Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Современный опыт и предпосылки востребованности традиционных духовных ценностей практикой образования 24
1.1 - Зарубежный опыт включения традиционных духовных ценностей в содержание образования государственных образовательных учреждений 24
1 2- Отечественный опыт приобщения к традиции культуры в системе образования 47
1.3,Традиционные духовные ценности в государственном образовательном минимуме общеобразовательных учреждений 70
1 .4. Социокультурные предпосылки профессионального самоопределения будущего педагога в традиционных российских духовных ценностях 90
Выводы по первой главе 106
Глава II. Концептуально-методологические основы профессионального самоопределения будущего педагога в традиционных российских духовных ценностях 110
2.1. Специфика профессионального самоопределения будущего педагога в традиционных российских духовных ценностях 110
2.2. Понятие духовности в контексте современного образования 126
2.3. Ценности и смыслы в структуре профессионального самоопределения будущего педагога 149
2.4. Преемственность духовных традиций как приоритетный принцип профессионального самоопределения будущего педагога 159
Выводы по второй главе 167
Глава III Педагогический потенциал базовых ценностей традиционной российской духовной культуры и их роль в профессиональном самоопределении будущего педагога 170
3 Л - Ценности православной педагогики 170
3.2. Традиционные основы исламской педагогики 200
3.3. Аксиологические идеи буддизма и их педагогическое значение 213
3.4. Базовые ценности иудейской педагогики 233
Выводы по третьей главе 253
Глава IV. Пути освоения традиционных российских духовных ценностей в системе историко-педагогического образования 256
4.1. Изучение перспективных требований к содержанию историко-педагогического образования будущего педагога в русле традиционных духовных ценностей 256
4.2. Проектирование содержания историко-педагогического образоваїшя в контексте традиционных российских духовных ценностей 266
4.3. Организация, проведение и анализ результатов опытно-экспериментальной работы 273 Выводы по четвертой главе 310
Заключение 311
Список использованной литературы 315
Приложения 349
- Зарубежный опыт включения традиционных духовных ценностей в содержание образования государственных образовательных учреждений
- Специфика профессионального самоопределения будущего педагога в традиционных российских духовных ценностях
- Ценности православной педагогики
- Изучение перспективных требований к содержанию историко-педагогического образования будущего педагога в русле традиционных духовных ценностей
Введение к работе
Актуальность исследования. Сегодня Россия переживает очередной излом истории. Он связан с кризисной ситуацией в экономике, политике, национальных отношениях. Предпосылкой данной ситуации стало состояние общества, получившее название «духовного кризиса». Сутью его, говоря словами С. Грофа, является «неспособность сделать следующий шаг в своем развитии», а его очевидным проявлением — нравственно-ценностная дезориентация и опустошенность, прежде всего, молодежи [147]. По мнению многих философов, политологов, социологов, психологов (Б, Братусь, А- Верховский, А, Кочетков, А. Панарин и др.), сегодняшний отечественный социально-экономический кризис имеет духовные корни; проблемы общества могут быть объяснены не столько кризисом в экономике, культуре, экологии, образовании, сколько кризисом человека, не способного к воспроизводству культуры как самореализующей системы. Однако, ситуация такова, что значительная часть населения страны, оторвавшись от традиционных духовных ценностей, является деструктивной силой общества,
В данных условиях первостепенное значение приобретает поиск «инструментов» преодоления кризисных явлений. Одним из них является качественное обновление системы педагогического образования как важного источника преумножения культурного богатства человечества. Сфера педагогического образования, несомненно, несет свою долю ответственности за многие негативные явления, ибо причиной их является сам человек, утративший способность активно противостоять злу во всех его проявлениях, потерявший веру в духовные ценности и смысл человеческой жизни, лишившийся ориентиров, не находящий ответа на важнейшие мировоззренческие вопросы. Однако подготовка учителей в педагогических вузах до настоящего времени все еще ориентирована преимущественно на овладение предметным знанием: будущий учитель получает систему рекомендаций, указаний по отбору учебного материала и методические указания по работе с ним. Таким образом, педагогическое образование, продолжая развиваться в русле про-
свещенческой, сциентистской модели, начинает отставать от требований современной эпохи, одним из признаков которой является необходимость наличия у субъекта личностного начала в ситуации выбора и самостоятельного принятия решений. Отсюда принципиально важной функцией педагогического образования является обретение им целостности не только в смысле единства обучения, воспитания и развития, но и в смыслах единства материальной и духовной природы человека, единства знания и веры, понимаемой как мировоззренческая убежденность человека» без которой немыслимы его самореализация и жизнетворчество.
Актуальность темы исследования обусловлена необходимостью самоопределения будущего педагога в сложных и неоднозначных условиях открытого постиндустриального общества, основанного на идее личностной свободы человека, когда приоритет отдается полной эмансипации личности, стяжанию материальных благ и комфорта, получению удовольствия, что взращивает эгоцентризм и культ низменных страстей. В связи с этим педагогическое образование не может оставаться индифферентным к одной из вершинных, по мысли Л.С. Выготского, проблем личности, к которым относятся поиски самоопределения в ответе на вопросы о смысле жизни и своем предназначении, добре и зле и т.п.
Проблема исследования актуализируется в связи с переходом к новой гуманистической образовательной парадигме, характеризующейся профессиональной готовностью к работе с содержанием образования на смысловых уровнях понимания- «Понимающее» образование основывается на процедуре понимания как результата индивидуального осмысления и задает глубинное единение познающего субъекта и познаваемого. При этом особенно значимо, что именно так происходит единение человека и другого человека, человека и природы. Степень развития этого понимания показывает, насколько учитель может понять и принять экзистенциальные проблемы мира детства, насколько глубоко может сочувствовать и сопереживать. Именно через понимание происходит мироосвоение и самоосвоение своего настоящего, естест-
венного, глубинного «я», которое «имеет предпонимание, данное существующими нормативно-ценностными установками, существующими субкультурами» [446, с.37]. Отсюда, процесс познания не может быть однобоким или находиться в одной плоскости - только в области точных наук, или на уровне религии, или только на уровне искусства. Современное образование должно обеспечить мощные диффундирующие процессы, и только тогда можно говорить о настоящем знании» о познании мира вообще [184,с.23].
Проблема профессионального самоопределения будущего педагога приобретает особую остроту в связи с необходимостью его ориентации в сложном поле духовной проблематики, где в условиях плюрализма, присущего демократическому обществу, соседствуют различные трактовки светского и религиозного понимания духовности. В этом контексте особую тревогу вызывает явно недостаточная компетентность студента педвуза для его профессионального самоопределения относительно деструктивных культов, которые обосновались практически в каждом городе России. По данным, представленным в Аналитическом вестнике Государственной Думы, их существует в России более 500 [16, с.2]. Нередко жертвами духовной экспансии этих организаций, практикующих контроль сознания с помощью таких методов, как манипулирование, сообщение неполной или ложной информации, лингвистическая двойственность (использование намека, внушения), медитаций и т.п., становятся не только дети, но и учителя.
06 актуальности обращения к культурным смыслам традиционных российских духовных ценностей свидетельствует также то, что за последнее десятилетие формационные преобразования и демократизация всех сфер жизни привели к росту национального, этнокультурного и религиозного самосознания. Утверждается понимание того, что религия является важной составной частью национальной культуры, она играет существенную роль в качестве регулятора общественной морали. Исходя из сущностного понимания религии как определенной системы мировоззренческих взглядов, получает признание точка зрения, что она служит источником культурно-
7 исторического развития, поскольку лежит в основе ядра любой национальной культуры. В современном педагогическом образовании недостаточно учитывается фактор изменения религиозной ситуации в стране в целом, связанной с деятельностью и традиционных духовных институтов, которые представлены христианством, исламом, буддизмом и иудаизмом. Каждая из этих конфессий, в соответствии с традиционной для нее культурой, обладает мощным арсеналом воздействия на процессы воспитания. Педагогика межконфессионального общения с детьми из верующих семей, обучающимися в светской школе, имеет ряд существенных особенностей, знать и учитывать которые необходимо.
Кроме того, государственные стандарты школьного образования включают изучение тем, связанных с культурным осмыслением библейских и традиционных российских духовных ценностей, особенно в курсах отечественной истории, литературы, русского языка, мировой художественной культуры. Наблюдения показывают, что в системе педагогического образования уделяется недостаточное внимание подготовке специалистов, которые могли бы соединить культурное содержание и культурные ценности религии со светским образованием.
Таким образом, в условиях кризиса, показателем которого является бурное мировоззренческое брожение, на передние рубежи общественной жизни все больше выдвигается обращение к области духовной культуры. Ее стержнем являются їрадиционньїе духовные ценности. Поскольку одна из главных задач современной школы состоит в воспитании, прежде всего, нравственной, свободной, ответственной личности, весьма важным направлением ее решения является формирование уважительного отношения к отечественным духовным традициям, их осмысление в контексте мировой культуры.
Актуальность темы исследования обусловлена и целым рядом причин, имеющих проблемный характер, и требующих для своего разрешения нового концептуального взгляда на место культурных ценностей религии в системе духовных ориентации субъекта. Тема исследования особенно актуализирует-
8 ся именно в последнее время, что связано с распространением технократического стиля мышления в современной культуре, В рамках технократической парадигмы формируется специфическое отношение к миру, науке, смыслу жизни и т.п. Наиболее характерной чертой технократического стиля мышления выступает его утилитарность.
В связи с этими обстоятельствами необходима теоретическая разработка основ профессионального самоопределения будущего педагога в современном духовном культурно-образовательном пространстве, которая опиралась бы на содержательные связи педагогики и культурные ценности религии, рассматриваемые как дополняющие друг друга измерения человеческого существования.
Для наиболее полного выявления современного состояния и степени изученности данной проблемы мы обратились к анализу философских, социальных, психологических и собственно педагогических исследований отечественных и зарубежных ученых.
Исследованию проблем взаимоотношений человек - мир и самоопределения личности посвящены труды русских религиозных философов — И. Киреевского, В. Хомякова, Вл. Соловьева - первого, кто в России создал философскую систему. Ее развитие продолжили С. и Е. Трубецкие, отец Павел Флоренский, отец Сергий Булгаков, Н. Лосский, Л- Карсавин, отец Василий Зеньковский и др. Сегодня в русле проблематики человека, образования и самоопределения личности работают философы В.Н. Бибихин, В.А. Дмит-риенко. А.А. Корольков, Г.И. Петрова, В.Н. Сагатовский, А.К. Сухотин и др.
Проблемы кризиса современного образования под аксиологическим и философско-антропологическим углом зрения рассмотрены в работах И.В. Бестужева-Лады, ЛЛ Буевой, В.И. Гараджи, А*А. Гусейнова, В.А. Лекторского и др.
Важное значение для нашего исследования имеют труды, выявляющие культурфилософскую сущность процесса саморазвития: самоценности человека, проявляющейся в его личностной свободе, ответственности, способно-
9 сти к выбору (НА. Бердяев, М.К. Мамардашвили, А.Г. Мысливченко, B.C. Соловьев); сущность развития человека в контексте его интеллектуальных, духовных, психических, экзистенциальных сил (К.А. Абульханова-Славская, JLC Выготский, Л.Н. Коган, А.В. Леонтьев, К.Н. Леонтьев, И. Фихте, Д.И. Фельдштейн, С.Д. Франк, М, Штирнер, А. Шопенгауэр); опыт зарубежной школы по профессиональному самоопределению (А. Маслоу, И. Мур, Д. Сьюпер, В- Франкл, Э. Фромм, Ф. Фукуяма, И, Холанд и др.). Обращение к исследованиям Г. Айзенка, Р. Бернса, У- Джемса. Д. Келли, Р. Кет-теля, К.Г\ Юнга распшрило представления о факторном поле активизации личностного саморазвития личности.
Видению педагогической сущности самоопределения способствовали исследования НА. Касаткиной, Ю.Н. Кулюткина, О. Прикота, Г,С. Сухоб-ской, Т.Н. Шалавиной. Психологическое обоснование проблемы профессионального самоопределения дано в исследованиях Л.А. Иловайши, Е.А- Климова, В.Д Шадрикова и др.; возрастных особенностей профессионального самоопределения - Л.И. Божович, АЛ. Журкиной, И.В, Дубровиной, В.Ф. Сафина.
Теоретико-методологические проблемы подготовки будущего учителя в педагогическом вузе нашли отражение в работах Н,А. Алексеева, В.П- Бездухова, В.В. Буткевича, ИД. Демаковой, И.А, Колесниковой, Е.В. Васильева, А.Д. Копытова, К.М. Левитана, М.П. Пальянова, СМ, Редлиха, Ш.З. Сана-тулова, ВТ. Силяева, ВТ, Храпченкова и др.
Вопросы формирования личности учителя, структуры и содержания его профессионально-педагогической деятельности разработаны в трудах Н.В. Кузьминой, Г.Н. Прозументовой, В.А. Сластенина и др.
Теоретические основания формирования ценностных ориентации исследованы Е.П. Белозерцевым, В.П. Борисенковым, В.Д. Ермоленко, Г.Е. За-лесским, АХ. Здравомысловым. В настоящее время проблема ценностей рассматривается как наиболее актуальная для педагогической науки в целом (А.А. Бодалев, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.П- Зинченко, Н.Д. Ни-
10 кандров, З.И. Равкин, Г.И. Чижакова и др.), так и в дидактике и частных методиках (В .И. Данильчук, И.И. Логвинов, Л.Я. Зорина и др.),
В современной педагогике все более утверждается тезис о культуросо-образности образования и взгляд на школу как открытый социокультурный институт: Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Е.В. Ильенков, Е.Н. Ильин, М.С. Каган, B.C. Леднев, Г.Н. Прозументова, В.А. Сластенин, Е.Н, Шиянов, В.Д. Шадриков.
Изучению поликультурного поля личностного и профессионального самоопределения будущего педагога способствовали исследования, посвященные национальным особенностям воспитания, А.Г. Корнилова, С.Д. Нам-сараева, A.M. Сафина, Н.В. Силистрару. Для более полного понимания этнокультурной направленности образования мы обращались к трудам отечественных ученых, в которых рассматриваются исторические, социально-экономические, культурные аспекты развития этносов (Ю.В. Бромлей, В.Ф. Вавилин, Л.Н. Гумилев, Ж.Т. Тощенко).
Обращение к религиозно-мировоззренческим истокам становления личности рассмотрено в современной социально-психологической литературе (Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, ВЛ. Зинченко, В.В. Знаков, Б.В, Ничипоров, В.И. Слободчиков, Т.А. Флоренская и др,); в теоретико-методологических исследованиях, разграничивающих религиозное воспитание и религиозное просвещение (Н.Д. Ыикандров); раскрывающих новый характер взаимоотношений государственных и религиозных институтов воспитания (Б.Т. Лихачев); в историко-педагогических исследованиях (П.В, Горностаев, В,И, Додонов, В.М. Меньшиков).
Важную роль в разработке темы сыграли труды ученых, изучающих проблематику диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Н.И. Еналаев, Ю.М. Лотман, Э.С, Маркарян).
При разработке темы исследования мы также опирались на труды ученых - религиоведов В.И. Гараджи, Т.А. Кудриной, Р.А. Лопаткина, Л.Н. Митрохина, Д.М. Угриновича. При рассмотрении взаимосвязи национального и
11 религиозного в культуре существенную помощь оказали работы Л.А. Баширова, М.П. Мчедлова, Н.А. Нуруллаева. Помимо вышеуказанных работ в данной области использовались труды философов В.В- Розанова, А, Тойнби, этнографов JLH. Гумилева, Э.Б. Тейлора, социологов М. Вебера, Т. Парсонс, П. Соро, культурологов П,С- Гуревич, В.М. Межуева, В.А.Ремизова.
Уже данное перечисление показывает, во-первых, что методологически мы стоим на культурно-мировоззренческих позициях, согласно которым человек формируется в активном взаимодействии с исторически сложившейся культурной средой, системой ее традиций; во-вторых, что определенная теоретическая база для проведения исследования по заявленной теме существует. Однако в литературе не исследованы педагогическое содержание и аксиологические основания традиционных российских духовных ценностей, позволяющие адекватно изучать смыслообразующие ценности отечественной педагогики. В частности, до настоящего времени отсутствует концептуально-методологическая база включения духовно-смысловых ценностей религиозной педагогики, достаточная для профессионального самоопределения будущего учителя; не выявлена специфика целостного изучения и усвоения студентами педвуза духовно-нравственного опыта отечественной национальной культуры. Это, в свою очередь, ведет к обострению в теории и практике образования целого ряда противоречий, которые актуализируют наше исследование и требуют своего разрешения:
между адаптивным характером педагогического образования и социальными требованиями, ориентированными на опережающее развитие, в котором приоритетную роль играют личностно-нравственные и духовно-этические ценности;
между ориентированностью современной системы педагогического образования на развитие интеллекта, востребованного информационным обществом, и национальной духовной традицией. Это, как известно, приводит к воспроизводству частичного, нецелостного человека и учителя, ли-
12 шенного национально-культурной оседлости, духовно безродного, не ощущающего своей личной роли и ответственности за развитие и сохранение национальной культуры; - между открытостью постиндустриального общества, либеральными идеями о личностной свободе человека от каких бы то ни было условностей и ограничений (кроме законодательных) и культурно-исторической идентичностью российского менталитета. В его основе лежит понимание того, что норма традиции, дающая критерий добра и зла, спасительна для человека, а истинная свобода обретается им по мере освобождения от тяготеющей темной власти инстинкта и злого начала. Краеугольные понятия «совесть», «бескорыстие», «самоотверженность», «верность», «уважение к достоинству человека», имеющие религиозные корни, не рефлексируются должным образом системой современного образования.
Наличие этих противоречий обусловили проблему исследования: каковы концептуальные основания, реальное содержание и практическое осуществление профессионального самоопределения будущего педагога в ценностно-смысловых моделях российских педагогических систем, базирующихся на традиционных духовных ценностях? Это предопределило выбор темы диссертации: «Профессиональное самоопределение будущего педагога в традиционных российских духовных ценностях».
Цель исследования - выявить и определить концептуально-методологические основы профессионального самоопределения будущего педагога в процессе усвоения традиционных российских духовных ценностей и верифицировать их действенность в реальной педагогической практике-
Объект исследования - профессиональное самоопределение будущего педагога.
Предмет исследования — процесс профессионального самоопределения будущего педагога в традиционных российских духовных ценностях.
Изучение и анализ научных публикаций, исследований, исторического и существующего опыта подготовки будущих учителей, а также собственные
13 исследовательские данные по изучаемой проблеме позволили сформулировать гипотезу исследования.
Мы исходим из предположения о том, что профессиональное самоопределение будущего педагога в контексте российских духовных ценностей — это сложный процесс духовно-практического поиска, постижения самого себя как наследника российской культуры, являющейся исторической основой открытого образовательного пространства. Педагогический процесс в вузе будет способствовать подлинному формированию профессионального самоопределения будущего педагога путем усвоения исконных традиционных российских ценностей, если;
разработаны концептуально-методологические основы профессионального самоопределения будущего педагога в контексте традиционных российских духовных ценностей, его базовые идеи и принципы;
процесс профессионального самоопределения будущего педагога строится на принципах индивидуализации и диалогичности взаимодействия преподавателя вуза и студента - будущего педагога; студента и носителей конфессиональных и атеистических ценностей; студента и первоисточника; студента - студента; студента - школьника;
обеспечена целостность и преемственность педагогического образования путем раскрытия естественной исторической связи его содержания с культурными ценностями традиционных российских конфессиональных педагогических систем, что, в свою очередь, будет способствовать:
передаче исторически сложившегося культурного наследия, лежащего в
основе духовно-нравственного потенциала;
# созданию условий для полноценной самореализации личности, представ
ляющей свою самобытную культуру;
* оказанию психологической помощи будущим педагогам в решении экзи
стенциальных проблем нравственного выбора на опыте своей культуры;
проектированию индивидуально-личностной ориентации процесса духов
но-нравственного образования в традициях отечественной культуры.
Эврнстичность выдвинутой гипотезы состоит в том, что она позволяет под новым углом зрения рассматривать организацию педагогической подготовки будущего педагога, конструировать ее как ценностно-направленную и л ичностно-ориентиро ванную.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
Исследовать современную образовательную практику в аспекте ее обращенности к традиционным культурным ценностям и изучить перспективные требования к ценностному содержанию историко-педагогической подготовки будущего учителя.
Выявить концептуально-методологические основы профессионального самоопределения будущего педагога в традиционных российских духовных ценностях.
Изучить педагогический потенциал базовых ценностей традиционной российской духовной культуры и их роль в профессиональном самоопределении будущего педагога.
Проверить опытно-экспериментальным путем концептуально-методологическую педагогическую систему, направленную на профессиональное самоопределение будущего педагога в традиционных российских духовных ценностях.
Методологической основой исследования являются философские и психолого-педагогические положения, раскрывающие общенаучные понятия о сущности личности, ее развитии и саморазвитии; теории соотношения культуры, образования и религии:
культурно-мировоззренческий подход, рассматривающий образование как важнейший компонент формирования единого культурного пространства многонациональной России и основной канал трансляции духовных ценностей, что дает основания видеть в образовании не только средство передачи знаний, умений и навыков, но и путь достижения более высо-
15 кой цели - становления личности как наследника культурных традиций своего народа;
аксиологический подход, позволяющий изучать природу, происхождение и сущность ключевых духовных ценностей культуры, лежащих в основе образования; осуществлять поиск оптимального сочетания интересов всех субъектов образовательного пространства и этнокультурной направленности образования;
философско-антропологический подход, предоставляющий возможность обосновать целостную концепцию человека как неразрывного единства индивида, личности, индивидуальности; интеллектуального, душевно-духовного и волевого начал, выражающих цельность знания, понимания и веры, укорененных в сердце как духовном средоточии всего внутреннего мира человека.
В ходе исследования применялись следующие методы: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической, религиоведческой литературы по теме исследования, учебно-программной документации, документов по проблемам образования); социологические (анкетирование, экспертные оценки, интервью, беседы и др.); диагностические (тестирование, рейтинг, обобщение независимых характеристик и пр.); обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксеологические (анализ продуктов деятельности, проведение научно-практических конференций и семинаров); опытно-экспериментальная работа (констатирующий, формирующий и диагностирующий варианты).
Опытно-экспериментальной базой исследования были Томский государственный педагогический университет и его Анжеро-Судженский филиал, Оренбургский государственный профессионально-педагогический колледж, образовательные учреждения Управления образованием Советского округа г. Новосибирска (гимназия №3, школы №130, 163, детский дом №5), Томского сельского района (Нелюбинская, Поросинская и Корниловская школы), Первомайского района (средняя школа №1, Куяновская школа), а
также Новокузнецкий институт повышения квалификации работников образования, гимназия № 56, школа №. 58, Сибирский лицей и Центр планирования карьеры учащихся г. Томска- Исследованием было охвачено более одной тысячи студентов второго-пятого курсов, учителей и учащихся.
Настоящее исследование выполнялось в несколько этапов:
этап (1992 -1996 гг.) - изучение тенденций теории и практики педагогического образования, изучение философской, религиозной, социологической и психолого-педагогической литературы; отработка понятийного аппарата» гипотезы, методологии, методики и организации исследования, определение факторов, влияющих на профессиональное самоопределение будущего педагога.
этап (1997-1998 гг.) - теоретическая и опытно-экспериментальная работа по исследованию роли и места традиционных культурных ценностей в профессиональном самоопределении будущего педагога, развертывание деятельности межведомственной лаборатории по изучению христианской педагогики; организация и проведение Всероссийской научно-практической конференции «Современные образовательные стратегии и проблема духовного развития личности».
этап (1999-2000 гг.) - экспериментальная проверка разработанных теоретических положений и технологий, внедрение полученных результатов в практику педагогического образования и их анализ. Организация постоянно действующего научно-практического семинара «Молодежь. Духовность, Культура».
этап (2001-2002 п\) - систематизация и обобщение результатов исследования, подготовка и издание монографий и учебных пособий, оформление результатов исследования в виде докторской диссертации и автореферата по ней. Участие в Международной выставке-ярмарке УЧСИБ-2002 (малая Золотая медаль).
17 Научная новизна исследования:
Обоснована система профессионального самоопределения студентов в традиционных российских духовных ценностях, базирующаяся на единстве общечеловеческих ценностных инвариантов и самобытности отечественной культуры, опирающаяся на впервые в данном аспекте обобщенный и систематизированный зарубежный и отечественный опыт.
Разработаны концептуально-методологические основы профессионального самоопределения будущего педагога в контексте традиционных российских духовных ценностей: целостная философско-антропологическая концепция человека как существа природного, социального и духовного; понимание духовности в единстве ее видов (народной, светской и религиозной); целостность образования, стратегически ориентированного на единство знания, понимания и веры (в широком культурологическом смысле — как силы, направляющей человека, вектора его бытия); целостная культурно-мировоззренческая направленность профессионального самоопределения будущего педагога, порождающая ценностно-смысловую ответственность в выработке собственной педагогической позиции.
Установлены педагогические базовые ценности традиционных российских конфессий, оказывающие влияние на формирование духовного мира человека через обращение к глубинным основам национального менталитета и ориентирующие на открытость, принятие Другого, понимание, сочувствие, сопереживание, миролюбие и т.п. Раскрыта практика реализации воспитательного потенциала этих ценностей в современном педагогическом образовании (привлечение внимания студентов к исследованию первоисточников, отражающих традиционные российские духовные ценности, рефлексия их культурного значения, исторического смысла и т.д.).
Определены возможные варианты использования и развития исторического духовно-нравственного опыта конфессиональной педагогики в системе педагогического образования (творческое освоение культурно-мировоззренческого содержания российских духовных традиции через научно-
18 исследовательскую работу; культурно-мировоззренческий диалог с представителями различных конфессий на научно-практических конференциях, семинарах и т.п.; приобретение навыков самовоспитания; расширение субъектного опыта; овладение новыми смыслами воспитания и обучения; развитие способности глубокого проникновения во внутренний мир другого человека и т.п.).
В опытно-экспериментальной работе выявлены педагогические условия профессионального самоопределения будущего педагога в традиционных российских духовных ценностях: включение традиционных конфессиональных педагогических систем в содержание историко-педагогического образования; применение методов рефлексии, диалога, сравнительно-исторического анализа, проектирования; погружение студентов в исследовательскую работу; ориентация на создание самостоятельного продукта деятельности (выраженного в разработке программ воспитания и обучения детей); организация особой культурно-образовательной среды с доминантой духовных ценностей.
Теоретическая значимость исследования определяется разработкой путей, включающих традиционные духовные ценности в структуру профессионального самоопределения будущего педагога (мировоззренческий, аксиологический, культурологический, антропологический); выявлением культурно-мировоззренческой значимости ценностного самоопределения учителя для учебно-воспитательного процесса; обоснованием необходимости преодоления Предубеждений и стереотипов сознания относительно культурной роли конфессиональных педагогических систем; разработкой нового категориального аппарата, предложенного для рефлексивного осмысления студентам, отражающего реалии духовно-нравственного компонента профессионального самоопределения будущего педагога; определением вариативного подхода к профессиональному самоопределению будущего педагога, основывающегося на включенности в разнообразную исследовательскую и социально значимую профессионально-педагогическую деятельность в контексте традиционной российской культуры. Сформулированы условия педагогического со-
19 провождения профессионального самоопределения будущего педагога в контексте традиционных российских духовных ценностей-
Практическая значимость исследования определяется тем, что научно обоснованы концептуальные положения и выводы, разработанные в ходе исследования, обеспечивающие эффективность процесса профессионального самоопределения будущего педагога в современном духовном пространстве, углубляющие представления о направлениях совершенствования педагогического образования, научном обосновании профессиональной подготовки педагогических кадров. В диссертации содержатся научно верифицированные рекомендации по педагогическому обеспечению профессионального самоопределения будущего педагога в контексте традиционных российских духовных ценностей.
Достоверность и надежность полученных научных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплекса методов исследования, адекватных его задачам и логике, воспроизводимостью полученных результатов в массовой практике.
На защиту выносятся:
1-Педагогическая концепция профессионального самоопределения будущего педагога в контексте традиционных российских духовных ценностей базируется на идеях историко-культурной преемственности в деятельности педагогического сообщества, целостности содержания образования; базисных основаниях педагогической антропологии; учении о единстве знания, понимания и веры, обусловливающего педагогическую позицию учителя. Преемственность идеалов и ценностей рассматривается как существенный принцип содержания образования, выступает как важнейшая составляющая связи поколений, которая не остается неизменной, а обогащается ходом самого процесса духовного воспроизводства.
2. Сущность ценностно-смыслового содержания профессионального самоопределения будущего педагога определяется мерой его духовности как
20 внутренней шкалы культурно-нравственного возвышения от низшего к абсолютному.
Профессиональное самоопределение будущего педагога в традиционных российских духовных ценностях (как ценностях, сформировавших отечественную культуру, определивших ее исторический путь, составивших архетип сознания) играет приоритетную роль в реализации современной национальной доктрины российского образования, приобщении к духовному характеру народа; делает будущего педагога наследником и патриотом своей культуры; формирует понимание духовного мира человека как единства народной, светской и религиозной духовности.
Инструментом реализации профессионального самоопределения будущего педагога является системная связь форм, методов и средств историко-педагогического образования, ориентированного на рефлексию духовных ценностей в учебной и внеаудиторной деятельности студентов- Системообразующей основой при этом является самостоятельная исследовательская деятельность будущего педагога, предметом которой становятся культурно-исторические смыслы религиозных ценностей, зафиксированные в первоисточниках (Библия, Коран» Сунны, Тора, Тонах, Веды и др.), а способом организации — научно-практические конференции, семинары, беседы со школьниками, встречи с духовными лицами традиционных конфессий; центром такой работы является студенческая научно-исследовательская лаборатория.
В опытно-экспериментальной работе апробирована педагогическая эффективность целенаправленно организуемой практики профессионального самоопределения будущих педагогов в контексте традиционных российских духовных ценностей, характеризующаяся возрастанием толерантности как терпимости к инаковости, другодоминантности, возможности выстраивания культурно-мировоззренческих оснований учебных дисциплин в школьных курсах; увеличением инновационного потенциала будущего педагога в раскрытии духовно-нравственных оснований разных форм культуры.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в педагогических вузах гг. Томска, Бийска, Горно-Алтайска, педагогическом колледже г- Оренбурга, образовательных учреждениях Новосибирска, Томска и Томской области на уровне использования программ авторских спецкурсов, планов семинарских занятий и самостоятельной исследовательской работы студентов. Подготовлены два учебных пособия, содержащих развернутые рекомендации по духовно-нравственному развитию личности, являющемуся основой профессионального самоопределения- Опубликовано две монографии. Общий объем публикаций составляет более ста восьми печатных листов; из них по теме исследования - более девяноста трех- По результатам исследования получена грантовая поддержка Российского государственного научного фонда (№96-0304401)5а также Малая Золотая медаль на Международной выставке-ярмарке УЧСИБ -2002.
Основные идеи диссертации докладывались на научных конференциях разного уровня, в том числе на международных — «Образование и наука на пороге третьего тысячелетия» (Новосибирск, 1995), «Первый международный конгресс по проблемам гуманизации образования» (Бийск,1995), «Русское православие: четыре века в Сибири» (ОмскД995), «Через образование к культуре мира, взаимопониманию и устойчивому развитию» (Новоси-6ирск,2000), «Образовательная выставка: ресурс развития системы образования» (Новосибирск, 2001); «Международные Рождественские чтения» (1996, 1998, 2000, 2002); Всероссийских - «Актуальные вопросы теории и истории отечественной школы» (Москва, 1995)» «Ценностные ориентации в сфере педагогического образования: история и современность» (Москва, 1995), «Национальные ценности образования: История и современность» (Москва, 1996), «История образования: наука и учебный предмет» (Нижний Новгород, 1996), «Современные образовательные стратегии и духовное развитие личности» (Томск, 1996), «Традиции православной педагогики и гуманизация образования» (Новокузнецк, 1999); региональных - «К. Д. Ушинский: педагогическое наследие и современность» (Чита, 1994), «Образовательные
22 стандарты и развитие личности» (Омск, 1995), «Социально-экономические проблемы образования в Западно-Сибирском регионе России'' (Барнаул, 1995), «Культура Отечества: прошлое, настоящее, будущее» (Томск, 1995), «Наука и образование: Теория, практика, инновации» (Анжеро-Судженск, 1996), «Духовная и светская культура как фактор социального развития региона» (Кемерово, 1996), «Традиционные и инновационные процессы в современном образовании» (Томск, 1996), «Экология, образование и мировоззрение» (Новосибирск, 1996), «Проблемы духовного становления и духовной защиты личности» (Томск, 1997), «Молодежь, Духовность. Культура» (Томск, 1997-2001 гг.), «Культурное осмысление христианских ценностей в стандарте школьного гуманитарного образования» (Томск, 1999), «Сибирские Афины: вчера, сегодня, завтра» (Томск, 1999), «Региональный компонент содержания образования в сельской школе» (Томск, 2000), «Современные формы воспитательной работы в вузе: содержание и перспективы» (Томск, 2000).
Диссертация состоит из введения, 4-х глав, включающих 15 параграфов, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении определяется актуальность темы исследования, степень ее изученности, формулируются его цель и задачи, характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся данные об апробации.
В первой главе «Современный опыт и предпосылки востребованности традиционных духовных ценностей практикой образования» анализируются зарубежный и отечественный опыт приобщения к традиционным духовным ценностям в государственных системах образования. Раскрыты социокультурные предпосылки профессионального самоопределения будущего педагога в исконных традициях воспитания подрастающих поколений.
Во второй главе «Концептуально-методологические основы профессионального самоопределения будущего педагога в традиционных российских духовных ценностях» выявлена специфика профессионального самооп-
23 ределения будущего педагога в традиционных российских духовных ценностях. Представлена попытка определения понятия духовности в контексте современного образования. Анализируются ценности и смыслы в структуре профессионального самоопределения будущего педагога. Доказана необходимость преемственности духовных традиций как приоритетного принципа профессионального самоопределения будущего педагога,
В третьей главе «Педагогический потенциал базовых ценностей традиционной российской культуры и их роль в профессиональном самоопределении будущего педагога» рассматриваются ценности православной педагогики, традиционные основы исламской педагогики, аксиологические идеи буддизма и их педагогическое значение, базовые ценности иудейской педагогики.
В четвертой главе «Пути освоения традиционных российских духовных ценностей в системе историко-педагогического образования» представлены результаты исследования перспективных требований к содержанию историко-педагогического образования будущего педагога в русле традиционных духовных ценностей- Раскрыты подходы к проектированию содержания историко-педагогического образования будущего педагога в русле традиционных российских духовных ценностей. Представлена программа опытно-экспериментальной работы, последовательность ее организации и анализ по-лученных результатов-
Зарубежный опыт включения традиционных духовных ценностей в содержание образования государственных образовательных учреждений
Исторически сложилось так, что истоком традиционных духовных ценностей любой национальной общности являются религиозные представления как наиболее устойчивые мировоззренческие ценности наций, народов, отдельных индивидуумов- Традиционные духовные ценности имплицитно лежат в основе мировых образовательных систем, придавая им устойчивость, определяя их самобытность, культурно-мировоззренческое своеобразие. Через систему образования традиционные духовные ценности, несущие основной фонд представлений о духовно-нравственном развитии подрастающих поколений, в течение длительного периода формируют педагогические концепции и сохраняют свое значение до настоящего времени, в том числе в государствах с самыми передовыми экономикой, наукой и технологиями.
Данный параграф посвящен изучению роли традиционных духовных ценностей в системе государственного образования стран развитой демократии. На сегодняшний день за рубежом сформировались две основные системы религиозного просвещения в государственной школе, опирающегося на традиционные духовные ценности. Во-первых, обязательная система, суть которой состоит в том, что преподавание религии в школе является обязательным, а прямое волеизъявление родителей (в старших классах — самих учащихся) необходимо лишь в том случае, если они не желают просвещать своих детей в религиозном плане. Во-вторых, факультативная система, для которой характерно то, что родители обязаны прямо заявить о своем желании обеспечить детям религиозное просвещение.
В принципе, все зарубежное законодательство о религиозном обучении опирается на эти две концепции с некоторыми модификациями в зависимости от традиций конкретного государства. Анализ соответствующих нормативно-правовых источников позволяет сделать вывод о том, что в ряде европейских государств используется преимущественно система обязательного религиозного образования. Она существует в Германии, Норвегии, Греции, Бельгии, Дании, Финляндии [496, с.16-18].
Так, согласно п. 3 ст. 7 Конституции ФРГ, "религиозное обучение является в государственных школах, за исключением не конфессиональных, обязательным предметом. Без ущерба для права надзора государства религиозное обучение производится в соответствии с принципами религиозных общин" [235, C.65J. Преподавание религии в Германии, как и в других европейских странах, на первом этапе непосредственно было связано с развитием школьного образования вообще, которое сложилось в средние века в монастырских, соборных и городских школах, а также в городских латинских школах. Первым учебником, служившим для обучения чтению и письму, был фактически «Малый катехезис» Лютера 1592 года. Кроме того, именно Лютер обратился к властям в магистраты с рекомендациями открывать школы для всех детей. Таким образом, развитие школьного образования первоначально служило целям распространения веры. Можно сказать также, что оно имело церковно-религиозные корни.
На втором этапе, совпадающем с началом эпохи Просвещения, развитие школы начинает служить целям общего образования, однако значимость преподавания религии как школьного предмета не ставится под сомнение.
На третьем этапе (последние десятилетия XIX - начало XX вв.) педагогическая общественность начала выступать за свободное преподавание Библии (А. Дистервег), однако требования об отмене преподавания религии не выдвигались. Обязательность преподавания религии была зафиксирована в Веймаровской Конституции 1919 года, причем именно в смысле церковного характера преподавания предмета. Передача преподавания религии Церкви, как внегосударственной инстанции, была связана с попыткой обеспечить таким образом защиту преподавания религии от политических злоупотреблений.
После 1945 года Восточная и Западная Германия развивались разными путями, В ГДР была принята атеистическая идеология, В ФРГ придерживались непосредственно Веймаровской Конституции, и соответствующие формулировки были взяты в новую Конституцию - Основной закон 1949 года. Целый ряд положений Основного закона, связанных в государственно-церковными отношениями, взят непосредственно из Веймаровской Конституции 1919 года.
В настоящее время в Германии действует Конституция 1949 года. Вопросы нормативного регулирования отношений с церковью в сфере образования являются прерогативой земельного законодательства. Так, в земле Северный Рейн-Вестфалия действует принятая в 1950 году Конституция, Ее последняя редакция осуществлена в 1992 году. Кроме того, ряд положений относительно преподавания религии в школе определен Законом о среднем образовании земли Северный Рейн-Вестфалия (Закон о школьном уставе), принятом в 1952 году и действующем в настоящее время в редакции 1994 года. Помимо этих правовых актов, порядок преподавания религии в школе регулируется специальными соглашениями, заключенными между правительством земли и руководством Земельных Церквей. Отдельные договоры заключены для регулирования порядка повышения квалификации и переподготовки учителей, преподающих религию в школе, и порядка проведения уроков религии в школах.
В Основном Законе Германии (1949 г.) к вопросам государственно-церковных отношений можно отнести четыре статьи (3, 4, 6, 7). Среди них 3 и 4 статьи посвящены конституционным гарантиям свободы вероисповедания. Так, п.З ст.З гласит: «Никто не должен находиться в обделенном или привиле 27 гированном положении из-за своего пола, происхождения, расы, языка, из-за своей родины или происхождения, своей веры или своих религиозных или политических воззрений». Согласно ст.4 «Недопустимо посягательство на свободу веры, совести и свободу религиозной и мировоззренческой принадлежности». Эта же статья в п.2 непосредственно гарантирует свободу вероисповедания. В п,2 статьи 6 устанавливается компетенция родителей и государства относительно ухода за детьми и их воспитания. При этом уход за детьми и их воспитание объявляются естественными правами родителей, но одновременно и одной из важнейших их обязанностей. Государственное сообщество осуществляет наблюдение за деятельностью родителей.
В настоящее время в Германии сложился порядок религиозного образования в зависимости от вида школы: общественная, религиозная (мировоззренческая), стоящая вне религий (или «свободная»).
Специфика профессионального самоопределения будущего педагога в традиционных российских духовных ценностях
Анализ отечественного опыта обращения к традиционным российским духовным ценностям, государственного образовательного минимума содержания школьного гуманитарного образования, а также социокультурных предпосылок их востребованности практикой современного образования, проведенный в I главе исследования, позволил выделить некоторые сущностные характеристики традиционных российских духовных ценностей.
Это, во-первых, исконные, изначально воспринятые ценности, ставшие историческим выбором» сформировавшие культуру, традиции и российские этно сы в целом; во-вторых, культурообразующие, оказывающие в течение длительного времени влияние на развитие государства, народа и культуры; в-третьих, это именно те ценности, которые составили основу повседневного образа жизни народа, войдя в его язык, обычаи, стали архетипами его мировоззрения; в-четвертых, эти ценности делают отечественную культуру самобытной (отличной от других).
Традиционные российские ценности не представляют собой однородного ряда. В них изначально наличествовало соединение христианского и языческого, религиозного и светского. Широтой и объемностью выявленных характеристик традиционных российских духовных ценностей обусловлена сложность профессионального самоопределения в них будущего педагога.
В.И. Даль под самоопределением понимает «самостоятельное распоряжение собственной судьбою по собственному выбору» [151, с.36]. СИ. Ожегов указывает: «Самоопределиться - осознать себя ..., определить свое особое место в мире, обществе» [356, с.269].
Термин «самоопределение» используется в различных науках о человеке для обозначения процесса его взросления; ориентации в мире ценностей; формирования жизненной перспективы, жизненных планов, выбора профессии; в связи с процессом определения человеком своего места, назначения, отношения к миру, обществу, где осуществляется переход возможности в действительность. Самоопределение изучается как способность человека строить жизнь в соответствии со своей индивидуальностью, как способ взаимодействия человека и общества, как готовность к рациональной организации времени, как способность к саморегуляции и т.д. [439, с.682-683]. Термин «самоопределение» используется для характеристики осмысленности позиции и целенаправленной деятельности человека, приводящей, в конечном счете, к достижению поставленной цели. Сама же цель выступает в момент ее осуществления как возможность достижения или реализации чего-то и, в то же время, как отражение динамического состояния человеческой жизни и направленности его деятельности [271, с. 104-105].
Рассмотрим основные научные подходы к проблеме самоопределения, известные современной науке с точки зрения их адекватности проблеме нашего исследования. Понятие самоопределения широко употребляется в педагогическом лексиконе в преломлении разных контекстов. Так, выделяют самоопределение социальное, семейное, личностное, жизненное и другие разновидности. При этом нередко вкладывают в термин различное содержание, характеризующееся субъективной направленностью. Из этого вытекает необходимость разграничить основные подходы к самоопределению.
Самоопределение рассматривается в различных контекстуальных моделях (Е.И. Головаха, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, Д. Сьюпер, С.Н. Чистякова и др.): как содержание жизненной перспективы или жизненного поля личности; как самостоятельный этап процесса социализации или профессионализации личности; как сторона самореализации, самоутверждения и самовыражения человека.
Адекватное самоопределение предполагает, прежде всего, личностную психологическую зрелость, развитие рефлексии, умение выявлять имеющиеся профессиональные способности, оценивать возможности и резервы личности. Эти аспекты самоопределения личности рассматриваются в работах БJ\ Ананьева, М.Р. Гинзбурга, ЕЛ. Климова, А.К. Марковой, В.А. Полякова, Н,С_ Пряжникова, CJL Чистяковой и др.
Успешное самоопределение личности базируется на понимании и изуче нии самой личности. Мотивационной и потребностной сферами самоопределе ния, проблемой исследования личности в данном аспекте занимались Л.С. Выготский, И.С. Кон, Н.А. Леонтьев, К.К. Платонов, С JL Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, Д.Б. Эльконин и др. Дальнейшее развитие проблемы можно свя зать с работами К.А. Альбухановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, А.Г\ Асмолова, Л.И. Божович, АХ, Ковалева, И,И. Непомнящей, ДА- Леонтьева и др. Рассмотрением концепций теории самоопределения занимались и зарубежные авторы: А. Адлер, Г. Олпорт, 3- Фрейд, Э. Фромм, К. Юнг и др. Изучением творческих способностей - Д. Гилфорд, Д. Джонсон, ЕЛ, Торранс, Д. Уильяме и др. Одним из ведущих зарубежных направлений изучаемой проблемы сегодня являются исследования А. Маслоу и К, Роджерс.
Обстоятельный анализ психологических исследований профессионального и личностного самоопределения дает И.Ю. Кузнецов, вычленяя несколько подходов: самоопределение как самодетерминация (субъектный подход) - К.А. Альбуханова-Славская (1999); A3, Брушлинский (1991); 0,А. Конопкян, В.И. Моросанова (1989); 1\С. Никифоров (1989); А.К. Осницкий (1996); А.В. Петровский (1996); В.А. Петровский (1984).
Самоопределение как поиск смысла — Л.И. Божович (1986); М.Р.Гинзбург (1994); И.С. Кон (1989); Н.С. Пряжников (1996). Самоопределение как аспект самосознания - Т.Л. Миронова (1999); В,Ф. Сафин (1991); 113 В.В. Столин (1983). Самопознание как аспект идентичности — B.C. Агеев (1999); Н.В, Антонова (1996); В.Ф. Петренко (1988); Т.В. Снегирева (1989). Ценностно-смысловое самоопределение - Е.А. Авдуевская, Т.А. Араканцева (1994). Самоопределение как выбор в проблемной ситуации -Е.А. Залученова (1995); Т.Б.Карцева (1988); С.А.Кузнецова (1999); Ю.К. Стрелков (1993). Социальное самоопределение - Н.Н. Корпе (1998); В.Н. Павленко (1977)- Самоопределение как психологический механизм профессионального развития - Е.А. Климов (1996); И.М. Кондаков (1989); А.В. Сухарев, Л.М. Митина (1999).
Эти исследования создали прочную теоретическую базу для изучения многих аспектов самоопределения. Так, большинство исследователей сходятся на точке зрения, что профессиональное самоопределение молодого человека выступает как существенная сторона общего развития личности.
Ценности православной педагогики
Православная образовательная традиция глубоко пронизана педагогическим началом. Новый Завет, творения отцов Церкви, богатейшее духовное наследие христианских мыслителей полны глубочайшей мудрости, относящейся к образованию, воспитанию и обучению человека. Несмотря на мощный воспитательный потенциал в современной России это наследие остается неизученным педагогической наукой,
В основании православного учения о религиозно-нравственном воспитании детей лежит идеал нравственного и духовного совершенства - Богочеловек Иисус Христос. Этот идеал свидетельствует о высочайшем призвании человека, и лишь он может показать степень отклонения при практическом стремлении к его осуществлению.
Основу православной педагогики составляют постигаемые верой откровенные истины (догматы) о Боге-Творце. От этих истин берет начало и развивается учение о христианской нравственности, этике, морали, которое имеет своим предметом разрешение вопросов о том, как христиане должны жить, согласно исповедуемой ими религии, и к чему должны стремиться.
Не подлежит сомнению, что здесь предметы религии и педагогики тесно взаимодействуют, так как истина веры и правила нравственности сообщаются человеку в семье, церкви, школе. Отсюда православная педагогика как наука о воспитании указывает благоприятные условия и средства «питания» души и тела «сообразно природным задаткам, какие вложены в них Создателем» [326., с.568]. Слово «воспитание», по мнению М.И. Менстрова, слагается из корнево 171 го слова «питание» (снабжение организма пищею, необходимой ему для развития) и приставки «вое-» (вверх, в вышину) [326, с.23].
Христианская православная педагогика является древнейшим источником становления института воспитания, так как нет народа, который не имел бы никакой религии. Еще Плутарх указывал: «Обойди лице земли, и ты найдешь города без укреплений, без наук, без чиноначалия, увидишь людей без постоянных жилищ, не знающих употребления монет, не имеющих понятия об изящных искусствах, но ты не найдешь ни одного человеческого общества без веры в Божество» [89, с.61].
Православная педагогика берет свой исток в раннехристианской и средневековой педагогической традиции, выявлению особенностей которой помогает сопоставление ее с античной воспитательной системой.
В чем же отличие христианской педагогики от античной педагогики? Во-первых, христианская педагогика обращена преимущественно во внутренний мир человека, чем она противоположна античной системе образования. Христианская педагогика отрицает античный индивидуализм и своеволие, не отрицая индивидуальности. Акцент в рассмотрении индивидуальности переносится с внешнего в воспитаннике (физическое» умственное развитие; уровень ритор- ских навыков, знаний по литературе, философии и т.д.) на внутреннее формирование духовной сущности на основе разума (познания человека, мира, Бога), веры (почитание Бога) и воли (служения Богу и ближнему), смирения (мира внутри себя).
Во-вторых, по-разному рассматривается идеал совершенного человека. В античности — это калокагатиа - совокупность добродетелей, соединяющих красоту внешнюю с красотой внутренней, причем критерием последней является годность к исполнению гражданских обязанностей в классовом обществе. Христианский идеал: стремление к любви, мудрости, правде, смирению. Живопись средневековья отражает идеал аскезы, умерщвления плоти, бесплотную, духовную красоту Девы Марии. В античной скульптуре - это сулящая земные радо 172 сти телесная прелесть женщины и мужчины, светлого ликом и прекрасно развитого физически.
Основы христианской православной педагогики изложены в Евангелии, их разрабатывали отцы церкви — Иоанн Златоуст, Григорий Богослов, Василий Великий, Ефрем Сирин, Иоанн Дамаскин. В каждый период истории православной церкви существовали личности, которые бъши носителями плодотворных идей и стремлений своего времени. Несомненный вклад в развитие православной педагогики внесли педагогические труды святителя Филарета, митрополита Московского, епископа Феофана, Вышенского Затворника, святого праведного Иоанна Кронштадского, архиепископа Фаддея (Успенского) и др.
По дошедшим до нас источникам конца XVIII - начала XX в., свой вклад в разработку христианской педагогики внесли иеромонах Пантелеймонова монастыря Арсении, епископы Антоний Знаменский и Макарий, протоиерей В.Ф. Владиславлев и Н.С Стеллецкий, священники И.И. Соловьев, М.И. Менстров, И. Кремлевский, А.И. Вознесенский, диакон И.Е. Розанов, В.В. Зеньковский и др. Из современных исследований можно назвать работы С.С. Куломзиной, протоиереев Бориса (Нечипорова), Евгения (Шестуна), Н.Д, Никандрова, Т.П. Грибоедовой, В А. Беляевой, Т.И. Петраковой и др.
Для выявления концептуальных основ православной педагогики необходимо обратиться к философско-православной антропологии. В православной (восточнохристианской) традиции трепетное отношение к вопросам, касающимся глубин душевной и духовной жизни человека, всегда было непреложным. Внимание к человеку и его душе не сводится к нравственным предписаниям, а органически проистекает из самой сута христианского учения. Оно рассматривает человека как существо не только биологическое, но и, в первую очередь, духовное, обладающее не только телом, но и бессмертной душой, носительницей личности, ее ума, органов чувств, воли. Человек рассматривается как храм, вместилище богатейших чувств. Он несет на себе знак иного предназначения, ибо на него накладывается отпечаток абсолютной личности Творца. Человек в христианском учении обретает некую самоценность, он рассматрива 173 ется как высшая цель мироздания. Природа, космос, социальная действительность осмысливаются через определенную установку - помещение человека в центр мироздания. Все явления мира воспринимаются с точки зрения опыта и ценностей человека. Поэтому именно христианство явилось почвой философской персоналистской традиции.
«Человек создан по образу и подобию Божию», - учит Библия. Что это значит? Ощы Церкви, отвечая на этот вопрос, указывают, что подобие это проявляется в личностном разуме, сознательной воле человека, свободе и творчестве. И, наконец, Бог, открывающийся как абсолютное совершенство, приобщает человека к процессу вечного самосовершенствования.
По Н.О. Лосскому, даже «отпадший от Царства Божия, не утрачивает своей индивидуальной идеи и формальной свободы: он остается возможным членом Царства Божия», И даже находясь на низших ступенях бытия, человек есть «существо, способное путем творческой центростремительной активности подниматься на все более высокие ступени, вплоть до действительного личного бытия» [311, с.284].
Изучение перспективных требований к содержанию историко-педагогического образования будущего педагога в русле традиционных духовных ценностей
Для получения сведений о специальных знаниях, умениях и навыках, которыми должен обладать будущий учитель в современных условиях перестройки деятельности школы, в качестве основного метода исследования чаще всего используется анкетирование компетентных специалистов-экспертов (Ю.Е. Волков, Б,С- Гершунский, A3. Бестужев-Лада и др.).
Цель проведенного нами исследования заключалась в изучении состояния и перспектив духовно-нравственного просвещения и воспитания молодежи в образовательных учреждениях (выборочно) гг, Томска (Томской обл.) Новокузнецка, Анжеро-Судженска (Кемеровской обл.). Данная работа стала продолжением исследования «Духовные ценности современной молодежи», проведенного нами в 1996-1998 гт. Исследование проводилось в несколько этапов: I. Подготовительный этап. На этом этапе было необходимо: - разработать документацию, подлежащую экспертной оценке (содержание анкет, опросных листов и т.п.); - определить наиболее рациональный метод экспертной оценки (индивидуальный, коллективный, очный, заочный и т.п.); - определить качественный состав экспертов; - осуществить подбор экспертов и произвести оценку их компетентности; - наметить организационные формы проведения экспертизы. 257 II, Этап проведения экспертного опроса. Основными исследовательскими задачами данного этапа являлись: - получить индивидуальные экспертные оценки (путем анкетирования, интервьюирования и т.п,); - разработать процедуру и организацию коллективного обсуждения соответствующих проблем; - определить количество туров опроса; - зарегистрировать и систематизировать полученную информацию. III- Этап обработки данных экспертных оценок. Задачи этапа: - определить принципы числовых значений согласованности мне ний экспертов; разработать оценочные шкалы; - использовать методы усреднения экспертных оценок. На первом этапе исследования была разработана его программа и содержание анкет, а также способы обработки полученных результатов (см. Приложения).
Известно что в любом исследовании большая роль отводится экспертам, поэтому на данном этапе решалась задача поиска и отбора компетентных специалистов-ученых: философов, педагогов психологов, социологов, культурологов; руководителей образования, практических психологов, учителей, методистов и других специалистов, которых можно было включить в группу экспертов. Целью отбора был поиск специалистов, чьи знания и эрудиция в исследуемой области не вызывают сомнений» Соответствие экспертов возлагаемым на них функциям, их компетентность проверены путем анкетного опроса (см.: анкета №4, Приложения), проведенного в школах, лицеях, гимназиях городских и районных управлениях образования гг. Томска, Новокузнецка, Анжеро-Судженска, а также Томского государственного университета (ТТУ) и Томского государственного педагогического университета (ТГПУ). В анкете предлагалось назвать кандидатуры наиболее квалифицированных специалистов, а также дать оценку перечисленных профессиональных качеств по 10 258 балльной системе (10 - высший балл). Дополнительно к этому была проведена самооценка компетентности, даваемая экспертом. Итоговая оценка компетентности производилась по формуле К=Ск/Сс, где К - коэффициент компетентности, Ск — сумма оценок компетентности, даваемых эксперту, Сс — сумма самооценки эксперта.
Таким образом, было отобрано 66 кандидатур, оценка компетентности которых находилась между 1 и 2.
Опрос на тему «Религия и образование» проводился в мае 1999 г. по случайной выборке среди учащихся и студентов тт. Томска, Новокузнецка, Анжеро-Судженска, Было опрошено свыше 400 человек. Целью данного опроса являлось выявление отношения молодежи к религии. В число исследовательских задач входили следующие: 1. Изучить взгляды молодежи на характер современных отношений религии и институтов образования; 2. Выявить отношение молодежи к православным российским духовным ценностям; 3- Определить отношение молодежи к нетрадиционным религиозным культам; 4. Дать анализ отношения молодежи к роли культурных ценностей религии в развитии современной России. В результате проведения опроса и обработки анкет конечное число респондентов составило 395 человек. Обработка данных велась с помощью электронной таблицы Excel (версия 7,0.),
Окончательные итоги опроса воспроизведены в системе сдвоенной шкалы «согласен - не согласен» (положительный - отрицательный полюс ответа), где за положительный полюс были приняты ответы «согласен полностью» и «можно согласиться», а за отрицательный - «скорее не согласен» и «полностью не согласен».
В опросе принимали участие студенты томских вузов, Аижеро-Судженского филиала Томского госпедуниверситета, старшеклассники гимначий X» 56 г. Томска, гимназии № 1 г. Анжеро-Судженска, школ № 36 и К» 43г. Новокузнецка.
