т. п.?». Некоторые вопросы предполагали сравнение поведения персонажей: «Назови похожих героев мультфильмов и героев книг?», «Кто на кого похож?». Вопросы типа «Что тебе нравиться в поступках своих любимых героев?» побуждали детей к выражению своего отношения к поступкам героев и качествам их характера.
Кроме того, детям предлагалось выразить в ясной вербальной форме характеристику человека (персонажа), качеств, которыми он обладает: «Как ты можешь назвать такого человека...?», «Кому бы ты доверил тайну?», «Кого бы ты взял в друзья?», «С кем бы ты не захотел дружить?».
Отдельная группа вопросов предлагала детям назвать персонажей и примеры поведения, которым бы они хотели подражать: «А ты похож на своего любимого героя?», «На кого бы ты хотел быть похожим?», «Каким ты хочешь стать?» и т. д.
Полный список вопросов смотри в приложении №1.
Для проведения беседы с опорой на произведение были отобраны три произведения с хорошо знакомым детям сюжетом): «Сказка про честные ушки» (Н. Носов); «Орел и кошка» (К. Ушинский). «Госпожа Метелица» (Братья Гримм)
С данными произведениями дети ознакомились на занятиях по развитию речи, поэтому работа над их содержательной стороной не была осложнена и не требовала больших затрат времени.
Детям было предложено ответить на вопросы, касающиеся отличительных особенностей героев, требующие сравнения поведения персонажей. Ряд вопросов предполагал высказывание своего личного отношения к героям и их поступкам, а также сравнение их с самим собой, что должно было показать глубину осознанности отношения к ним. Некоторые вопросы ориентировали детей на определение побудительных причин поведения и т. д. Дети дали следующие ответы:
Опытно-экспериментальная работа по формированию у детей социально-нравственных представлений и понятий
Цель формирующего эксперимента: осуществить формирование социально-нравственной компетенции испытуемых посредством осознания ими взаимосвязи и зависимости поступков личности от ее нравственных качеств и мотивов поведения и освоить лексико-смысловое значение этих связей в своей речи.
Цель была конкретизирована в следующих задачах:
1. Сформировать представления о влиянии рассматриваемых качеств литературных героев на конкретные поступки в различных жизненных ситуациях.
2. Сформировать представления о том, что в основе поведения лежат определенные побудительные причины.
Опытно-экспериментальная работа по формированию социально-нравственных представлений проводилась в два этапа, направленных на: 1. Установление детьми связей между социально-нравственными качествами личности и поступками. 2. Установление детьми связей между мотивами поведения и поступками. Форма организации эксперимента , системные групповые занятия. Методы формирующей работы: 1. Беседы по материалам художественных произведений. 2. Включение детей в практическую деятельность (изобразительная, игровая). 3. Использование метода наглядно-зрительных опор. 4. Методика свободного выбора и рефлексивные методы.
Опытно-экспериментальная работа проходила при использовании произведений художественной литературы, в основе отбора которой лежали следующие критерии:
Наглядное представление социально-нравственных категорий «Добра» и «Зла», «хорошего» и «плохого» посредством их конкретизации в каче ствах: - храбрость, мужество, смелость, самоотверженность; - вежливость; - доброта, зло; - трудолюбие, лень. - честность, правдивость, порядочность. Наглядное изображение побуждений (мотивов) поступков. Жанровое разнообразие. Демонстрация качеств в разных поступках. Уровень сложности - старшая группа д/сада. Небольшой объем (доступный для поддержания внимания детей в течение 15-30 мин.) Остановимся на описании формирующего эксперимента. Этап ML На первом этапе эксперимента решались следующие задачи: 1. На материале художественной литературы расширить словар ный запас детей лексикой, отражающей социально-нравственные качества личности. 2. Сформировать у детей старшей группы представления о связи социально-нравственных качеств личности с поступком.
Для формирования представлений о проявлении выбранных качеств была проведена серия занятий, которые включали следующие позиции: 1. Создание атмосферы благожелательности; 2. Знакомство с историями, сказками, притчами и т. д., содержание которых соответствует теме и задачам данного занятия. Детям предлагают вопросы для размышления, обсуждения, помогаю щие более глубоко вникнуть в смысл темы занятия. При этом главное - нравственные рассуждения, своеобразие, самопознание. Педагог формирует умение передать в слове свои ощущения, пе реживания;
3. Побуждение ребенка к положительным поступкам через различные творческие задания, стимулирование у детей желания быть лучше. Так как специфика экспериментальной работы требовала гибкого, тонкого подхода, структура занятий могла меняться, а названные позиции сливаться, менять свою последовательность, и даже выделяться в самостоятельные занятия. Остановимся на кратком описании опытных занятий и их результатов. Занятие №1. Произведение. «Три поросенка». С. Михалков
Задачи: 1. Формирование представлений о качествах «трудолюбие», «лень». 2. Подвести детей к пониманию взаимосвязи поступков литературных героев и социально-нравственных качеств «трудолюбивый», «ленивый». Словарная работа. Трудолюбивый, ленивый, трудолюбие, лень Методы и приемы. Видовые картинки. Анализ занятия. После прочтения произведения детям было предложено назвать понравившегося им героя и объяснить свой выбор.
На вопрос «Какой был Наф-Наф?» дети охарактеризовали его как трудолюбивого (70%). Однако половина респондентов объяснили это тем, что он пустил в дом друзей (35%), в то время как вторая половина детей правильно связали данное качество с тем, что он построил крепкий дом (35%).приведем наиболее показательные ответы: 1. Маша М.: «Наф-Наф старался строить дом, чтобы пустить своих друзей»; 2. Ксюша 4.: «Наф-Наф старался построить прочный дом». Его братьев же они охарактеризовали иначе , правильно объяснили свое мнение главными, видимыми поступками: «лежали на траве и не хотели строить дом» (80%). Далее детям было предложено самим назвать поступки, свидетельствующие о трудолюбии и лени. Были названы следующие: 1. Таня П.: «Если человека попросить, то он сделает»; 2. Алина Р.: «Доводит дело до конца». 3. Андрей Ш.: «Не бросает начатое».
В фронтальном опросе приняли участие 90% детей, большинство из которых привели примеры типа: моет посуду, помогает маме, делает уроки, ходит по магазинам, убирается в комнате (трудолюбивый) и отказывается делать, не убирает за собой игрушки, не помогает убираться, то есть на примере конкретных поступков дети охарактеризовали качество «лень». Для закрепления представлений о проявлении разбираемых качествах детям были предъявлены картинки с изображением трудолюбивых и ленивых людей, иллюстрации книг в том числе, и дано задание охарактеризовать их по изображенным качествам. С заданием справились 90% опрошенных.
