Содержание к диссертации
Введение
1. Сущность творческой индивидуальности педагога ..21
1.1. Сущность феномена "творческая индивидуальность" 21
1.2. Творческая индивидуальность в педагогике 55
1.3. Сущность творческой индивидуальности педагога 92
ВЫВОДЫ ИЗ ПЕРВОЙ ГЛАВЫ 124
2. Изучение и диагностика творческой индивидуальности педагога 127
2.1. Особенности, принципы, стратегия изучения и диагностики творческой индивидуальности педагога 128
2.2. Качества творческой индивидуальности, их изучение и диагностика 148
ВЫВОДЫ ИЗ ВТОРОЙ ГЛАВЫ 195
3. Педагогический опыт актуализации творческой индивидуальности педагога 196
3.1. Представления о творческой индивидуальности и личности педагога 197
3.2. Содержание опытно-экспериментальной работы по актуализации творческой индивидуальности педагога 218
3.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по актуализации творческой индивидуальности педагога 267
ВЫВОДЫ ИЗ ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЫ 279
Заключение 281
Список литературы 288
Приложения 311
- Сущность феномена "творческая индивидуальность"
- Творческая индивидуальность в педагогике
- Особенности, принципы, стратегия изучения и диагностики творческой индивидуальности педагога
- Представления о творческой индивидуальности и личности педагога
Введение к работе
Сегодня, когда ограниченность представления об образовании как непосредственной трансляции культуры и понимания самой культуры только как социального опыта человечества становится все более очевидной, исследования личностных аспектов педагогического процесса приобретают особую значимость. Важное место - и в практическом, и в теоретическом отношении занимает в связи с этим проблема творческой индивидуальности педагога: только это качество позволяет полноценно влиять на формирование творческой индивидуальности ученика.
В практическом плане, если перед школой встает задача не просто передачи знаний, а развития личности ученика, то требуется развитие именно индивидуальности педагога, превращение ее в важнейшую движущую силу педагогического процесса. Этого требуют и процессы гуманизации и гуманитаризации содержания и технологий образования: они вообще не могут быть реализованы, если будут воплощаться в жизнь педагогами со "стертой" индивидуальностью, безликими исполнителями заданных, регламентированных действий.
Потребность в индивидуальности педагога начинает остро осознаваться в нашей стране со второй половины восьмидесятых годов. Наиболее отчетливо это выразилось в феномене учителей-новаторов: когда, в результате ослабления идеологических пут, произошел бурный всплеск интереса к индивидуальности человека в целом, творческая индивидуальность педагогов оказалось в центре интереса общественности. Имена В.Ф. Шаталова, Е.Н. Ильина, Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, С.Н. Лысенковой знали люди, никакого отношения к образованию не имеющие (в принципе, можно говорить о поколении педагогов-шестидесятников). Благодаря Останкинским телепередачам, все тончайшие нюансы внешнего облика, речи, мышления, жиз
ненных ценностей В.Ф. Шаталова, Е.Н, Ильина и других стали достоянием миллионов людей, а, значит, многократно усилилась мера проявления и реализации их творческой индивидуальности, ее влияние на общество. При этом анализ вопросов, реплик, реакции зала, откликов телезрителей показывает, что наиболее ценными представлялись такие особенности педагогов, как направленность на борьбу с бюрократизмом и идеологическим засилием в школах, включенность в политические реалии страны, заинтересованность в обновлении общества, готовность защищать значимость своего "Я", умения остроумного полемиста. Педагогам, обладающим ярко выраженной творческой индивидуальностью, приходилось тогда бороться за право на ее проявление, за самостоятельность действий, за признание важности содержания и результатов их творческих поисков. В общественных условиях, когда требовался безликий функционер системы, а не творческая, самостоятельная личность, активность многих из таких педагогов вылилась в движение, имеющее все признаки движения политического (формулирование единых лозунгов, целей и способов действий, система требований к властям, формирование группы лидеров и др.).
Сегодня, когда иные, все более уводящие от раскрытия, расцвета сущности человека события снова обесценивают личность, творческая индивидуальность педагога раскрывается только внутри системы образования, в учебных заведениях, на уровне учитель-ученик, не потеряв своего сущностного значения, но делаясь менее заметной для общества. Выявилось, что учитель, обладающий творческой индивидуальностью, - не обязательно борец, полемист и общественный деятель: педагог, скорее всего и не должен быть борцом с силами общества (бороться надо за души учеников с тем, что наносит вред самим ученикам).
Здесь уместно будет напомнить о том, что в российской педагогике уже в XIX веке окончательно формируется понимание ценности личности педагога и складывается традиция подхода к педагогу как к индивидуальности. К.Д. Ушинский, подчеркивал, что "влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений" (339, т. 1, 169)1. В.В. Розанов считал, что принцип индивидуальности, наряду с принципами целостности и единства типа образования - важнейший, что "как в образуемом, так и в образующем" должна быть "по возможности сохранена индивидуальность, это драгоценнейшее в человеке и в его творчестве" (292, 92). Известный теоретик свободного воспитания К.Н. Вентцель писал: "Сама культура существует как средство и орудие развития и совершенствования самобытных индивидуальных человеческих личностей" , и утверждал, что теория свободного воспитания "выдвигает культуру, основанием которой являются творческие индивидуальности, культуру своеобразных самобытных личностей, и одну из задач человека она видит в содействии возможно скорейшему осуществлению подобной свободной творческой культуры путем возможно более широкого применения идей "свободного воспитания". (73, 16-17). Все известные российские аналитики образования подчеркивали необходимость создания условий, в которых учитель мог бы реализовать свою личность. Нельзя не вспомнить блестящих суждений В.В. Розанова, который, отмечая, что "педагогика... наших дней суха, мертва, незорка", и что, "очень мало выиграв "в уме", она потеряла все в характере, в темпераменте", заявлял: "Нужно воскресить учителя в школе, вот альфа воскресения самой школы. Без этого еще долго мы будем устраивать и перестраивать "порядки" и
1 В скобках указан номер источника в списке литературы, через запятую -страница. При ссылке на многотомные источники указывается номер тома,
глубокомысленно, но бесполезно обдумывать "системы"" (292, 253-
254)
Между тем, вся российская система образования, в которой, действительно, многократно перестраивались порядки и внедрялись многочисленные системы обучения и воспитания, с трудом переходящая от курса на репродуктивное воспроизводство знаний к ориентации на развитие личности ученика, несет в себе солидный багаж игнорирования индивидуальности не только ученика, но и учителя. В ней практически не создается условий для проявления и реализации творческой индивидуальности. Так, наши исследования показывают, что основным критерием оценки учителя в глазах руководителей учебных заведений по прежнему являются только успеваемость учащихся и исполнительность педагогов. При проведенном нами опросе руководителей школ г. Тюмени и Тюменской области о качествах педагога, которые являются по их мнению наиболее значимыми, лишь 9,2% из них отнесли признаки, характерные для яркой творческой индивидуальности, к профессионально значимым качествам педагога. Признавая на словах ценность творческой индивидуальности, руководители школ и органов образования на деле считают "хорошими" только дисциплинированных и послушных, а педагогов с яркой индивидуальностью - "неудобными", "непослушными". При этом в целом творчество учителя, его личностные, индивидуальные качества подспудно понимаются в практике только как условия (не самые главные) успешного обучения и воспитания учащихся. Это преуменьшает значимость проявлений творческой индивидуальности в практической педагогической деятельности. Учитель, действующий "как надо", часто боится проявлять свою индивидуальность: вдруг согрешит "против науки"? Может проявиться и другая крайность - самодовольное сознание собственной непогрешимости, которое возникает в результате сформированное представления, что все действия вывере-
ны "по науке", а кто действует не так - тот "несет отсебятину". Уменьшению возможности реализации творческой индивидуальности способствует и постоянно падающая престижность труда педагога .
На этом фоне особенно заметно, что, несмотря на декларации о решающей роли творческой индивидуальности педагога в воспитании и обучении школьников, о необходимости ее развития, в теоретических педагогических работах практически не рассматриваются проблемы сущности и содержания творческой индивидуальности, путей и способов ее диагностики, стимулирования ее проявлений в практике работы школ.
Сам по себе термин "творческая индивидуальность педагога" (а не "творческая личность") стал в последнее время встречаться в педагогических публикациях очень часто, что обусловлено, на наш взгляд, пониманием того, что учитель - не только "инструмент" для обеспечения технологичных действий, но и самоценность и для педагогического процесса и для ученика, и что важен не только творческий характер его действий, но и значение уникальных, присущих только ему качеств, "масштаб" его личности и самостоятельность действий. Однако обращение к термину в основном поверхностно. Об этом свидетельствуют, например, проведенный нами анализ монографических исследований, посвященных личности и деятельности учителя и контент-анализ сборников тезисов докладов с пяти научно-практических конференций, тематика которых предполагала обращение к феномену проявлений творческой индивидуальности в педагогической деятельности (см. 3,1.). В монографических исследованиях личность педагога рассматривается как инструмент выполнения деятельности цели, средства и правила выполнения которой заданы извне, а творческие качества личности выступают лишь как средства нахождения лучших способов ее выполнения,. Инструментальный подход отрицает самостоятельность и свободу личности педагога, ставит ее в жесткие рам-
ки требований. Исчезают различия между терминами "личность" и "индивидуальность", вьщеление самостоятельности, отдельности, изнутри идущей активности, оригинальности конкретного человека. Конечно, нельзя отрицать того, что деятельность педагога во многом нормативна, и это действительно накладывает ограничения на некоторые личностные проявления, но именно творческая индивидуальность личности - тот источник, который способен, "взламывая" кажущиеся незыблемыми нормы и правила, обогащать педагогическую деятельность, придавать ей новые смыслы, вдыхать в нее жизнь. Контент-анализ материалов конференций показывает, что, хотя само обращение к термину "творческая индивидуальность" свидетельствует о его высокой актуальности, частота обращения скорее всего обусловлена некоторой модой на термины " индивидуальность" и "творчество", пик которой приходится на конец 1980-х годов и обусловлен общественно-политической обстановкой того времени. При этом содержание термина кажется настолько очевидным, что большая часть использующих его даже не считает нужным разъяснять, что они подразумевают под творческой индивидуальностью.
Уводит от проблемы творческой индивидуальности в педагогических исследованиях и ставшая модой последних лет так называемая "технологизация" педагогического процесса, наиболее воинствующие сторонники которой призывают отказаться от опоры "на ремесленный, а, следовательно, и разобщенный, часто противоречивый труд различных учителей" (52, И) и не надеяться на "мифическое, неизвестно откуда возникающее педагогическое мастерство учителя" (там же, с. 3).
Таким образом, налицо острое противоречие между осознанной потребностью в опоре на творческую индивидуальность педагога в педагогическом процессе и отсутствием представлений о сущности этого феномена, и неразработанностью средств, способов реализации
его в практике образования, что обусловливает проблему значения, роли, сущности, средств и условий проявления и реализации творческой индивидуальности педагога, решение которой требует как особого рассмотрения сущности этого феномена, так и разработки способов его диагностики, стимулирования проявлений, превращения в полноценный фактор педагогического процесса.
Это определило формулировку темы исследования, ориентированную на комплексность подхода в решении проблемы: "Педагогические основы актуализации творческой индивидуальности педагога". Под педагогическими основами мы подразумеваем подход к пониманию сущности и сущностных качеств творческой индивидуальности педагога, а также теоретические и практические ориентиры, установки, принципы, способы, средства, направленные на ее актуализацию. В представления об актуализации творческой индивидуальности мы включаем ее превращение в полноценный фактор педагогического процесса на основе диагностики, создания условий и активизации факторов, стимулирующих проявления и реализацию этого феномена.
В различных областях знаний на современном этапе сложились подходы, позволяющие решить поставленную проблему и служить теоретико-методологической основой исследования. Это философские, герменевтико-интерпретационные, психологические, педагогические концепции индивидуальности, творчества, личности, деятельности.
Наиболее значимыми для исследования явились философские работы, в которых рассматриваются сущность индивидуальности (А.А. Резвицкий, Э.В. Ильенков, М.М. Бахтин, B.C. Библер, и др.); психологические труды об индивидуальности и личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, и др.), о творчестве (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов Я.А. Пономарев, O.K. Тихомиров и др.); работы
педагогов и психологов о деятельности учителя (Ш-А. Амонашвили, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Р.П. Скульский, Л.М. Фридман, и др.), педагогическом творчестве (В.И. Загвязинский, Ю.Л. Львова, М.М. Поташник, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров и др.)) педагогических аспектах творчества (В.И. Андреев, Н.Ю. Посталкж, Д.В. Вилькеев, В.В. Белич, И.Д. Пехлецкий и др.), об особенностях личности педагога (СБ. Елканов, К. М. Левитан, А.С.Белкин), о самосознании и мышлении педагога (О.С. Анисимов, Ю.Н. Кулюткин, Д.М. Митина, Г. С. Сухо б екая и др.), о современных способах управления школой (М.М. Поташник, B.C. Лазарев, Ю.А. Конаржевский и др.). Важным для нас явился исследовательский подход Л.Н. Гумилева, используемый им в области этнологии и названный эмпириосинте-зом. Не менее значимыми явились и работы, в которых прослеживается отношение к педагогу и его деятельности, сформированное в процессе развития российской школы (К.Д. Ушинский, К.Н. Вентцель, В.В. Розанов).
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - процесс формирования и реализации творческой индивидуальности педагога.
ПРЕДМЕТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ -сущность, проявения и способы актуализации творческой индивидуальности педагога как особого качества, уровня развития личности в системе педагогической деятельности и педагогической действительности.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - на основе выявления сущности, характера и областей проявлений творческой индивидуальности педагога разработать педагогические основы актуализации этого феномена, предложить систему средств, позволяющих диагностировать и стимулировать ее развитие и реализацию в практике образования.
ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1. Определение сущности творческой индивидуальности педагога, ее основных качеств, признаков, генезиса.
1]
Создание на этой основе способов изучения и диагностики творческой индивидуальности.
Исследование проявлений творческой индивидуальности и отношения к ней со стороны различных участников педагогического процесса.
Определение активизирующих факторов и условий и на этой основе средств (путей, способов, видов деятельности), влияющих на актуализацию творческой индивидуальности в педагогическом процессе.
В исследовании решаются и дополнительные задачи:
Обоснование метода исследования, заключающегося в синтезе различных (научных, герменевтических, художественных) подходов, соотнесенных с эмпирической действительностью (эмпириосинтез).
Обоснование разделения понятий "педагогическая деятельность" и "педагогическая действительность" и их анализ с точки зрения возможностей проявления творческой индивидуальности педагога в педагогической "системе координат".
Создание программ наблюдения, алгоритмов оценивания, рефлексивных опросников и других способов диагностики и изучения творческой индивидуальности педагога.
Специфику объекта и предмета, цели и задачи исследования определила специфичность содержания таких аспектов исследования, как его методы, постановка гипотезы и ее верификация. Дело в том, что при обращении к проблеме творческой индивидуальности выявляется ряд особых обстоятельств.
Рассмотрение сущности самой по себе творческой индивидуальности лежит за пределами задач педагогики, речь может идти только о педагогической специфике этого феномена.
Проявления творческой индивидуальности бесконечно разнообразны, сама она существует только в движении, изменчивости, и такой научный способ, как создание однозначно структурированной теоретической модели предмета исследования, оказался не применимым в полном объеме. Это обусловило особый, "эмпириогенетический" характер исследования: чтобы "узнать" черты творческой индивидуальности в их конкретных проявлениях в педагогике нам приходилось не только сравнивать различные качества учителей, но и делать их соавторами исследования, извлекая искомые черты непосредственно из эмпирической действительности; мы пытались и проводить теоретическую интерпретацию эмпирических проявлений творческой индивидуальности, и, наоборот, на основе теоретических представлений обращать внимание на те или иные ее черты. Это обусловило кажущуюся "наивность" и "простоту" содержания работы (повествовательный характер некоторых параграфов, отсутствие развернутой статистической обработки результатов исследования, недостаточное теоретическое обоснование некоторых выдвигаемых положений и др.), а также частое обращение к метафорам и не всегда четкое определение понятий. По нашему убеждению, самобытность, уникальность и единичность как ведущие характеристики предмета исследования не позволяют идти другим путем.
Творческая индивидуальность педагога - феномен относительный, имеющий, с одной стороны, субъективную природу (для различных эпох, культур подходов, позиций, профессий, даже возрастов его содержание различно), с другой - некоторые объективные основания (к нему всегда обращаются при характеристике людей оригинальных, выдающихся в данной культуре, сфере деятельности, создающих значимые для других результаты). Поэтому определить некие полностью объективные основания исследования практически невозможно.
Творческая индивидуальность педагога проявляется в основном в отношениях с учениками, выражаясь в глубинном влиянии на
[З
них, поэтому она не дает быстрого эффекта в образовании, влияние ее как бы скрыто, следовательно, невозможна и полная верификация гипотезы в виде единого, строго организованного формирующего эксперимента.
Поэтому ГИПОТЕЗУ ИССЛЕДОВАНИЯ можно сформулировать в ряде положений:
1) Творческая индивидуальность педагога представляет собой
определенную структур но-процессуальную характеристику личности,
которую можно представить как:
уровень и особое качество личности;
процесс и результат процесса педагогической индивидуализации, представляющей из себя "вторичную индивидуализацию".
Творческая индивидуальность педагога проявляется прежде всего в развитии личностного характера деятельности педагога, выражаясь в выполнении педагогом определенной "сверхпрофессиональной" роли "учителя жизни", и реализуется через основное педагогическое отношение - отношение индивидуальности учителя к индивидуальности ученика.
Изучение и диагностика творческой индивидуальности педагога возможны только с позиций рассмотрения педагога как самостоятельного автономного субъекта деятельности, и представляет собой постоянное приближение к ее сущности на основе перехода от научных к художественным и герменевтико-интерпретационным методам.
Введение в практику образования методов диагностики и стимулирования творческой индивидуальности педагога позволит актуализировать ее и обеспечить рост индивидуальных инициатив педагогов и учащихся, повысить интенсивность и качество инновационных процессов в образовании.
Первые три положения гипотезы доказываются на основе анализа философских, педагогических и психологических работ; в опреде-
ленной степени третье, и полностью четвертое - через эмпирическую верификацию.
На защиту выносятся следующие положения:
Сущность творческой индивидуальности педагога заключается в том, что она является самореализацией творческой индивидуальности как качества и уровня развития личности человека в педагогической деятельности и педагогической действительности.
Творческая индивидуальность педагога - процесс и результат педагогической индивидуализации как "вторичной индивидуализации" личности, имеющей три этапа развития - этап выявления педагогического "содержания", этап самоопределения в педагогической деятельности и педагогической действительности и этап самореализации.
Изучение творческой индивидуальности педагога возможно при использовании не только естествен но-экспериментальных методов, но и методов философии и искусства.
Диагностика творческой индивидуальности педагога должна осуществляться через приближение к ней - от общих творческих и педагогических качеств к выявлению уникальных, самобытных сторон. При этом основой диагностики могут быть гибкие "алгоритмы вопросов", которые позволяют создавать различные варианты диагностических методик.
Комплексным способом, оптимизирующим проявления и реализацию творческой индивидуальности педагога, может служить модель активизации факторов и создания условий для проявления и реализации (актуализации) творческой индивидуальности педагога. Основной смысл модели заключается в том, что при целенаправленном формировании в образовательных системах условий, позволяющих реализоваться качествам творческой индивидуальности педагога, и при опоре в организации действий субъектов образовательного процесса на факторы, стимулирующие проявления творческой индивидуальности педагога, на "пересечении" факторов и условий, могут
формироваться, систематизироваться, создаваться конкретные средства проявления и реализации творческой индивидуальности.
Исследование проводилось на базе Тюменского государственного университета и Тюменского научного центра Сибирского отделения Российской академии образования. В 1995 г. Оно было включено в план важнейших исследований РАО в рамках темы "Творческая индивидуальность и культура педагога" (Программа "Научное обеспечение развития образования в Сибири"; подпрограмма "Проблемы перехода к новым парадигмам содержания образования")
В исследовании использовались:
теоретические методы: анализ и синтез, теоретическое моделирование, интерпретация;
эмпирические методы: наблюдение, контент-анализ, беседы и интервью, анкетирование;
метод эмпириосинтеза: интеграция на базе опоры на эмпирическую действительность различных областей знания - научных, художественно-эстетических, философск о -герменевтических.
Поскольку данный метод еще не получил однозначного истолкования в педагогических исследованиях, необходимо специально рассмотреть его. Сам термин "эмпириосинтез" предложен Л.Н. Гумилевым, который, обосновывая место этнологии в классификации географических дисциплин, показал, что им обнаружена глобальная закономерность (принцип классификации антропогенных факторов ландшафтообразования), "проявления которой неоднократно фиксировались представителями смежных областей знания", но не могут быть объяснены с позиций мононаучного подхода. Поэтому этнология "располагается на стыке многих наук, как специальная область эмпириосинтеза" (112, 78). Отличительной чертой этой области является непосредственное обращение к эмпирической действительности, к фактам, интерпретация которых проводится исследователем не по строго логическим и мононаучным основаниям, а на интуитив-
но-оценочной основе, сообразно цели исследования и специфике феномена. Именно так раскрывается у Л.Н. Гумилева содержание понятия "пассионарность". Специфика рассматриваемого нами феномена, во-первых, также не может быть раскрыта мононаучными средствами, во-вторых, связана с необходимостью прямого обращения к эмпирической действительности, в силу неисчерпаемости и неклассифи-цируемости многих сторон творческой индивидуальности.
Наконец, сама по себе индивидуальность требует выхода за пределы естественнонаучной парадигмы при рассмотрении ее проявлений. Это отмечается многими исследователями. Так, автор философского исследования, посвященного индивидуальному постижению ситуации, А.В. Павлов, основывается на деконструкции индивидуального смысла ситуации, когда происходит "говорение от имени субъекта ситуации", что "делает деконструкцию ситуационной и вовлекает в нее "индивидуальный разум" в качестве культуры постижения ситуации" (242, 15). А,П. Бохнер говорит о трех уровнях методологии в социальных науках, соответствующих трем целям науки. Одна из таких целей - интерпретация и понимание - требует смысловых, контекстуальных взглядов на феномены и предназначена для помещения уникальных феноменов в рамки объяснения на основе экспертных оценок (382, 39). B.C. Библер, говоря о нарождающейся логике как диалогике, отмечает, что форма такой логики "характеризуется не стремлением к идеалу научности (дедуктивно-аксиоматическая структура), но скорее - чертами произведения культуры" (55, 384).
Поэтому узловыми представлениями здесь становятся индивидуальный контекст, возникающий в конкретной, реальной, эмпирической ситуации,,атакже понимание проявления индивидуальности как текста и как произведения.
Таким образом, наше понимание эмпириосинтеза как метода, используемого в исследовании, заключается в :
синтезировании на базе конкретной эмпирической действительности фактов и феноменов, рассматриваемых в различных науках, философских концепциях, искусстве, что должно обеспечить линию "практика-практика", а не только "практика-теория";
обращение к интерпретации и пониманию, а не к однозначно объективированным доказательствам при рассмотрении сущности индивидуальности и ее эмпирических проявлений при подходе к ним как к произведениям, имеющим черты индивидуальности, а, значит, привлечение не только логических, но и метафорических, "размытых" понятий;
стремлении при этом воспроизвести индивидуальный контекст проявлений творческой индивидуальности на основе обращения к эмпирически наблюдаемым фактам.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ НОВИЗНА исследования заключается в том, что:
предложено и теоретически разработано понимание понятия "творческая индивидуальность педагога";
переосмыслено и по, новому проинтерпретировано содержание понятий "педагогическая деятельность" и "педагогическая действительность";
впервые применен комплексный подход, в котором использованы не только междисциплинарные, но и объединяющие теоретико-эмпирическую направленность способы, в том числе герменевтические, философские, искусствоведческие.
разработана модель актуализации творческой индивидуальности педагога.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что:
использованные методы исследования, принципы и способы
организации педагогического процесса на разных уровнях, в силу
теор етико-практического подхода могут применяться субъектами
действительного педагогического процесса - педагогами, руководителями школ и органами народного образования;
разработаны методики диагностики личностных качеств и индивидуальности педагога, которые могут использоваться в педагогической практике;
определены критерии и показатели ориентации на проявления и реализацию творческой индивидуальности педагога в педагогической практике и методы их введения в региональные Программы развития образования и концепции, исследовательские проекты, программы развития образовательных учреждений;
созданы методики стимулирования проявлений творческой индивидуальности педагога в процессе профессиональной подготовки и практики деятельности образовательных учреждений, разработан спецкурс "Творческая индивидуальность педагога" и тема "Творческая индивидуальность педагога" в спецкурсе "Психология личности и деятельности педагога".
Исследование проводилось на базе школ Ленинского района г. Тюмени, Тюменского университета, различных школ Тюменской области. На разных этапах исследования в нем участвовало около 1200 педагогов, руководителей образовательных учреждений, учащихся, студентов. Для исследования различных аспектов предмета исследования было проведено 11 частных эмпирических исследований.
Апробация работы осуществлялась в ходе работы автора в качестве научного консультанта в Комитете по образованию Ленинского района г. Тюмени, в процессе преподавания в Тюменском государственном университете и Тюменском училище искусств, при участии автора в написании программ развития образования Тюменской области, Ямало-Ненецкого автономного округа, г.г. Тюмени и Нижневартовска, Березовского района Тюменской области, в публикациях. Основные положения работы апробировались на международных, всероссийских, региональных конференциях и семинарах по психолого-педагогическим проблемам, среди которых можно назвать: меж-
дународную конференцию "Роль приполярных университетов в развитии Севера" (Тюмень, 1991), Международную конференцию "Молодежь и рынок" (Тюмень, 1992), межреспубликанскую конференцию "Методологические проблемы музыкальной педагогики" (Москва, 1991), Российскую научно-методическую конференцию "Психологическая поддержка в развитии творческой одаренности личности на всех этапах непрерывного образования" (Челябинск, 1993), международную научно-практическую конференцию "Молодежь: интеллектуальный потенциал, выявление и использование" (Казань, 1993), Российскую школу молодых ученых "Научный поиск в педагогике", (Волгоград, 1994 ), Первые сибирские педагогические чтения СО РАО (Красноярск, 1994), Российский методологический семинар "Междисциплинарные исследования в образовании" (Москва, 1994), Всероссийскую научную конференцию "Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога" (Тюмень, 1995), Всероссийскую научную конференцию "Социально-экономические и психолого-педагогические проблемы непрерывного образования" (Кемерово, 1995), Всероссийский слет "Учитель года" (Сургут, 1995), Вторые Сибирские академические чтения, заседание президиума СО РАО (Томск, 1995), областную научно-практическую конференцию "Работа комитета по образованию администрации Ленинского района г. Тюмени по управлению инновационными процессами" (Тюмень, 1995), пятую тверскую международную герменевтическую конференцию "Понимание и рефлексия" (Тверь, 1996), международную научно-практическую конференцию "Музыкальное образование и подготовка учителя музыки: взгляд в XXI век" (Москва, 1996) и др.
Разработанные автором идеи, принципы, технологии заложены в Программы развития образования Тюменской области, Ямало-Ненецкого автономного округа; г.г. Тюмени, Нижневартовска; Березовского района Тюменской области.
Автором разработана система пособий по диагностике и стимулированию творческой индивидуальности педагога, которые используются в деятельности образовательных учреждений Ленинского района г. Тюмени (28 школ, 4 дошкольных учреждения), школе № 31 г. Нижневартовска, школе № 5 г. Радужного и в других школах области; при подготовке педагогов и практических психологов в высшей педагогической школе Тюменского государственного университета.
По теме исследования автором опубликовано более 50 работ, общим объемом свыше 55 печатных листов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы (393 наименования), 14 приложений и содержит 6 таблиц и 3 схемы.
1. СУЩНОСТЬ ТВОРЧЕСКОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
В данной главе излагается решение, первой задачи нашего исследования - определение сущности и сущностных качеств, признаков, генезиса творческой индивидуальности педагога.
Слово "индивидуальность" - латинск о-греческого происхождения (латинское indtviduum - отдельный, особый, является переводом с древнегреческого термина ccxouoi; - неделимый).
В широком смысле, индивидуальность - это "неповторимое своеобразие к.-л. явления, отдельного существа, человека. В самом общем плане индивидуальность в качестве особенного, характеризующего данную единичность в ее качественных отличиях, противопоставляется типичному как общему, присущему всем элементам данного класса или значительной части их".(343, с.206-207).
Предмет нашего рассмотрения - сущность и проявление творческой индивидуальности в определенном - педагогическом - отношении. При этом педагогическая деятельность и, более широко, педагогическая действительность (которая создается в этой деятельности), оказываются теми "координатами", "рамками", "полем", в которых проявляются индивидуальные и творческие качества педагога. Поэтому после краткого рассмотрения наиболее устоявшихся философских и психологических подходов к сущности индивидуальности и творчества, и выработки общего значения понятия "творческая индивидуальность", мы рассмотрим педагогическую деятельность и педагогическую действительность под углом зрения того, как они "задают" проявления творческой индивидуальности в них и сформулируем наше понимание сущности творческой индивидуальности педагога.
Сущность феномена "творческая индивидуальность"
Индивидуальность - феномен, изучение которого имеет глубочайшие традиции в истории философии - сначала в виде проблемы качественного многообразия мира, а с эпохи поздней античности - и как проблема именно человеческой индивидуальности.
Проблема индивидуальности человека уже у стоиков и эпикурейцев связывается с идеей отдельности индивида, с его "самостью" и самоценностью, а у мыслителей эпохи Возрождения и, особенно, Нового времени - с индивидуальным самосознанием, свободой, автономией человека.
Пожалуй, наиболее значительным рубежом для современных подходов к индивидуальности и личности человека было обращение к пониманию сущности индивидуальности в немецкой классической философии. Интерес к индивидуальной личности И. Канта, совпадение индивидуального и абсолютного "Я", творящего реальность в учении И.Г. Фихте, создают основу для широкого использования самого понятия "индивидуальность". Это понятие занимает важное место в философских воззрениях Шеллинга, который, анализируя его сущность, связывал индивидуальность с целостностью, организацией. Говоря о том, что "определенной материю делает либо ее внутренняя сущность, качество, либо ее внешнее, ее форма и образ", он связывает первую с "абсолютной индивидуальностью" и утверждает, что "каждое истинно индивидуальное существо есть одновременно действие и причина самого себя" (363, 139-141). В этих суждениях, как в капле, отражается весь океан дальнейших толкований индивидуальности в новейшее время. Такое понимание индивидуальности включено в философское учение Гегеля, в котором абсолютный дух, проходя три ступени восхождения от абстрактного к конкретному (субъективный дух, связанный с телесной отдельностью, телесным бытием человека; объективный дух как становление социальности человека; абсолютный дух, основанный на единстве субъективного и объективного, постигающий себя как чистое созерцание), на высшей из них проявляется как "самая чистая и самая свободная индивидуальность, в которой дух с совершенной объективностью созерцает сам себя в своем образе, и полностью, не возвращаясь к себе из созерцания, непосредственно познает само созерцание как самого себя, будучи именно поэтому абсолютным духом и совершенной нравственностью" (87, 274-275). Здесь не только ясно обозначены наиболее глобальные проблемы философского подхода к человеку (диалектика общего, особенного и единичного, биологическое и социальное в человеке, внутреннее сущностное содержание человека и др.) и предложено их решение, но и заложены возможности различной трактовки этих проблем. С этого момента в подходе к личности и индивидуальности человека обозначаются две линии: антропоцентризма и со-циоцентризма. И.И. Резвицкий пишет: "Одна из них в лице К. Маркса и Ф. Энгельса связала решение проблемы с раскрытием реальных взаимоотношений человека и общества, личности и коллектива. Другая тенденция, ведущая свое начало от С. Кьеркегора и нашедшая продолжение в современной буржуазной философии, напротив, пытается решить эту проблему в рамках индивидуализма, противопоставляющего человека обществу" (287, 19). Дело, конечно, не в "буржуазном" или "пролетарском" характере подхода к индивидуальности, а в действительной разнице двух основных аспектов, в которых она рассматривается изнутри, с точки зрения экзистенциального бытия человека, и снаружи, со стороны его социальных детерминант. Все возрастающее понимание огромной роли индивидуальности в жизни и развитии общества обусловило и рост количества работ (их просто невозможно обозреть, а тем более проанализировать), в которых эта проблема занимает важное место. Четкость линий антропо- и социоцентризма во многом размывается, но в целом сохраняет свое значение в противостоянии взглядов на природу индивидуальности, в рассмотрении индивидуальности как единичности, уникальности и глубины, с одной стороны, и как особенного, как своеобразия сочетания общих для всех людей черт -, с другой.
Предмет нашего исследования диктует нам определенный дуализм позиции: при построении теоретических концепций индивидуальности мы, открыто признавая со ци о центр и чн ость в подходе к генезису, структуре, проявлениям индивидуальности, рассматривая ее сущностное наполнение, будем обращаться и к работам, авторы которых стоят на позиции антропоцентризма, предполагая, что рассматриваемые ими феномены социально обусловлены.
Как возможные ориентиры при нашем анализе можно выделить подходы: - философский: с одной стороны, - воззрения, продолжающие "линию" Кьеркегора - "философия жизни" (В. Дильтей, Г. Зиммель), неокантианский методологический индивидуализм (В.Виндельбанд, Г. Риккерт) в которых индивидуализация понимается как один из основных методов социального познания; экзистенциализм (А. Ка мю, М. Хайдеггер, Ж.-П. Сартр, К.Ясперс, близкий к ним по проблематике Ортега-и-Гассет) и др., где рассматриваются внутренние, сущностные проблемы бытия и реализации индивидуальности; герменевтические, ценностные подходы Г.- Г. Гадамера, В. Дильтея, П. Рикера и др., теории Дж. Хоманса, Р. Бурдона, Д. Коулмена, заложившие структурно-индивидуалистический подход в социологии, и т.д., особое место в этом ряду занимает оригинальная российская философия конца XIX - первой половины XX века (С.Н. Булгаков, К.Н, Леонтьев, Н.А. Бердяев, В.В. Розанов, С. Л. Франк, Н.О. Лос-ский, П.А. Флоренский и др.).
Творческая индивидуальность в педагогике
Признаки творчества и творческих качеств личности, характеристики индивидуальности значительно варьируются в зависимости от особенностей той деятельности (и шире - сферы социальной действительности и культуры), в которой они проявляются. Педагогическая деятельность и вся феноменологическая область, которую можно обозначить понятием "Педагогическое", возникают тогда, когда культура превышает уровень элементов быта (до этого педагогическая деятельность являлась частью, стороной других деятельностей) и в результате ее роста, необходимости поддержания социальных процессов, из разнообразия общественных потребностей и отношений вычленяется потребность в определенных знаниях, умениях, качествах человека (содержание обучения и воспитания), а, значит, в целенаправленном изменении (заказ) личности (ученик, воспитанник) и, следовательно, в том, кто обязан производить эти изменения и нести с собою определенную часть культуры (педагог). Воспитанник и педагог реализуют свои позиции через специфические отношения и скоординированные деятельности, определяя характер протекания педагогического процесса, тем самым конституируя педаго-гическую действительность.
Для удобства описания педагогического "подмира", в котором проявляется творческая индивидуальность, мы выделим его процессуально-временную и структурно-содержательную стороны. Под педагогической деятельностью мы будем понимать процессуальное, а под педагогической, действительностью - структур но-элементное содержание педагогической сферы.
Опираясь на рассмотрение характеристик педагогической ДЕЯТЕЛЬНОСТИ в работах философов, педагогов, психологов, мы считаем, что с внешней стороны при рассмотрении педагогической деятельности с точки зрения характеристик ее субъектов, можно (с достаточной долей условности) выделить минимум три аспекта (уровня): - культурно-социальный: общественный смысл, характер и назначение (цели) педагогической деятельности. Учитель предстает здесь как культур но-исторический деятель, носитель определенной культуры, оставляющий след в развитии общества в целом; ученик -"подрастающее поколение", - готовящийся участвовать в жизни общества человек или член общества, желающий освоить то или иное содержание культуры. На этом уровне нет принципиального различия между тем, осуществляется ли педагогическая-деятельность в специально созданном социальном институте или она представляет собой одну из сторон другой деятельности: важна сама роль Учителя, либо изрекающего истины, либо выступающего от лица истины, либо умеющего делать то, чего не умеют другие. Вне специально созданных обществом образовательных институтов может осуществляться распространение религиозных учений, трудовые, музыкальные, спортивные и др. умения. Кроме того, роль Учителя могут выполнять в обществе, на производстве, в семье и т.д. те, кто руководит людьми или имеет авторитет: выдающиеся политики, руководители, старшие, наставники и пр. (поскольку для нас главным является профессиональный труд педагога, мы не будем специально останавливаться на рассмотрении неинституциализированной педагогической деятельности). С позиций этого уровня преобразование, познание и ценностная ориентация неразличимы, слиты в едином представлении о социальном содержании педагогической деятельности; - профессионально-институциализированный: способы и характер организации (средства) профессиональных действий в их "погруженности" в структурные элементы образовательной системы. Учитель, рассматриваемый на этом уровне, - профессионал, который должен обладать конкретными умениями и навыками, обязан передавать регламентированное содержание образования и выполнять определенные, принятые в системе образования и учебном заведении процедуры. Ученик - средоточие педагогических воздействий профессионалов, одна из ролей личности. На этом уровне значительную роль играют именно умения и навыки педагога как средоточие профессионального мастерства: владение методами и формами организации обучения, технологичность действий, использование различных средств и т.д., то есть преобразовательная сторона его деятельности, обеспечиваемая познанием профессиональных техник. Рассмотрение педагога только на этом уровне приводит к пресловутой "авторитарной концепции" воспитания и обучения, "бездетной педагогике", - лично стно -и нди в ид у ал ь н ый: взаимодействие конкретных учителя и ученика (отношения, общение, приемы), ведущее к изменениям последнего (результат). И учитель и ученик здесь - конкретные индивидуальности, развитие взаимодействий, отношений и общения которых происходит на личностном уровне, имеет свою "историю", во многом обусловливая характер выполнения приемов, операций обучения и воспитания. Этот уровень, с одной стороны, как бы аккумулируя первые два, и придавая им реальность существования, с другой, - средоточие сущности педагогических феноменов в целом.
Особенности, принципы, стратегия изучения и диагностики творческой индивидуальности педагога
При попытке создания диагностического инструментария выявляется ряд парадоксальных обстоятельств.
Во-первых, получение объективных данных о субъективных индивидуальных проявлениях не только чрезвычайно затруднено, но и не всегда оказывается нужным в педагогической сфере: данные об индивидуальных качествах связаны с технологическими, профессиональными сторонами труда учителя, его мастерством достаточно опосредованно, и не могут быть впрямую использованы при оценивании и совершенствовании учителя как исполнителя профессиональных действий.
Во-вторых, существует огромное количество психологических методов, направленных на изучение индивидуальных и творческих проявлений личности, более того - практически любая психологическая диагностическая методика в руках психодиагноста и выявляет индивидуальные (темпераментологические, интеллектуальные, цен-ностно-мотивационные и т.д.) особенности человека. Но даже использование всей их совокупности не избавляет от риска впасть в дурную бесконечность перечисления особенностей человека: сведение диагностики к "замерам" отдельных качеств или умений учителя, ведет к тому, что сущность творческой индивидуальности не улавливается. Это особенно заметно в наше время "штурма и натиска" психологических методов (тестов, опросников). В предлагаемых батареях методик, часто обозначенных как "диагностика творческой личности педагога", "диагностика индивидуальных качеств учителя", "диагностика личности учителя в процессе общения" и т.п. чаще всего присутствуют тесты, программы наблюдений, касающиеся определения стиля взаимодействия, умений общения, типа нервной системы, темпа речи и т.п. определения отдельных умений, установок, стиля действий, но не затрагивают сущностных личностных качеств. Мало того, в содержание индивидуальности часто включают почти случайный "набор" свойств индивидуальности. Например, В.П. Симонов относит к психологическим чертам личности учителя как индивидуальности только тип нервной системы, тенденцию к лидерству, уверенность в себе, требовательность, добросердечие и отзывчивость, гипертимность и эмотивность (302, 87).
Психологические исследования интеллекта, самоотношения, эм-патии и т.п., в которых доводилось участвовать автору, показывают, что нет никакой значимой корреляции между высоким уровнем выявляемых инструментальным путем качеств, и тем, насколько педагог является творческим человеком, оказывает влияние на учащихся, духовен, и т.п., т.е., наличием сущностных признаков творческой индивидуальности, изложенных в первой главе.
В третьих, парадоксальность заключается и в том, что собранный нами эмпирический материал свидетельствует: наличие ярко выраженной творческой индивидуальности, с одной стороны, практически всеми, кто с ней встречается, безошибочно определяется интуитивно и с уверенностью ("значительный человек", "интереснейший человек" "масштабная личность", "сильная личность" и т.п.), с другой, - при положительном оценивании почти никто не может точно ответить, по каким признакам выносится суждение (самые частые характеристики - "интересно говорил", "одухотворенный", "оригинальный", "умный", "много сделал", т.е. главный признак - любое отличие от других в лучшую сторону). При отрицательном оценивании, если наличие творческой индивидуальности признается, то подчеркивается отрицательные последствия для других или для "дела": "подмял всех под себя", "подавляет", "отрицательно влияет на..." "талантливо приносит вред", "вовлекает в ненужное дело" и т.п. Если же наличие творческой индивидуальности отрицается, то чаще всего выносятся суждения о том, что человек пытается "казаться" значительным, не имея права на это: "потуги на оригинальность", "воображает", "изображает из себя...", "оригинальничает", "пытается казаться" и т.п.
Все это порождает проблему "экспертизы экспертов": На чем обычно основываются люди, когда выносят суждения о творческой индивидуальности? Истинны ли ,их суждения? Косвенные данные показывают, что отрицательное оценивание обусловлено межличностными отношениями, сложившимися как под влиянием ситуационно-средовых факторов (соперничество, нанесенная обида, ущемление интересов и др.), так и под влиянием внутренних убеждений и мотивов (зависть, неприятие ценностей, желание подчеркнуть собственную значимость и др.). При этом, когда делаются попытки сравнить учителей по принципу: "кто более творческая индивидуальность"-практически все ощущают их несостоятельность не только в нравственном отношении, но и содержательно: в чем же это должно выражаться?
Представления о творческой индивидуальности и личности педагога
Всего было получено 268 определений творческой индивидуальности педагога (иногда довольно неожиданных), носящих описательно-перечислительный характер. Анализ качеств творческой индивидуальности проводился по рубрикации, основанной на выработанных нами представлениях о творческой индивидуальности педагога (см. главу 1). Мы относили выделенное качество (в сомнительных случаях с помощью экспертной оценки) к одному из следующих разделов: 1) профессиональная компетентность (стабильность результатов, дидактический уровень уроков, педагогический профессионализм, методическая грамотность, знание содержания предмета); 2) личностные характеристики (яркость, обаяние, нравственные качества, интеллектуальные качества, увлеченность работой); 3) творческие качества (поиск нового, самостоятельность в определении проблем, способность к быстрой перестройке деятельности, к выдвижению и реализации новых идей; способность создавать творческую атмосферу стремление к самосовершенствованию); 4) исполнительские качества (стремление к стабильности и неизменности, стремление реализовать чужие идеи, а не выдвигать свои, доведение всякого дела до конца, аккуратность, исполнительская дисциплина); 5) преобладающий характер отношений к учащимся (как к личности, как к будущим личностям, как к психологическим особенностям усвоения материала, как к получателям знаний, как к исполнителям команд педагога); 6) преобладающее отношение к содержанию образования (как к знаниям вообще, как к материалу урока, как к учебному предмету, как к науке (виду деятельности), который лежит в основе учебного предмета, как к средству обучения и развития учащихся); 7) преобладающее "поле" реализации творческой индивидуальности (на уроке, в учебном предмете, в педагогическом процессе в целом, в рамках коллектива педагогов, в судьбах учеников). Проведем анализ результатов, полученных в результате подсчета процентного распределения, упоминаемых в определениях качеств по указанным разделам: это дает возможность определить понятийный континуум, область педагогической действительности, через которые чаще всего выражается понимание термина "творческая индивидуальность". 1. В процентном отношении по разделам качества творческой индивидуальности определялись нами следующим образом: качества, перечисленные в каждом из данных определений, мы относили к тому или иному разделу. При этом, один и тот же признак мог оказаться отнесенным к разным разделам. Или такой ответ: "В каждом уроке такого учителя должно присутствовать что-то новое, интересное, не только в рамках про- При этом, конечно, не ухватывается сущность понимания творческой индивидуальности, но число упоминаний о том или ином разделе в определении задает поле представлений о главных качествах творческой индивидуальности и о том, как и где они проявляются, В итоге мы получили некоторый "профиль представлений о творческой индивидуальности", который выглядел следующим обра- Таким образом, если проранжировать упомянутые в определениях разделы, то можно представить доминирующие в массовом педагогическом сознании представления о творческой индивидуальности в следующем обобщенном определении: "Творческая индивидуальность педагога - это качество, которое обеспечивает успешность передачи содержания образования; выражается в наличии творческих и исполнительских качеств личности педагога; реализуется в деятельности; воплощается в профессиональной компетентности, в об-ученности и воспитанности учеников; обеспечивается личностными качествами". Заметно "сползание" представлений о творческой индивидуальности в сторону исполнительских качеств, связь его с содержанием образования. При этом преобладает представление о со- держании образования как о знаниях (упоминаются в 112 ответах) и учебном предмете (94 ответа). Говоря о реализации творческой индивидуальности респонденты упоминают влияние учителя на обучен-ность (всего в 29 ответах), развитие (в 21 ответе) и воспитанность (в 16 ответах). Урок как основное "поле" проявления индивидуальности педагога упоминается в 44 ответах, учебный предмет - в 37. Итак, творческая индивидуальность педагога понимается в основном как качество, действующее только в рамках образовательного процесса, способность творчески и плодотворно выполнять профессиональные обязанности. Сужено и поле реализации индивидуальности: господствуют представления о ее реализации в основном в повышении обученности и воспитанности учащихся, почти не учитывается его личностное, индивидуальное влияние на учеников. При обработке опросника (Прилож. 9а) перечисляемые качества педагога были неявно разбиты на противостоящие друг другу пары. Например, качество, приведенное под номером 2 ("умеющий увлечь учащихся личностными качествами, пусть иногда и в ущерб дидактическим требованиям к уроку") стоит в неявной для опрашиваемого оппозиции к качеству 7 ("умеющий проводить уроки на высоком дидактическом уровне, даже если не увлекает учеников личностными качествами"). Все перечисленные качества были разбиты на шесть альтернативных друг другу групп (см. Приложение 96): 1. Личностные - 2. Профессиональные; 3. Творческие - 4. Исполнительские; 5. Направленность на ученика - 6. Направленность не на ученика, а на другие стороны деятельности педагога. Опрашиваемым предлагалось пронумеровать в порядке важности десять наиболее желательных качеств. Всего было опрошено 241 человек. Обработка проводилась по двум направлениям: - подсчет общего числа выборов по каждому качеству и количество выборов по группам качеств; - обобщение данных по отношению к группам опрашиваемых. Всех опрошенных мы разделили на 6 групп. Ї. Творчески работающие руководители инновационных учебных заведений (36 человек). Группа выделена по этому признаку, так как опрос проводился среди руководителей школ на областном семинаре руководителей инновационных учебных заведений. (Январь 1995 г.); 2. Творчески работающие педагоги (14 человек). Группа выделена на том основании, что опрос проводился среди педагогов, выдвинутых (и желающих) принять участие в конкурсе "Учитель года". 3. Случайная выборка педагогов массовых школ (опрашивались учителя школ г. Тюмени и Тюменской области).Всего опрошено 99 человек. 4. Случайная выборка руководителей школ г. Тюмени и Тюменской области. Опрошено 42 человека. 5. Опрос студентов (24 опрошенных) Тюменского государственного университета. 6. Опрос старшеклассников г. Тюмени (всего опрошено 26 человек).
