Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Педагогическое сообщество как субъект социально-исторического процесса 16
1. Учительство как социально-профессиональное сообщество 16
2 Социально-культурные особенности трансформаций общественного статуса и
содержания учительской профессии в России 34
3. Формирование типа личности педагога в русле гуманистической концепции
развития человека 68
Глава II. Предпосылки формирования активного типа личности педагога 96
1. Активность как объект междисциплинарного изучения 96
2. Субъектные механизмы формирования социально-профессиональной активности. 105
Глава III. Образование в современном обществе 130
1. Образование как социокультурный феномен 130
2. Формирование и развитие школы нового типа 143
Глава IV. Влияние образовательных структур на тип личности педагога 186
1. Опыт исследования влияния организационно-культурной среды (школы) на типические особенности личности учителя 186
2. Механизмы профессиональной самоидентификации 211
Глава V. Социально- и личностно-ориентированное образование и опыт исследования самоопределения студентов в роли педагога 227
1. Конкретно-ситуативная обусловленность профессионального самоопределения студентов 227
2. Социально- и личностно-ориентированное образование и опыт его практической реализации 243
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 263
ЛИТЕРАТУРА 267
ПРИЛОЖЕНИЯ 301
- Учительство как социально-профессиональное сообщество
- Активность как объект междисциплинарного изучения
- Образование как социокультурный феномен
- Опыт исследования влияния организационно-культурной среды (школы) на типические особенности личности учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические, политические, идеологические изменения в российском обществе сопровождаются потерей ценностных ориентиров человека, не способного перестраиваться и активно действовать в быстроизменяющемся мире. Социологические и социально-психологические исследования отмечают не только потерю личностных ориентиров, но и сужение диапазона взаимодействия человека с окружающим миром. Однако развитие рыночной экономики требует усиления личностной активности, прежде всего, опору на самого себя, свои волевые усилия, способности к саморазвитию, самосовершенствованию, рефлексии.
Разрушились представления об общности интересов людей и государства, появились обособленные интересы различных социальных слоев. На этом фоне наиболее отчетливо выступили сложности современного российского учительства, которое еще сравнительно недавно строило свою профессиональную деятельность в соответствии с заданными «сверху» идеологическими установками, влияющими на личность самого учителя. Существовала система ценностей «советского человека», которая направляла как личную, так и профессиональную жизнь людей.
В жизнедеятельности современной школы и учительства социологами выявлено много противоречий: с одной стороны, в процессе «перестройки» именно учительство (как сложившаяся социально-профессиональная общность) оказалось наиболее стабильной в выполнении своей социальной роли (В.В. Тумалев); с другой - происходит постоянное снижение уровня жизни учителей, что свидетельствует об изменении отношения общества, государства к системе образования, снижает престиж профессии учителя (Н.П. Стадникова).
Неудовлетворенность работой, тревога за свой завтрашний день стали устойчивыми социально-психологическими явлениями. Учительство как «новое» сообщество на данном этапе развития российского государства еще не сложилось, но уже сейчас можно констатировать, что появление разных типов школ (лицеи, гимназии и др.) ведет к расслоению учительства.
Каждому конкретно-историческому этапу развития общества соответствует определенная образовательная политика, обусловливающая социально-образовательную ситуацию, модели образовательных учреждений. Поэтому в связи с социальными переменами необходимо выявить роль учительства как профессионального сообщества, изучить ценностное отношение педагога к своей профессии и направленность его деятельности в условиях той или иной модели образования.
Учительство выполняет в обществе двоякую роль: с одной стороны, оно выступает как непосредственный исполнитель «социального заказа», с другой - как самостоятельная социальная сила, благодаря которой возможно осуществление «опережающей роли» образования в обществе - формирования молодого поколения в соответствии с социальным идеалом и личностными потребностями.
Чтобы определить способы и возможности влияния педагога на личность воспитанника и развитие социально-образовательной ситуации, нужно изучить специфику учительской профессии и выявить факторы, обусловливающие профессиональную и личностную направленность педагога, которые, в свою очередь, характеризуют его самоопределение и идентификацию с профессиональной ролью.
Тип личности педагога определяется конкретными культурно-историческими условиями, которые выступают в виде различных педагогических парадигм и моделей образования. Они «задают» определенные рамки организации воспитательной среды образовательного учреждения и способы взаимодействия педагога и воспитанника. Нами рассматриваются два типа моделей образования - монофункциональная и полифункциональная, соответствующие индустриальной и постиндустриальной (информационной) фазам развития общества.
Монофункциональная модель образования ориентирует человека на освоение главным образом одной функции, например, профессиональной. Полифункциональная готовит человека «к жизни», к личностному и профессиональному самоопределению.
В российском обществе за многолетний период его развития гуманистические тенденции в области образования проявлялись в определенные периоды, характеризовавшиеся социально-экономическими и культурными «взлетами» - пушкинский лицей, земские школы, школы В.Н. Сорока-Росинского, СТ. Шацкого, В.Л. Сухомлинского, педагогов-новаторов периода «перестройки» и др. Эти учебные заведения (и педагоги, создававшие их как специфическую социально-образовательную среду) были ориентированы на отказ от «регулирующей» педагогики и переход к педагогической саморегуляции как основе взаимодействия с воспитанником, а в более широком смысле - саморегуляции как основе взаимодействия личности и общества. Однако в современной России модель гуманистического образования на общегосударственном уровне еще не сложилась, поэтому представляется необходимым анализ идеи гуманистической психологии и педагогики, ориентированной на личность, а также исследование специфики самоопределения педагога в условиях профессиональной и личностной саморегуляции.
Разрабатывая исходные теоретические позиции, мы опирались на исследования проблем социальной идентификации личности в работах - Т.С.Барановой, Е.Н.Даниловой, О.Н.Дудченко. Е.Д.Игитханян, Ю.Л.Каганова, С.Г.Климовой, Т.З.Козловой, А.В.Мытиль, М.Ф.Черныш, В.А.Ядова и др.
Вопросы личностного самоопределения в тех или иных аспектах раскрывались в исследованиях: Б.Г.Ананьева, К.А.Абульхановой-Славской, Л.И.Анцыфировой, Л.Г.Асмолова, Е.В.Бондаревской, О.С.Газмана, В.В.Давыдова, Н.Б.Крыловой, А.Н.Леонтьева, Л.Н.Лесохиной, Л.М.Митиной, С.Л.Рубинштейна, В.А.Якунина.
Профессиональному самоопределению педагога уделялось внимание в работах: О.А.Абдулина, В.И.Бедерхановой, С.Г.Вершловского, С.Б.Елканова, Р.Г.Каменского, И.А.Колесниковой, Т.В.Кудрявцева, Ю.Н.Кулюткина, Л.М.Перминовой, В.А.Сластенина, Г.С.Сухобской, И.Ю.Турганинова, В.Ю.Шегурова и др.
Однако целостная концепция социально-педагогических основ профессионального самоопределения педагога, которая рассматривала бы его, с одной стороны, как совокупность целенаправленных воздействий социальной политики на развитие образования, проявляющихся в социально-образовательной ситуации, в моделях образовательных учреждений и в их организационно-культурной среде, а с другой - как усилия самого педагога, избирающего, принимающего и исполняющего свою профессиональную роль, - еще на создана. В исследовании данной проблемы мы исходили из того, что регуляция и саморегуляция поведения учителя - узловые моменты в формировании профессионального самоопределения. Важен переход от «внешней» регуляции к «внутренней», то есть момент становления субъектной профессиональной позиции. Активность рассматривается нами как сложное динамическое сочетание интеллектуальной готовности и эмоциональной вовлеченности в профессию, педагогического мастерства, направленных на совершенствование личности учащихся и самого себя как субъекта образовательного процесса.
Социальная регуляция, то есть влияние системы профессиональных норм и требований, методических предписаний и советов учителю, становится эффективной при условии саморегуляции, предъявления требований к самому себе, наличия самокритичности, самоконтроля, самодисциплины. Саморегуляции, и в первую очередь самооценка педагога выступают интегральным выражением его самосознания. Самооценка - важнейший компонент личностной структуры и в данном случае охватывает область отношения к себе как к профессионалу и отношение к учащимся (воспитанникам). Она может изменяться под влиянием сдвига в мировоззрении и ценностных ориентациях, тем самым воздействуя на интерпретацию роли педагога, т.е. содержания и стиля его работы. С.Л. Рубинштейн считал, что человек становится человеком лишь в своем отношении к другому, так как специфика человеческого способа существования заключается в мере соотношения самоопределения личности и определения ее другими. Он подчеркивал, что проблема самоопределения и отношения с другими людьми связана с «культурой внутренних процессов», с особенностями самосозидания.
Между знаниями (как надо), с одной стороны, и саморегулированием как деятельно-активным и сознательным поведением индивида - с другой, расположена целая область волевых усилий, связанных и с освоением знаний, и с их принятием и претворением в практике. Знания становятся личным достоянием, «собственным» знанием, лично значимым опытом, когда у человека сложилось соответствующее отношение к образованию как к источнику сведений, не просто необходимых для выполнения повседневных обязанностей, но и как ко всей «земной мудрости». Ориентация на образование как жизненную ценность предполагает такое отношение, при котором человек убежден, что никаким другим образом он не может приобщиться к интересной, полнокровной жизни, как только с помощью образования. Ориентация на образование может служить в качестве индикатора, сигнализирующего о большей или меньшей степени саморегуляции личности современного человека (Л.Н.Лесохина).
Исследование образования как социального института и духовной ценности предпринималось, в связи с общим и специальным образованием в рамках педагогики (С.Я.Батышев, Т.Г.Браже, З.И.Васильева, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, Б.С.Гершунский, П.В.Горностаев, Р.Г.Гурова, А.В.Даринский, В.Ю.Кричевский, О.Е.Лебедев, Л.Н.Лесохина, Г.Е.Логинова, В.Б.Миронов, В.Г.Онушкин, Ю.П.Петров, В.И.Подобед, В.Л.Сластенин, Е.П.Тонконогая, А.П.Тряпицына, В.Н.Турченко, А.В.Хрептулов, Н.А.Хроменков и др.).
Образование как экономическая и социальная реальность исследовалось экономистами и социологами (Н.А.Аитов, В.Г.Афанасьев, И.В.Бестужев-Лада, Л.П.Буева, А.П.Владиславлев, Л.В.Дьяченко, В.А.Жамин, Т.И.Заславская, Л.Г.Земцов, А.А.Киссель,
Л.Н.Коган, Д.Л.Константиновский, А.Л.Костенко, В.Г.Костюк, Н.И.Литвинова, В.Г.Мордкович, Н.Т.Нонкин, И.Я.Писаренко, Р.В.Рывкина, М.Х.Титма, Ф.Р.Филлипов, В.Н.Шубкин, В.А.Ядов и др.).
Влияние образования на личность - предмет психологической науки (Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, Н.В.Бордовская, В.В.Давыдов, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, Н.А.Менчинская, М.Л.Митина, В.Ф.Моргун, Я.И.Петров, Е.И.Степанова, Г.С.Сухобская, Д.И.Фельдштейн, В.А.Якунин).
С одной стороны, образование рассматривается как социальный институт и специфический способ его функционирования, с другой - анализируются пути и способы влияния образования на тип личности педагога и его профессиональное самоопределение. Изложение текста «разворачивается» в теоретическом плане и в логике развития практики -как складываются взаимоотношения педагога и образования в реальных ситуациях профессиональной деятельности, в обучении.
Функционально образование выступает ведущим условием социализации личности, профессиональной активности и мобильности, личностного и профессионального самоопределения. Оно выступает условием развития самосознания личности: формирования самооценки, мотивации поведения, ценностных ориентации, потребностей и интересов, что является основой саморегуляции.
Человек, в частности - педагог, способен создавать «идеальный образ» своей деятельности, ее процесса и конечного продукта. Способность к целеполаганию, предвидению, идеальному проектированию своей деятельности проявляется таким образом, что сознание творит (опредмечивает, по Марксу) деятельность, а значит - и самого действующего субъекта. Педагог, стоящий на позиции гуманистической педагогики и психологии, видит перспективу глубинного общения с воспитуемым и для этого должен находиться в позиции, которую О.С. Газман называет «культурной позицией».
Цель исследования: разработка теоретических основ профессионального самоопределения и самоидентификации педагога.
Объект исследования - профессиональное самоопределение педагога.
Предмет исследования - социально-педагогические основы формирования профессионального самоопределения педагога.
Гипотеза исследования:
Формирование профессионального самоопределения педагога обусловлено: особенностями историко-культурного развития общества; - ролью учительства как социально-профессионального сообщества; развитием современного образования как социокультурного феномена; особенностями функционирования социально-образовательной ситуации конкретной образовательной среды; личностными механизмами формирования профессиональной активности; освоением учителем гуманистической парадигмы образования и ее реализации на практике.
В исследовании были поставлены следующие задачи: раскрыть теоретико-методологические основы формирования профессионального самоопределения педагога;
изучить профессиональную активность педагога как форму проявления его саморегуляции и профессионального поведения;
раскрыть понятие «гуманизм» как основу для построения типологии личности педагога; выявить особенности развития образования как социокультурного феномена в современном российском обществе и его влияние на формирование типа личности педагога, его профессионального самоопределения;
разработать концепцию развития многопрофильного образовательного учреждения (школы) как условия для реализации профессиональной активности личности педагога;
разработать педагогические основы социально- и личностно-ориентированного образования как условия развития профессионального самоопределения будущих специалистов социальной работы как педагогов.
Методологической основой исследования служат теории, рассматривающие человека как высшую ценность; образования как социального института и социокультурного феномена; педагога как активного субъекта, преобразующего социальную среду и самого себя в процессе профессиональной деятельности. Мы опираемся на системный подход к исследованию человека как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности (Б.Г. Ананьев).
Теоретической основой исследования явились основополагающие идеи:
- деятельностного подхода к рассмотрению личности - К.А.Абульхановой-Славской, Л.И.Анцыферовой, В.Г.Афанасьева, И.В.Бестужева-Лады, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, М.С.Кагана, А.Н.Леонтьева, В.С.Мерлина, В.Н.Мясищева, В.А.Петровского, К.К.Платонова, С.Л.Рубинштейна, Е.Э.Смирновой, Э.Т.Юдина, В.А.Ядова, В.А.Якунина и др.;
направленности личности - Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, Т.К.Ахаян, З.И.Васильевой, А.Маслоу, С.Л.Рубинштейна, Л.С.Славиной и др.;
- гуманизации профессиональной подготовки и формирования личности учителя - С.Г.Вершловского, В.Г.Воронцовой, З.И.Васильевой, И.А.Колесниковой, Ю.Н.Кулюткина, О.Е.Лебедева, Л.Н.Лесохиной, А.А.Мелик-Пашаева, В.Оконя, В.А.Сластенина, Г.С.Сухобской, Е.П.Тонконогой, А.П.Тряпицыной, Е.И.Шиянова и др.; гуманизации образования - И.Ю.Алексашиной, О.С.Газмана, Б.С.Гершунского, В.И.Гинецинского, Н.В.Бордовской, С.Г.Вершловского, А.П.Владиславлева, И.А.ЗимнеЙ, О.Е.Лебедева, Л.Н.Лесохиной, В.Ю.Кричевского, Ю.Н.Кулюткина, В.Прокопюка, Г.С.Сухобской, Е.П.Тонконогой, А.П.Тряпицыной, Н.И.Элиасберг и др.; гуманистической психологии - А.Маслоу, К.Роджерса, В.Франкла и др.;
профессионально-педагогической деятельности - В.Н.Максимовой, В.И.Подобеда, В.А.Сластенина и др.;
психолого-педагогической структуры профессиональной деятельности учителя -Н.В.Бордовской, В.И.Гинецинского, В.В.Кан-Калика, О.Б.Копичникова, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, Л.ММитиной, А.А.Реана, Г.С.Сухобской, В.А.Якунина и др.; подготовки учителя к профессиональной деятельности как субъекта взаимодействия -А.А.Бодалева, В.В.Горшковой, И.С.Кона, Х.И.Лийметса, Ю.Н.Кулюткина, В.Н.Козиева и
др.;
- педагогического мастерства - Л.В.Бондарук, Ф.И.Гоноболина, И.А.Зязюна, Н.В.Кузьминой, А.И.Щербакова и др.;
учительства в ситуации социально-политических перемен - В.В.Тумалева; педагогического призвания - Л.М.Ахмедзяновой;
основ саморазвития личности учителя - Н.М.Гаджиевой, И.И.Никитиной, Л.Н.Лесохиной и др.;
развития системы повышения квалификации педагогических кадров - Т.Г.Браже, С.Г.Вершловского, В.Г.Воронцовой, А.В.Даринского, Ю.Н.Кулюткина, О.Е.Лебедева, Л.Н.Лесохиной, В.Н.Максимовой, В.Ю.Кричевского, А.Е.Марона, В.Г.Онушкина, В.И.Подобеда, Г.С.Сухобской, Е.П.Тонконогой и др.;
образования в личностно-ориентированной парадигме - Ш.А.Амонашвили, Н.А.Алексеева, Е.В.Бондаренко, Н.Н.Верцинской, В.В.Серикова, И.Д.Фрумина, Н.Е.Щурковой, И.С.Якиманской и др.
Методы исследования: контент-анализ научной литературы;
анализ документов (пакет постановлений, инструкций, концепций по развитию школ типа гимназии, лицея); монографический метод;
включенное длительное наблюдение;
- опрос (беседа, интервью, анкетирование); сопоставление реальных моделей деятельности педагога; социально-педагогический эксперимент.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что: проблема профессионального самоопределения и самоидентификации педагога рассмотрена на общетеоретическом, социально-историческом, социально-психологическом и педагогическом уровнях;
- разработана междисциплинарная теоретическая основа профессионального самоопределения педагога;
выявлена зависимость развития процесса самоопределения педагога от особенностей
социально-образовательной ситуации и образовательной модели;
показаны пути развития профессионального самоопределения педагога в контексте
гуманистической парадигмы;
теоретически обоснован и практически реализован курс социально- и личностно ориентированного образования, представляющий собой практическое воплощение идей
гуманистической педагогики в процессе обучения и самоопределении будущего
специалиста социальной работы как педагога.
Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические положения и выводы позволяют осмыслить и реализовать процесс самоидентификации и профессионального самоопределения педагога в современной образовательной ситуации; наметить пути формирования гуманистической направленности его деятельности в образовательных учреждениях. Материалы исследования используются при разработке учебных курсов, факультативов, спецкурсов и тренингов. Разработана и внедрена в жизнь концепция развития конкретных многопрофильных институтов образования, которые реально воплощают в сегодняшнюю жизнь полифункциональную модель образования
(школа № 508 Московского района и школа-центр «Динамика» Адмиралтейского района Санкт-Петербурга, социально-образовательный центр № 29 г. Магадана). Результаты исследования могут быть полезны руководителям образовательных учреждений для построения инновационных образовательных учреждений; педагогам и студентам для самообразования и использования в практической деятельности.
Данное исследование может быть реализовано в практической профессиональной подготовке педагогов и повышении квалификации.
Основные положения диссертации апробированы в среде научных работников -специалистов в области образования и культуры, дидактики и методики обучения; работников образования (учителя, руководители школ). Апробация и развитие теоретических идей исследования берет начало в исследованиях, связанных с всесоюзным экспериментом по организации центров образования (научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Л.Н. Лесохина), в участии автора в программе АН СССР «Человек, наука, общество: комплексное исследование», руководстве автором научно-исследовательской темой РАО «Модернизация образовательных структур как условие социальной самоидентификации личности взрослого человека».
Сформулированы и внедрены идеи социально- и личностно-ориентированного образования (учебно-тематический план и программа курса прилагаются) в образовательно-воспитательный процесс Санкт-Петербургского государственного института сервиса и экономики на факультете социальных технологий, а также в филиалах института - городах Пскове, Петрозаводске, Старой Руссе, Выборге, Гатчине, Калининграде и др. Данный курс внедрен в практику подготовки студентов - будущих социальных педагогов при Черкасском государственном университете. Кроме того, материалы диссертации использовались и используются при чтении курса педагогики для дневных и заочных отделений всех специальностей в Санкт-Петербургском государственном институте сервиса и экономики. Подготовка методик, отработка концепции развития полифункциональной модели
образования проводилась до 1994 года в группе прогнозирования развития образования Института образования взрослых РАО, а с 1994 года осуществлялся социально-педагогический эксперимент, проводились опросы и наблюдения на факультете социальных технологий Санкт-Петербургского государственного института сервиса и экономики.
Общие положения выносимые на защиту: - Профессиональная идентификация и профессиональная самореализация педагога обусловлены ценностными ориентациями учительства как социально-профессионального сообщества. Монофункциональная и полифункциональная модели образования соответствуют индустриальной и постиндустриальной (информационной) фазам развития общества. Общецивилизационные процессы предопределяют развитие образования как общечеловеческой ценности; социально-образовательной ситуации, которая обусловлена социальными потребностями общества и личности, институциализируется в образовательной модели, которая влияет на формирование определенного типа личности педагога. Исторический анализ профессиональной деятельности (и, соответственно, профессионального самоопределения) педагога при переходе от первой ко второй фазе показывает, что гуманистическая направленность деятельности педагога определяется не только социально-историческим и социокультурным контекстом, но и его профессиональным, нравственным самосознанием и эмоциональным переживанием профессиональной роли, что обнаруживается в выборе стиля профессионального поведения, взаимодействия с воспитанниками. Социальный контекст способен «усиливать» или «приглушать» гуманистическую тенденцию педагогического воздействия на личность, делая эту тенденцию либо «нормой», либо исключением из нормы в зависимости от целей общества.
Идентификация с профессиональной ролью, переживание ее значимости и способность прогнозировать свое профессиональное развитие обусловлено теоретической и практической подготовкой педагога.
За многолетнюю историю развития российского общества гуманистические тенденции проявлялись в конкретные периоды, характеризовавшиеся социально-экономическими и культурными «взлетами» данной исторической эпохи. Однако специфика российской истории была такова, что эти «взлеты» не становились нормой для последующего этапа развития государственной системы образования, и, по сути, в России так и не сложилась модель гуманистического образования на общегосударственном уровне. Актуальной представляется реализация идей социально- и личностно-ориентированного образования, что предполагает коррекцию содержания образования и специфику самоопределения педагога в условиях профессиональной и личностной саморегуляции. Степень достоверности результатов исследования.
Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью основных теоретических выводов, учетом современных разработок в области педагогики, психологии, социологии, использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, личным участием автора в многолетней и разнообразной опытно-экспериментальной работе, широкой апробацией основных научных идей и позитивными результатами.
Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии и приложений.
Учительство как социально-профессиональное сообщество
В любую историческую эпоху положение учительства в обществе, государстве, его социальная структура определялись характером умственного труда, который обусловливал место учительства в общественном разделении труда. Учительство - составляющая часть интеллигенции.
В.И. Даль дает следующее определение учителя: «наставник, преподаватель, профессор, обучатель». Раскрывает он и понятие «педагог», - как «человек, посвятивший себя этому предмету» (то есть педагогике) [129,528].
Советский энциклопедический словарь трактует словосочетание «учитель в СССР»: специалист, осуществляющий коммунистическое воспитание, образование и обучение подрастающего поколения в общеобразовательных школах» [370, 1405]. «Педагог - 1) лицо, ведущее практическую работу по воспитанию, образованию и обучению детей и молодежи и имеющее специальную подготовку в этой области; 2) ученый, разрабатывающий теоретические проблемы педагогики» [370, 990].
Ф.Р.Филиппов характеризует учительскую интеллигенцию как социально-профессиональный отряд специалистов, большинство которого составляют женщины с высшим образованием. Оба названных обстоятельства (пол и образование) определяют социальный облик и основные черты образа жизни педагогической интеллигенции [417,151]. В актуальной работе, посвященной социальному положению и престижу учительства, Ф.Г. Зиятдинова определяет учительство как «особую социально значимую группу интеллигенции, осуществляющую духовно-практическую деятельность по формированию человеческой личности» [148, 31]. В.В. Тумалев вводит понятие «учительской страты» [405, 31-32], к которой относит следующие признаки: обязательные - общие признаки, присущие в целом группе интеллигенции; дискриминирующие (специфические), отличающие учительство от других; сугубодискриминирующие (сугубоспецифические), отличающие подгруппы внутри самой учительской страты. При этом:
Обязательные - общие признаки включают в себя:
а) структуру ценностных ориентации; б) профессиональную идентификацию; в) удовлетворенность профессией; г) степень самореализации.
Дискриминирующие - отличающие учительство от других групп, - включают в себя: а) структуру мотивов выбора профессии; б) преданность учительской профессии; в) любовь, доброе отношение к детям; г) бюджет времени; д) высокую работоспособность в ситуации постоянного общения, интеллектуального и психического напряжения; е) постоянное обновление и коррекцию знаний, педагогических технологий; ж) специфику взаимодействий с объектом; з) способность к организации учебной деятельности учащихся; и) консерватизм по отношению к политической системе общества.
Сугубодискриминирующие, - отличающие подгруппы учителей внутри самой страты, - включают в себя: а) отношение к современной системе школьного образования; б) профессиональную позицию внутри школьного образовательного процесса; в) возраст; г) отношение к инновациям; д) семейное положение; е) отношение к ученикам; ж) отношение к профессии; з) трудоемкость профессии; и) квалификационный разряд, размер заработной платы.
Учительская страта - специфическая часть общества, профессионально реализующая наиболее значимые социальные и культурно-личностные общественные цели, ориентированные на процесс развития людских ресурсов и производительных сил. Осуществляется это с помощью целенаправленной деятельности в системе обучения и воспитания учащихся с целью создания их потенциальных социальных функций и статусов [405, 36].
И.П.Стадникова [379] отмечает, что в отечественной социологии чаще всего дается трактовка сущности социального института как нормативно-ценностной системы, так и организационного образования. При таком положении учительство оказывается видом социального института. Однако нельзя не видеть, что деятельность учительства определенным образом включена и в политическую жизнь общества. Выдвигая эту точку зрения, автор приходит к выводу, что важной функцией института учительства является не только осуществление обучения и воспитания подрастающего поколения, но и выполнение функции регулирования поведения людей в различных сферах отношений, то есть, выступает как объект и субъект социальной политики государства.
Не случайно в рекомендациях ЮНЕСКО от 1996 г. о статусе учителя, преподавание рассматривается как профессия, которая является формой государственной службы.
Ускоренный рост численности учителей в советский период, дифференциация учительских профессий, их разнообразная направленность выдвигает вопрос: учитель -профессия или специальность, должность или квалификация? Например, человек получил диплом с квалификацией «учитель географии и биологии средней школы по специальности география и биология», а работает воспитателем продленного дня.
В.А. Ядов говорит о профессиональной полифонии, смешении многих профессий в одной более общей области, которая, как и размывание одной области знаний во множестве специальностей, - приводит к тому, что в обыденной жизни говорят о работе, занятии, призвании [377].
Активность как объект междисциплинарного изучения
Социально-профессиональная активность - явление, в котором соединяются наиболее важные стороны профессионального поведения педагога. Изучая это явление, мы пытаемся найти опорные моменты для определения способов регуляции и саморегуляции профессиональной деятельности. Однако социально-профессиональная активность выступает в контексте более сложных образований - индивидуальности и социальной активности личности. Анализируя философскую, психологическую, социологическую, педагогическую литературу по этому вопросу, мы искали в данном случае ответ на главный вопрос: каково соотношение внешней и внутренней детерминации в .системе активных проявлений личности.
Ответ на этот вопрос имеет непосредственно конструктивный смысл, поскольку социальная активность педагога в обществе измеряется степенью его сознательного участия в общественной жизни.
Формирование и проявление активной жизненной позиции личности педагога в конкретно-исторической ситуации связано с развитием ее творческих потенций, в том числе и направленных на улучшение собственной природы. Активность личности закладывается в «фундамент» личности на ранних этапах жизни и корректируется, направляется на протяжении всей сознательной деятельности. Поведение человека совершается в определенных, заданных условиях, но его причиной является, по мнению С.Л. Рубинштейна, «условия внутренние» [355].
Деятельность и «идеальные побуждения к деятельности» (Ф. Энгельс) связаны таким образом, что человеческая активность выдвигает и «идеальные побуждения», -интересы, потребности, мотивы, которые становятся своего рода пусковым механизмом активности. «Активное приспособление к будущему, - считал А.Н. Леонтьев, - является специфической именно для поведения человека» [211, 33].
Проблема социальной активности тесно связана с проблемой социальной ответственности, поскольку «свободное развитие» личности противостоит анархическому пониманию свободы от обязательств, норм и требований общества. Отсюда особый смысл приобретает мировоззренческая основа активности, ее нравственный контекст.
Социальная активность выступает в многообразных внешних проявлениях. Ее полезный результат измеряется тем вкладом, который вносит человек в перестройку «обстоятельств и самого себя». Однако организуется и направляется активность субъективной позицией личности, выступающей интегральным образованием, обеспечивающим «переплавление» внешних требований во внутренние.
Осмысливая стратегические планы своего поведения, выбирая конкретные пути, принимая решения, человек руководствуется сложившимися у него убеждениями, ценностными ориентациями. Сферы проявления активности практически неограниченны, а направляющая внутренняя сила заключена в субъективной позиции.
Выдвигая понятия «социальная активность», «социальная ответственность» и «социальная позиция» в качестве исходных, мы базируемся на тех характеристиках, которые имеют принципиальное значение для развития механизмов саморазвития личности учителя. Надо подчеркнуть сложность и многоаспектность как самого явления социально-профессиональной активности, так и подходов к нему как к объекту изучения, формирования и развития.
Социально-профессиональная активность - феномен, требующий междисциплинарного подхода. Это выражается в том, что практически все науки о человеке в той или иной мере прибегали к активности, чтобы объяснить те или иные стороны человеческого поведения. В толковании активности, а значит, - и в выборе методов ее формирования, важен способ ее методологического обоснования. Идеологический смысл междисциплинарного подхода к изучению активности надо видеть в сбалансированности «внутреннего» и «внешнего», их взаимосвязи и взаимопроникновения на основе общественной детерминации. Б.Г. Ананьев, И.С. Кон подчеркивали, что человек выступает как субъект исторического процесса [13; 14; 176]. Утверждение: «всякое проявление жизни» есть проявление и утверждение общественной жизни, - нередко приводится как ключевое в анализе всех других подходов к феномену активности. Это утверждение - аксиома марксистской теории личности, конечный вьшод и одновременно ведущая посылка в анализе различных подходов к изучению человеческой активности (Л.С. Выготский, В.М. Бехтерев).
Рассматривая учение об активности личности, мы, прежде всего, обращаем внимание на то, каким сложным путем шли поиски решения проблемы «Человек и общество». Предпринимая краткий исторический обзор, мы исходим не только из необходимости осмыслить исторически сложившийся способ решения этой проблемы, но в первую очередь - из стремления избежать односторонности в трактовке, а значит, затем и в интерпретации тех путей и методов, с помощью которых можно формировать и развивать активность (в данном случае - социально-профессиональную активность педагога).
Вообще, как известно, проблема активности индивида рассматривается как активность биологическая и социальная. Сам интерес к человеку как к активно действующему субъекту исторического процесса растет по мере того, как под влиянием общественных отношений формируется понятие личности.
Образование как социокультурный феномен
Современный этап развития общества предполагает подход к развитию образования, который определяется развитием цивилизации и характеризуется переходом на позиции личности. Приоритет личности должен утверждаться во всех областях социальной жизни и служить цементирующим звеном для интеграции и развития общества. Если предпочтение отдается социокультурным, политическим или националистическим приоритетам, - то их влияние на общество становится дезинтегрирующим.
До начала 90-х годов образование в нашем обществе было доступно всем (а это несомненное достоинство для любого общества), но, тем не менее, оно было унифицировано, сравнительно однообразно, как в плане получения общего, профессионального образования, так и в плане повышения квалификации.
Современная образовательная ситуация теоретически предполагает качественно иной подход к развитию образования, где следует говорить о формировании человеческого опыта средствами образования, о формировании человеческой индивидуальности, неповторимости, о воздействии образования на жизнь человека, иными словами -образование определяет содержание жизни на всем ее протяжении [216].
Автор данной работы с 1982 по 1995 год была членом научной группы прогнозирования развития образования в научно-исследовательском институте образования взрослых РАО (научный руководитель докт. пед. наук, проф. Л.Н. Лесохина). Одно из направлений исследования было ориентировано на теоретическую разработку, экспериментальную проверку и организацию новых образовательных структур, отвечающих состоянию общества и характеру человеческой деятельности. В 1994-1995 гг. автор являлась научным руководителем темы РАО «Модернизация образовательных структур как условие социальной самоидентификации личности взрослого человека (прогнозный анализ)». В результате исследования группа пришла к выводу о смене моделей образования, об изменении социально-образовательной ситуации. Речь шла о принципиально новом видении современного образовательного пространства как в целом, так и в отдельных деталях. Наблюдается переходный этап от «мономодели» образования к «полифункциональной» модели. Он характеризуется экстенсивными и интенсивными изменениями: широким спектром образовательных структур, в том числе и развивающихся на самодеятельной (саморегулятивной) основе, и преобразованиями внутри содержания образования (образовательные стандарты, минимумы, эталоны).
Регуляция со стороны «государственных» структур (введение новых форм образования, разработка новых стандартов и т.д.) проявляется прежде всего в том, что уничтожаются одни структуры и санкционируются другие - в рамках мономодели, поскольку образование понимается как способ воздействия на ситуацию (решение кадровых вопросов, удовлетворение элитарных притязаний и общеобразовательных знаний для широких масс и т.д.).
Модель образования понимается как исторический тип функционирования образовательного учреждения.
Полифункциональная модель образования - это саморазвивающийся образовательный процесс, отражающий полифункциональность образования, с одной стороны, и многообразие человеческой деятельности - с другой. Образовательные процессы самовыражаются, «овеществляются» в социальных ситуациях (попадая под влияние конкретных социальных факторов и обстоятельств), которые, в свою очередь, выступают как социально-образовательные структуры, институты, организации.
Новизна исследования, проводимого в научной группе, просматривалась в логике соединения в единой парадигме философского аспекта образования, его социально-психологического статуса («человек и образование») и «институциональных» особенностей, при этом приоритетной оказывается проекция образования на личность: личность и образование, образование и человеческая деятельность (профессиональная для педагога в том числе), модели образования и тип личности (педагога).
В целом констатируется переход современной цивилизации от технократической (индустриальной) стадии своего развития к стадии посттехнократической (постиндустриальной) (B.C. Степин, В.А. Ядов), что и определяет философскую основу прогнозирования образования. Оно направляется также специфическим состоянием нашего общества, определяется геополитическими условиями России, социально-культурными условиями развития различных регионов.
В исследованиях научной группы прогнозирования образования развитие полифункциональной модели образования характеризуется как явление всечеловеческого опыта, представляющего собой саморазвивающуюся систему. Основой ее развития, ее стимулом, внутренним механизмом выступают «уроки опыта», передающиеся из поколения в поколение. Являясь субъектом исторического процесса, образование выступает как многофакторная, многосторонняя ценность, способная к саморазвитию. (Научный отчет группы прогнозирования развития образования за 1991 год).
Модель образования - универсальный способ, с помощью которого осуществляется «запись», «интерпретация» и «передача» («освоение») всечеловеческого опыта во всем его многообразии. Модель в конечном итоге «нарабатывает» на формирование определенного типа личности, так как именно через нее человечество решает, что передать последующему поколению. Таким образом, модель зависит от философии общества, от его идеологических и политических взглядов и убеждений. Общество само решает, каким должен быть потенциал образования. Цели общества определяют цели образования.
Опыт исследования влияния организационно-культурной среды (школы) на типические особенности личности учителя
Под принятием роли мы будем подразумевать не конечный итог профессионального самоопределения, а осмысление и аргументирование данной социальной роли как общественно и лично важной, обеспечивающей определенный .престиж и самоуважение, возможность продвижения и саморазвития. Речь идет по существу о формировании в сознании индивида «образа» себя в определенных (предлагаемых) обстоятельствах. Чем глубже осмыслен этот образ, чем больше он выделяется на фоне жизнедеятельности индивида в целом, чем шире диапазон его мысленных проявлений, в конечном счете - чем больше «импровизационный размах», тем, как мы полагаем, больше оснований ожидать сознательного выхода на уровень профессионального мастерства. Речь, следовательно, идет об осознанности профессионального выбора, самой ситуации деятельности (которая определяется типом образовательного учреждения) и профессиональных норм.
«Единицей» интеллектуальной активности выступает знание. Но не знание, как таковое (в узком смысле слова), а знание современной ситуации деятельности, представление о социально-профессиональной роли и о себе в избранной роли. Такое знание «кристаллизуется» в мотиве, который выступает как способ «рационализации» поведения.
Так, абитуриент педагогического вуза сознательно учитывает такие факторы, как наличие высших учебных заведений в регионе, семейные традиции и требования, престижность избираемой профессии и ее трудности и т.д. Его осведомленность избирательна: он мысленно «взвешивает» аргументы «за» и «против» выбора, находит основания, для себя наиболее убедительные, объясняет себе, почему надо поступать именно в педагогический вуз.
В мотиве, как известно, достаточно сильно представлен не только рациональный, но и эмоциональный компонент. Однако преодоление эмоционального в момент выбора профессии нередко становится проблемой последующих жизненных этапов. Формирование сознательных предпосылок деятельности достигается всей ситуацией профессионального выбора, в частности, профессиональной ориентации школьников.
Первоначальные аргументы в пользу профессионального выбора претерпевают значительные изменения в процессе обучения в вузе, во время работы в школе. Осознание роли не статично, оно развивается, изменяется.
Изучение процесса формирования интеллектуальной активности, а также ценностных ориентации осуществлялось нами через анкетирование, интервью, беседы. Беседуя с педагогами, мы выяснили, почему они избрали свою профессию в прошлом, поступают так или иначе сейчас, что собираются делать в дальнейшем, мы не только выясняем глубину осознания ими своей «роли», но и восприимчивость к усвоению и переработке новых аргументов.
Реальная мотивация гораздо более сложное явление, нежели то, как ее интерпретирует сам человек. Нас же в данном случае интересует именно то, как сам педагог объясняет самого себя, какие доводы в пользу избранной профессии выдвигает.
Существует дистанция между мотивацией как устойчивой совокупностью ведущих мотивов деятельности (ориентации) и мотивом, определяющим действия в сравнительно узкой сфере или применительно к одному поступку [337, 48-67]. Так, есть различия между понятиями «профессиональная мотивация» и мотивом восприятия конкретной профессиональной ситуации. В первом случае следовало бы выяснить, с какой степенью полноты и осознанности воспринимается весьма многосложная социальная ситуация профессионального выбора. Во втором - сосредоточиться на конкретной ситуации деятельности. Анализ, объясняющий процессы удовлетворенности (и неудовлетворенности) деятельностью педагога как классного руководителя, подсказан необходимостью конкретизировать вопрос. Вместе с тем выбор такого объекта подсказан самой практикой педагогической деятельности.
Нами было проведено монографическое изучение трех групп классных руководителей (по 12 человек в каждой), представляющих гимназию (условно школа № 1), школу, реализующую концепцию школы-лицея с художественно-промышленным профилем (условно школа № 2), школу- центр для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, но с сохранным интеллектом (условно школа № 3) (исследование проводилось в 1998 году).
На важность и значимость работы классного руководителя указали 2 человека из 12 в школе №1,9 человек из 12 в школе №2 и 11 из 12 в школе №3. Все они отметили важность процесса воспитательной деятельности, хотя и подчеркнули большой объем и сложность. Подавляющее большинство опрошенных отметили необходимость этой работы, т.к. именно во внеклассной деятельности происходит неформальный процесс общения «воспитатель-воспитуемый» и происходит направленное влияние на формирование и развитие личности воспитанников, причем 2/3 опрошенных отметили творческий характер деятельности.
Неудовлетворенность деятельностью классного руководителя указали 10 человек из школы №1, отметив, что главное в их работе - дать знание учащимся по предметам, а воспитательной работой пусть занимаются «специальные люди»; 3 человека из школы №2 считают, что и так много времени во время урока уделяется воспитанию учащихся, а после уроков дети должны идти домой и отдыхать; 1 человек из школы№3 считает это дело бесполезным, так как у него и так много работы, которая отнимает силы.
