Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Ключевые компетентности как феномен современного образования 11
1.1 Компетентность и компетенции. Содержание и структура ключевых компетентностей 11
1.2 Теория и практика использования понятий «компетентность», «компетенция» в дошкольном образовании 21
Выводы по первой главе 33
ГЛАВА 2. Особенности развития личности ребенка дошкольного возраста и педагогические условия становления начал ключевых компетентностей 34
2.1 Возрастные особенности детей дошкольного возраста 34
2.2 Виды, содержание, структура ключевых компетентностей и компетенций ребенка дошкольного возраста 49
2.3. Концептуальное обоснование организационно-педагогических условий становления начал ключевых компетентностей 74
Выводы по второй главе 87
ГЛАВА 3. Экспериментальная апробация организационно-педагогических условий становления начал ключевых компетентностей ребенка дошкольного возраста 89
3.1 Состояние практики становления начал ключевых компетентностей в дошкольном образовании 89
3.2 Целевые и методические компоненты организационно-педагогических условий, обеспечивающих становление ключевых компетентностей ребенка дошкольного возраста 103
3.3 Анализ влияния организационно-педагогических условий на становление начал ключевых компетентностей
Выводы по третьей главе 121
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 122
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 125
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Компетентность и компетенции. Содержание и структура ключевых компетентностей
- Возрастные особенности детей дошкольного возраста
- Состояние практики становления начал ключевых компетентностей в дошкольном образовании
Введение к работе
Актуальность исследования. Высокие скорости происходящих социально-экономических перемен, их непредсказуемость и кризисность, взрыв знаний и источников информации, возникновение новых представлений об общей культуре общества и культуре отдельной личности, о взаимоотношениях личности и общества, об образцах социального поведения и способах действий, определяют необходимость изменения общественного представления о роли и содержании образования.
Реалии современного мира требуют ориентации образования на изменяющиеся потребности общества и личности, открытости по отношению к будущему, мобильности и изменчивости опыта в пределах жизни одного поколения. Образование во многом предопределяет личностные качества каждого человека, его знания, умения, навыки, мировоззрение и поведенческие приоритеты, следовательно, в конечном итоге, экономический, нравственный, духовный потенциал общества, цивилизации в целом. По существу, образование представляет собой социально — педагогический проект, который способен порождать образ того, что пока еще не развито в реальности, но что имеет тенденции в качестве перспективы развития будущего: развиваясь само, образование развивает людей, а те, в свою очередь, становятся способными развивать общество.
Основной ценностью современного образования является человек со всей совокупностью его особенностей как целостная развивающаяся система.
В качестве центрального, своего рода узлового понятия ценности, цели и результата образования все чаще выступает понятие компетентности. Компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования; во-вторых, в понятие компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» (стандарт «на выходе»); в-третьих, компетентность обладает интегративной природой, так как она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний,
релевантных широкой сфере культуры и деятельности (коммуникативной, информационной, правовой и пр.).
Дошкольное детство и дошкольное образование находятся в самом начале жизненного и образовательного пути человека. Следовательно, при сохранении самобытности и самоценности этого периода и этой образовательной ступени, образовательная траектория личности в ее ценностно-целевых основах должна быть направлена на формирование компетентности.
Рядом авторов в диссертационных исследованиях, программно-методических разработках предприняты попытки раскрыть сущность и содержание компетентности относительно дошкольного возраста, условия их формирования и развития в системе дошкольного образования (Е.М.Алифанова, Н.И.Белоцерковец, М.В.Крулехт, Л.А.Парамонова, Е.Г.Юдина и др.). Но, несмотря на полифонию научных мнений относительно перечня видов компетентности, их содержания, средств формирования с учетом специфики дошкольного детства и ориентации системы дошкольного образования на субъектную направленность образовательных технологий при сохранении социо-культурной значимости результата, не разрешенными остаются противоречия:
- между стремительным внедрением (экспансией) понятий
«компетентность», «компетенция», «компетентностный подход», «ключевые
компетентности» в теорию и практику дошкольного образования и
недостаточной определенностью данного понятийного аппарата;
- между высоким потенциалом развития личности в период дошкольного
детства и его незначительным использованием в дошкольном образовании;
- между пониманием сущности личностного развития ребенка как
становления собственного «Я» в ситуациях не только педагогически
организуемых, но и органично возникающих в процессе жизнедеятельности
и теоретической предзаданностью формирования компетентности в процессе
обучения.
4 Необходимость разрешения этих противоречий определила тему и цель
нашего исследования.
Объект исследования: теория и практика становления начал ключевых компетентностей в дошкольном образовании.
Предмет исследования: влияние организационно-педагогических условий на становление начал ключевых компетентностей ребенка дошкольного возраста.
Цель исследования: определить, обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия, необходимые для становления начал компетентности ребенка дошкольного возраста.
В процессе исследования была выдвинута следующая гипотеза. Становление начал ключевых компетентностей ребенка дошкольного возраста может быть обеспечено, если
в качестве ценностно-целевых ориентиров дошкольного образования будут определены ключевые компетентности личности;
организационно-педагогические условия развития ребенка дошкольного возраста будут включать как необходимые компоненты: развивающую среду, стимулирующую активность ребенка и обеспечивающую индивидуализацию образования; педагогический процесс, организованный в виде открытых учебных проектов; педагогическую поддержку развития и саморазвития ребенка.
Задачи исследования:
Изучить и проанализировать научно-методические основы использования ключевых компетентностей как ценностно-целевой основы образования.
Уточнить и конкретизировать понятия «компетентность», «компетенция», «ключевые компетентности», «компетентностный подход» в дошкольном образовании.
Раскрыть природу, сущностные характеристики и содержание компетентности и компетенций применительно к дошкольному возрасту.
5 4. Провести исследование организационно-педагогических условий,
обеспечивающих реализацию компетенций и становление начал
компетентности ребенка дошкольного возраста.
Методологическая основа исследования. Общетеоретическими основами, обуславливающими логику настоящего исследования являются теоретические положения о целостном развитии личности, единстве сознания и деятельности (БХ.Ананьев, К.А.Абульханова-Славская, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.В .Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.); теории личностно-ориентированного, субъектного подхода в образовании (Д.Б.Гершунский, В.А.Петровский, И.СЛкиманская и др.); идеи о природе и механизмах компетентности (A.M. Аронов, В.В.Башев, О.Е.Лебедев, Т.М.Матвеева, Д.С.Нестеров, Дж.Равен, Б.И.Хасан, И.Д.Фрумин и др.). Исследования, посвященные отдельным вопросам изучения особенностей развития личности ребенка дошкольного возраста: личностным новообразованиям в развитии, сензитивным периодам (Л.С Выготский, Е.Е.Кравцова, Н.В .Разина, Ж.П.Шопина и др.); особенностям развития речи, характера и логики развития общения и деятельности дошкольников (Л.И.Божович, А.В.Запорожец, М.И. Лисина, А.Н.Поддъяков и др.); развития основ компетентности в дошкольном возрасте (Е.М.Алифанова, Н.И.Белоцерковец, С.М.Зинина, О.Р.Маремьянина, Н.В.Петрова и др.).
Методы исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической научной литературы по проблеме исследования, обобщение и интерпретация научных данных; эмпирические методы - педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование и интервью педагогов дошкольных образовательных учреждений в рамках проектов ИОО «Международная дошкольная программа «Step by step», «Малые города России», курсов повышения квалификации педагогов ДОУ (НРЦРО); обработка данных на основе сравнительного количественного и качественного анализа результатов.
База исследования: муниципальные дошкольные образовательные учреждения Новгородской области (ДОУ № 14, 71, дошкольное отделение комплекса «Гармония» В.Новгорода, № 13 г. Боровичи, № 2, 12, 13, 14 г. Ст. Русса, № 1 п. Песь Хвойнинского района) и дошкольные образовательные учреждения Архангельской, Вологодской, Псковской областей, реализующие программу «Сообщество».
Основные этапы исследования: исследование проводилось с 1996 по 2004 год и включало три этапа:
На первом этапе (1996-1997 гг.) — поисково-теоретическом, - изучались и анализировались философские, психолого-педагогические источники по проблеме исследования; определялись теоретические и методологические основы исследования, формулировались и уточнялись цели, рабочая гипотеза.
На втором этапе (1997-2002 гг.) — экспериментально-практическом — внедрялась в практику ДОУ Новгородской области и других субъектов РФ международная дошкольная образовательная программа «Сообщество»; проводился педагогический эксперимент, состоящий из констатирующего, основного и контрольного этапов.
На третьем, обобщающем этапе (2002-2004 гг.) - анализировались и обобщались теоретические и эмпирические данные, оформлялись результаты.
Научная новизна исследования заключается в том, что
впервые выделены и описаны компетенции ребенка дошкольного возраста как условие и средство становления начал ключевых компетентностей;
выделены и описаны в качестве адекватных дошкольному возрасту ключевые компетентности: информационная (комплекс универсальных умений, позволяющих ребенку использовать различные источники информации для удовлетворения познавательных и иных потребностей) и
7 деятельностная (комплекс универсальных умений, связанных с
автономизацией ребенка);
- выделены и экспериментально проверены организационно-
педагогические условия становления начал компетентности в дошкольном
образовании.
Теоретическая значимость полученных в ходе исследования данных заключается в обосновании природо-, социо- и культуро-сообразности дошкольного возраста для становления начал социальной, коммуникативной, информационной и деятельностной компетентностей, что дополняет понимание содержания развития личности ребенка дошкольного возраста;
в категориальный аппарат дошкольной педагогики включены понятия «информационная» и «деятельностная» компетенции и компетентности ребенка;
научно обоснована эффективность для становления начал ключевых компетентностей таких форм организации педагогического процесса как открытые учебные проекты, в которых участие, темы, содержание, формы и методы выбираются, планируются и оцениваются в ходе совместной деятельности на основе диалога взрослых с детьми, что обогащает теорию современного дошкольного образования, ориентированную на реализацию личностно-ориентированного подхода.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
описаны компетенции и компетентности ребенка дошкольного возраста, что создает возможность их использования в качестве целей при планировании образовательной работы и ценностных основ при создании психолого-педагогических условий развития ребенка;
разработана методика отдельных форм реализации открытых учебных проектов;
-определен и описан результат становления начал ключевых компетентностей ребенка дошкольного возраста.
8 Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы
при составлении методических рекомендаций для педагогов дошкольных
образовательных учреждений, при организации работы со слушателями
курсов повышения квалификации.
Достоверность результатов определена, прежде всего, большой научно-теоретической исследовательской базой, подтверждающей органичную присущность дошкольному возрасту природо-сообразных (психологических) и социо-культурных оснований для становления начал компетентности; распространенностью и длительностью проведенных экспериментальных исследований, однозначностью и устойчивостью полученных данных.
Внедрение результатов исследования. Основные положения исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики дошкольного образования Новгородского РЦРО, использовались на семинарах и курсах повышения квалификации педагогических работников дошкольных образовательных учреждений в Архангельской, Вологодской, Новгородской, Псковской областях, докладывались на научно-практической российско-шведской конференции «Что такое хороший детский сад» (Санкт-Петербург, 2002), на областной научно-практической конференции «Повышение квалификации педагогов в контексте последипломного образования» (Псков, 2002), межрегиональной конференции «Дошкольное воспитание и дошкольное управление» (Таганрог, 2003), описывались и пропагандировались через издания и публикации в республиканских газетах и журналах «Детский сад со всех сторон», «Детский сад. Управление», «Обруч».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Становление ключевых компетентностей в дошкольном возрасте представляет собой процесс возникновения и развития у ребенка в различных социальных контекстах и видах деятельности субъективированных представлений об окружающем мире, опыта межличностных отношений, способов поведения и деятельности.
2. Сущностные характеристики сообразных дошкольному возрасту видов
ключевых компетентностей - социальной, коммуникативной, информационной и деятельностной - представляют совокупность универсальных умений, позволяющих ребенку реализовать позицию субъекта в различных видах деятельности, в разноуровневых и разнонаправленных социальных контактах, в познании окружающего мира и себя как саморазвивающейся системы.
3. Организационно-педагогические условия становления ключевых
компетентностей как ценностно-целевой основы развития личности ребенка
в дошкольном возрасте и дошкольном образовании включают: создание
динамично меняющейся в соответствии с потребностями ребенка и темой
открытого учебного проекта развивающей среды, организованной в виде
Центров активности, наполненных разноуровневыми стабильными и
вменяемыми материалами, стимулирующей активность ребенка и обеспечивающей индивидуализацию образования; педагогический процесс, обеспечивающий развитие и саморазвитие ребенка в открытых учебных проектах, в которых участие, темы, содержание, формы и методы выбираются, планируются и оцениваются в ходе совместной деятельности на основе диалога взрослых с детьми; педагогическую поддержку процесса развития и саморазвития ребенка на основе педагогического наблюдения, сочетания в деятельности воспитателей роли фасилитатора, актуализирующего субъектный опыт ребенка и педагога, формирующего представления ребенка об окружающем мире во всем многообразии его проявлений.
4. Результат становления начал ключевых компетентностей в дошкольном возрасте и дошкольном образовании может быть описан как избирательное проявление ребенком инициативы в познании, в установлении и поддержании социальных контактов, в организации и реализации деятельности, обусловленное внутренними социально-направленными мотивами (узнать, понять, позаботиться и т.п.), личными ценностями ребенка
*
10 и ценностями социального окружения (прежде всего семьи), осознание
ребенком своих достижений (прежде всего, так как они придают ребенку уверенность в собственных силах и возможностях), затруднений и открывающихся перспектив. Результаты становления ключевых компетентностеи в дошкольном возрасте и дошкольном образовании носят не нормирующий, а описательный характер достижений на выходе ребенка из детского сада.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Компетентность и компетенции. Содержание и структура ключевых компетентностей
В настоящее время в образовательной теории, в большей степени, и в практике, в меньшей, происходит своеобразная экспансия понятий «компетентность», «компетенции», «компетентностный подход». Это связано, с одной стороны, со следованием тенденциям мировой образовательной практики (следствие глобализации и открытости). С другой стороны, с пониманием ложности пути изменения образовательной практики, единственно на основе совершенствования способов подачи знаний, умений и навыков, и, с третьей, с пониманием необходимости ориентации образования на готовность учащегося к активной самостоятельной и совместной деятельности (следствие мобильности экономики, синергетики).
Эти понятия используются учеными, педагогами в разных контекстах и интерпретациях, что вызывает различия в понимании и применении, и, следовательно, диктует необходимость уточнения понятий для дальнейшего их использования.
В словаре СИ. Ожегова компетентность определяется как «знание, осведомленность, авторитетность» [105, 265]. Такое же смысловое наполнение понятия компетентности мы встречаем у Д.Н. Ушакова: «осведомленность, авторитетность» [137, 1427], что указывает на ведущую знаниевую составляющую - компетентность выражается в наличии знаний, сведений, позволяющих авторитетно судить о чем-либо. Эти определения, возможно, послужили основанием для трактования некоторыми учеными и педагогами компетентности как основы и следствия получения (присвоения) определенной суммы знаний, умений и навыков.
В толковом словаре В. Даля компетентность трактуется как «полноправность». Смысловое значение данного слова включает полноту, наполненность, полное соответствие, и право, что можно рассматривать как «полное соответствие праву», «полнота права» [47, 150]. Знаниевая компонента, в данном случае, проявляется, как основание для реализации прав, основание для выполнения действий, утверждения правомочности в отношении чего-либо.
Определение понятия компетенции у СИ. Ожегова как «круг чьих - то полномочий» и у Д.Н. Ушакова «круг полномочий, область принадлежащих чьему-нибудь ведению вопросов, явлений, право». Факт присутствия в понятиях «компетентность» и «компетенция» слова «право» побудил нас искать пояснения словам компетентность, компетенция в юридических энциклопедиях. Так, в юридическом словаре, дается понятие компетенции как «совокупность полномочий, которыми наделен какой-либо орган или должностное лицо» [157, 276]. В данном случае в определении усматривается внешнее влияние «наделение» правом, компетенцией. Юридический энциклопедический словарь дает иную трактовку компетенции: «добиваюсь, соответствую, подхожу — совокупность полномочий, прав, обязанностей»
[158, 146]. Такое трактование понятия компетенции интересно тем, что оно усиливает позицию собственно субъекта и ответственность субъекта компетенции: компетенция это не просто «совокупность делегированных кем-то полномочий», но и «совокупность прав, обязанностей». А так же усиливает другую составляющую: включенность субъекта компетенции в «право» и его притязания на «право». Если в первом варианте ощущается пассивность субъекта (должностного лица, органа) — «совокупность полномочий, которыми наделен...» - кем-то и извне, то во втором варианте субъект компетенции становится активным — «добиваюсь, соответствую, подхожу».
Природа приобретения человеком компетентности, условия, направленность, особенности ее проявления в образовании, в профессиональной деятельности и в целом в жизнедеятельности человека являются предметом изучения и дискуссий.
Обратимся к тем версиям понятий компетентность и компетенция, что получают все большее распространение в теории и практике российского образования, особо подчеркивая то, что в первой и второй главах исследования при цитировании авторских подходов и авторских суждений различных ученых понятия «компетентность» и «компетенция», чаще всего, не дифференцируются.
Полифония мнений ученых-исследователей и педагогов-практиков включают различные версии трактования понятия компетентности. Среди них утверждение компетентности как понятия имеющего значение шире, чем знания или навык - «компетентность включает их в себя, но не составляет прямую производную от их суммы» (И.Д.Фрумин, А.А.Пинский, Б.И.Хасан, С.Е.Шишов и др.); «компетентность - оперативный объем знаний, умений, приобретенный на этой основе опыт, сформированные ценностные отношения» (С.М.Зинина); «компетентности — универсальны и надпредметны по своей сути» (О.ЕЛебедев, А.А.Пинский, Дж.Равен, А.Н.Тубельский и др.); «компетентности специально и узко направлены (Т.М. Матвеева); «компетентность приобретается субъектом в деятельности» (А.МАронов, П.Г.Щедровицкий и др.), «в обучении» (С.Е.Шишов и др.); «способствует социальной включенности, реализованности, социальному соответствию» (А.Н.Тубельский, И. Д. Фрумин, В.В .Цветков и др.). Приведенные нами положения свидетельствуют не столько о разности понимания природы и механизмов приобретения компетентности, сколько о том, что учеными исследовались разные феномены компетентности.
Наибольшую значимость для нашего исследования понятий «компетентность» и «компетенция», понимания сущности и природы приобретения компетентности как феномена в становлении личности представляют суждения А.М.Аронова, Дж.Равена, П.Г.Щедровицкого, А.Н.Тубельского, Б.И.Хасана, И.Д.Фрумина [8; 117; 139; 147; 153 ].
Так А.М.Аронов, отвечая на вопросы «Компетентность это характеристика деятельностная или нет? Компетентность это личное качество или качество деятельности?» предлагает рассматривать компетентность как готовность личности включиться в определенную деятельность, подчеркивая и утверждая тем самым, деятельностную основу компетентности, основанную на связи двух деятельностей - настоящей -образовательной и будущей - практической [8].
Продолжение и развитие мысли А.М.Аронова мы находим в высказывании П.Г.Щедровицкого, особого отмечающего, что «деятельность есть часть мыследеятельности», а компетентность «это субъективированный модус квалификации деятельности». Это дает основания для утверждения, что компетентность категория деятельностная, а, следуя мнению П.Г.Щедровицкого, и субъективированная, то есть пропущенная через личный (субъектный) опыт деятельности, окрашенная субъектными приобретениями и по этому основанию уникальная, как уникален любой субъектный опыт. Вместе с тем, это и «модус», то есть универсальная модель. Модель, которую субъект использует (переносит) в разные виды деятельности. Модель, субъективность применения которой придает деятельности индивидуальный стиль. Как особую значимость для понимания компетентности как деятельностной категории, следует еще раз подчеркнуть утверждение деятельности как части мыследеятельности: все, что приобретается субъектом как исходное знание, умение, закрепляется и автоматизируется как навык, используется в типичных и не типичных, регулируемых извне или свободных ситуациях, проходит через процесс (развернутый или сжатый) мыследеятельности, то есть рефлексии. [153]
Возрастные особенности детей дошкольного возраста
Дошкольный возраст характеризуется самоценностью, неповторимой уникальностью этого периода для становления и развития личности человека (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.В .Запорожец, В.А.Петровский, М.ИЛисина и др.), первостепенной важностью развития базиса личностной культуры -первого абриса целостного мировоззрения, включающего представления о себе, как субъекте деятельности и отношений, становления самосознания и самооценки и на этой основе достижения эмоционального благополучия (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, В.А.Петровский и др.).
Проблема развития личности в период дошкольного детства изучалась исследователями в нескольких направлениях: психологические новообразования (Е.Е.Кравцова, Н.В.Разина, Ж.П.Шопина и др.) [73; 114; 151]; интеллектуальные особенности и познавательные способности (Л.А.Венгер, Р.Р.Ветчинкина, А.Н.Поддъяков и др.) [28; 29; 109]; коммуникативные качества (Т.А.Репина, Р.Б.Стеркина и др.); социально-психологические характеристики (Ш.А.Амонашвили, Т.Н.Доронова, Н.М.Крылова) [5; 132]. Значимыми являются работы, рассматривающие различные аспекты личностного становления: самооценки (Л.И.Божович, А.В.Запорожец, Б.С.Братусь и др. [18; 56; 22]; самоконтроля и активности (Д.И.Фельдштейн и др.) [144], инициативности (ЛА.Венгер и др.) [28]; мотивации (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, М.И.Лисина, В.СМухина и др.) [6; 18; 83; 87], ценностных ориентации (Е.Е.Кравцова, Н.И.Кузьмина) [73; 76].
Авторы исследований свидетельствуют о чрезвычайной сложности и многогранности личностного развития в дошкольном детстве, ценность которого состоит в том, что заложенный в этот сравнительно короткий период жизни фундамент имеет непреходящее значение для всего последующего развития.
Для понимания процессов развития, определяющих потенциал дошкольного детства, формирующих и отражающихся в сознании и деятельности ребенка дошкольного возраста, в характере его самоощущения и отношении к своему положению в жизни, которое можно обозначить понятием «внутренняя позиция», следует проанализировать такие линии психического развития дошкольника, как особенности развития сознания и субъектности в раннем и дошкольном возрасте. Выделение этих линий, определено пониманием целостности (интегрированное, взаимопроникновения, взаимопроникновения) развития личности, где выделение частного не противоречит, но предусматривает наличие общего.
Раннее детство (до трех лет)
Господствующей психической функцией раннего детства является, по определению Л.СВыготского, чувственное познание мира, что побуждает ребенка к активному инициативному действию с предметами, объектами, звуками (словами) в ситуации «здесь и сейчас» и способствует накоплению чувственного опыта (мироощущения, мирочувствования), опыта практических действий, первичного опыта словесных определений своих действий, первичного накопления, и словесного опосредования своих социальных отношений. Центральным личностным новообразованием первого года жизни является возникновение аффективно заряженных (мотивированных) представлений, которые побуждают поведение ребенка и позволяют ему действовать вопреки воздействиям внешней среды. Появление мотивирующих представлений принципиально меняет поведение ребенка и все его взаимоотношения с окружающей действительностью -освобождает его от скованности конкретной ситуацией, от диктата внешних воздействий (в том числе идущих и от взрослого человека), превращают его в субъекта, хотя сам ребенок еще этого не осознает [18, 106].
Со второго года жизни начинается новый период формирования личности, длящийся до трех лет. Происходит переход ребенка от существа, уже ставшего субъектом (т.е. сделавшего первый шаг на пути формирования личности), к существу, осознающему себя как субъекта, иначе говоря, к возникновению того системного новообразования, которое принято связывать с появлением слова «Я» [18, 106 - 107]. Взрослый уже не может управлять его поведением только при помощи организации внешних воздействий. Одновременно с этим дети становятся способными действовать не только под влиянием непосредственно воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием всплывающих в их памяти образов и представлений. Это закономерно, так как в этот период память начинает играть в психическом развитии все большую роль и тем самым перестраивает структуру детского сознания и его поведение [18, 104]. Потребность в реализации и утверждении своего «Я» является доминирующей. Познавательная деятельность ребенка в этот период обращается не только на внешний мир, но и на самого себя, а процесс самопознания, начинается с познания себя, как субъекта деятельности. Напряженность новых потребностей настолько велика, что не учет их, а тем более прямое подавление, является зачастую причиной фрустрации, что определяет дальнейшие взаимоотношения ребенка со взрослыми, а следовательно, и дальнейшее формирование его личности.
Выводы Н.В.Разиной, рассматривающей психологическое содержание кризиса трех лет, позволяют уточнить представления о приобретениях ребенка концу раннего возраста (к трем годам):
— «Психологическое новообразование кризиса трех лет связано с осознанием ребенком себя в качестве субъекта речевого общения;
— речевое общение опосредует восприятие ребенка и делает его произвольным',
— возникает способность ребенка к переосмыслению реальной ситуации и созданию при помощи вербальных средств новой .,.;
— переход от ранних форм воображения к игре - ведущей деятельности дошкольного периода, связан с появлением двусубъектности - способности ребенка одновременно находиться и внутри, и вне осуществляемой деятельности;
— психологическим критерием выхода ребенка из кризиса трех лет является интеллектуализация восприятия, обеспечивающая возможность осмысления и переосмысления воспринимаемой ребенком реальности [114, 25].
Еще одно новообразование этого периода в развитии личности связано с появлением инициативности: .ребенок научается сначала отделять себя от взрослого, затем противостоять ему и, наконец, строить с ним партнерские отношения [29]
Совокупность этих положений, установленных авторами в процессе исследования, позволяет говорить о том, что уже к концу раннего возраста и восприятие окружающего мира, и речь, отражающая восприятие, и операциональные действия, вполне развиты, осознаваемы ребенком (осознанны в пределах личного опыта) и достаточно целенаправленны; ребенок является субъектом собственной деятельности со всеми присущими атрибутами (субъектно-окрашенной мотивацией, определенностью целей, элементарным - фрагментарным, спонтанным, - но все же планом действий); ребенок является субъектом социальных отношений. Идет становление и развитие личности как «долгий и многофазный процесс ранней социализации [6, 89].
Все дальнейшее развитие личности теснейшим образом связано с развитием самосознания, имеющего на каждом возрастном этапе свои специфические особенности. Ребенок, как субъект собственной жизнедеятельности, актуализирует в себе то, что потенциально заложено в нем природой под воздействием социо-культурной среды.
Состояние практики становления начал ключевых компетентностей в дошкольном образовании
Экспериментальная работа осуществлялась с 1997 по 2002 год в рамках реализации проекта ИОО «Международная дошкольная образовательная программа «Step by step» («Сообщество») в Новгородской области, в рамках проекта ИОО «Малые города России» в дошкольных образовательных учреждениях Архангельской, Вологодской, Псковской областях, где автор исследования выполнял функции координатора проектов и тренера в составе российской команды тренеров. В исследование были включены педагоги дошкольных образовательных учреждений Новгородской области и других субъектов РФ, реализующие другие дошкольные образовательные программы; слушатели курсов повышения квалификации НРЦРО (Новгородского Регионального центра развития образования) и участники тренингов по программе «Step by step» РФРО (Российского Фонда по развитию образования Сообщество).
Всего в исследование приняли участие 260 педагогов (руководителей, воспитателей, специалистов), работающих в дошкольных образовательных учреждениях Новгородской и других областей РФ по программе «Сообщество».
В исследование включены по 100 детей младшего, среднего, старшего дошкольного возраста обучающихся по программе «Сообщество».
Основным методом эмпирической части научного исследования был педагогический эксперимент, который включал несколько этапов: 1 -констатирующий, 2 - основной, 3 - контрольный. Выделение этапов определено приоритетными целями и содержанием исследовательской работы на каждом из них.
Основной целью констатирующего этапа стал анализ организационно-педагогических условий, обеспечивающих становление начал ключевых компетентностей в практике ДОУ, работающих по программе «Сообщество». Основной этап был направлен на разработку и апробацию комплекса организационно-педагогических условий, методики работы взрослых с детьми открытых тематических проектах. Целью сравнительного (итогового) этапа являлось определение динамики показателей ребенка в условиях реализации компетентностного подхода.
Экспериментальное исследование носило целостный и комплексный характер, ведущая идея — становление начал компетентности ребенка как субъекта деятельности, - связывала все этапы.
В качестве основного показателя эффективности использования организационно-педагогических условий нами было принято увеличение -количественный и качественный (содержательный) рост инициативности ребенка в познании, в социальных контактах, в деятельности. Инициативность выделена нами как показатель проявления компетентности по двум основаниям: а) инициативность, согласно Джону Равену, свидетельствует о наличии компетентности и б) инициативность дает представление о характере проявления компетентности в конкретных ситуациях. Под «решением конкретных ситуаций» мы понимаем совокупность сложившихся обстоятельств и реальные действия ребенка в этих обстоятельствах. Показатели роста инициативности и рефлексивности определялись по результатам целенаправленного систематического наблюдения всеми участниками экспериментального исследования, включая родителей за проявлениями детей как субъектов деятельности в различных видах деятельности в разных социальных ситуациях. Затем, полученные данные подвергались анализу и интерпретированию.
В целях установления особенностей обеспечения позиции ребенка как субъекта деятельности (реализации компетентностного подхода) в современной практике дошкольного образования были использованы анкетирование и интервью педагогов, беседа с детьми, наблюдение педагогического процесса, анализ продуктов совместной деятельности педагогов с детьми и самостоятельной деятельности детей, ретроспективный анализ документации.
Для изучения исходного состояния организационно-педагогических условий реализации компетентностного подхода мы использовали такие позиции как
— понимание педагогами ценностно-целевых основ и средств развития компетентности ребенка;
- обеспечение в образовательном процессе позиции ребенка как субъекта деятельности - возможности самоопределения в целях, содержании, средствах и способах деятельности.
Исследование понимания педагогами целей, средств и результатов дошкольного образования проводилось в 1997-2000 гг. Достаточно большой период исследования связан с тем, что внедрение программы «Сообщество» осуществлялось в процессе постепенного включения в программу дошкольных образовательных учреждений Новгородской области (1997-1999 гг). и Архангельской, Вологодской, Псковской областей (2000- 2001 гг.)
Для исследования понимания целей, средств, результатов дошкольного образования мы предлагали педагогам (руководителям, воспитателями, специалистам) ДОУ сформулировать и назвать цели, ожидаемые результаты и средства их достижения, проранжировать их по степени значимости и объяснить свой выбор (приложение 1). В результате открытого развернутого интервью мы получили данные о целях дошкольного образования, за реализацию которых педагоги считают себя ответственными (приложение 2). Среди них: охрана и укрепление здоровья детей; своевременное и полноценное развитие личности ребенка; развитие интересов, склонностей, способностей; подготовка к школе; своевременная коррекция недостатков в развитии; удовлетворение потребностей родителей; качественная реализация образовательной программы; соответствие требованиям государственного образовательного стандарта.
