Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические подходы к проблеме управления учебной деятельностью студентов 12
1.1. Учебная деятельность как одна из фундаментальных категорий теории познания 12
1.2. Сущность управления учебной деятельностью студентов 44
Выводы 67
ГЛАВА 2. Проектирование технологии управления учебной деятельностью студентов 69
2.1. Структура и содержание технологии управления учебной деятельностью 69
2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы 100
Выводы 124
Заключение 127
Список использованной литературы 130
Приложения 146
- Учебная деятельность как одна из фундаментальных категорий теории познания
- Сущность управления учебной деятельностью студентов
- Структура и содержание технологии управления учебной деятельностью
- Результаты опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
В современных условиях деятельность высших учебных заведений направлена на создание условий, способствующих формированию разносторонней, социально активной и профессионально мобильной личности специалиста и обеспечивающих высокое качество его подготовки. Решение этой проблемы охватывает все составляющие элементы образовательного процесса в вузе и во многом определяется успешностью управления на всех этапах подготовки будущего профессионала. Очевидно, что в этих условиях императивной становится необходимость анализа сущности, механизмов и технологий управления процессом обучения, его динамики и особенностей организации и реализации в образовательной практике.
Учет этих особенностей позволяет установить причины неадекватности подготовки будущих специалистов возросшей социальной потребности в активной, самостоятельной личности, способной решать сложные задачи современности. На наш взгляд, очевидна деформация гуманитарной функции образования, утрата объективно необходимых управленческих «нитей» в образовательном процессе высших учебных заведений. Источник этих причин, думается, следует искать в основной производительной сфере образования - системе учебной деятельности.
Необходимость разработки теоретических и организационно-методических основ управления учебной деятельностью студентов предопределяется рядом противоречий:
между сложившейся системой образования и реальными потребностями общества в подготовке специалистов, отличающихся высоким уровнем общей и профессиональной культуры;
между новыми условиями, диктуемыми социальной средой и наличным индивидуальным опытом студентов в управлении учебной деятельностью;
между предоставлением студентам возможности самостоятельной организации и осуществления учебной деятельности и отсутствием у них адекватных умений самоуправления учебным трудом;
между высокой интенсивностью и сложностью образовательного процесса в вузе и низкой технологичностью процесса управления им в процессе профессиональной подготовки студентов.
Вышеизложенные противоречия позволяют в целом на теоретико-методологическом уровне определить проблему настоящего исследования, которая состоит в поиске условий и адекватных путей проектирования и реализации технологии управления учебной деятельностью студентов.
Объективные требования к обеспечению эффективного управления учебной деятельностью студентов, с одной стороны, и недостаточная разработанность теоретико-методологических и организационно-методических основ его развития, с другой, определили выбор темы исследования «Педагогическая технология управления учебной деятельностью студентов».
Проблема управления учебной деятельностью достаточно емка и неоднозначна; ее понятийный базис находится на пересечении исследовательских полей педагогики, философии, психологии, социологии, физиологии. В этой связи определяющее значение имеют труды педагогов (Ю.К.Бабанский, Л.Г.Вяткин, В.В.Давыдов, Г.И.Железовская, В.П.Жуковский, В.А.Сластенин, Д.Б.Эльконин) и психологов (Л.С.Вы-
готский, Н.Ф.Гальперин, А.Н.Леонтьев, В.А.Петровский,
С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина).
Концептуальные основы проблемы управления профессиональной подготовкой будущих специалистов находим в трудах С.Я.Батышева, А.А.Беляевой, М.С.Кагана, М.И.Кондакова, В.Д.Шадрикова.
Большое теоретическое и прикладное значение имеют труды отечественных (В.Э.Бойков, В.Н.Иванов, Ж.Т.Тощенко) и зарубежных (Р.Акофф, Ф.Эмери, Дж Ван Гиг, Д.Мессер, Р.Мертон, Т.Парсонс, Р.Фалмер) авторов, в которых раскрываются теоретические основы управления и менеджмента, особенности функционирования и развития современных систем управления.
В процессе работы над диссертацией мы опирались на основные теоретико-методологические положения классических и современных трудов по образовательным проблемам отечественных и зарубежных педагогов (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, Л.Г.Вяткин, Г.И.Железовская, Г.П.Корнев, В.А.Сластенин), психологов (Б.Г.Ананьев, Д.Брунер, А.Н.Леонтьев, В.А.Петровский, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн), социологов (Ю.И.Тарский, Ю.К.Усынин), что позволило нам адекватно подойти к решению проблемы настоящего исследования.
Однако, несмотря на разносторонность охвата многих вопросов и несомненную теоретическую и прикладную значимость данных исследований, следует отметить, что проблема управления учебной деятельностью студентов вузов остается открытой для теоретического осмысления и экспериментального изучения. Конструирование в этой связи новых технологических решений будет способствовать, на наш взгляд, расширению и обогащению исследовательского поля педагогической науки и определенным образом оптимизирует учебную деятельность студентов.
Цель исследования заключается в теоретико-методологическом обосновании и разработке педагогически эффективной технологии управления учебной деятельностью студентов
Объект исследования - учебная деятельность студентов.
Предмет исследования - технология управления учебной деятельностью студентов.
Гипотеза исследования - учебная деятельность студентов будет протекать успешно, если:
организация учебной деятельности студентов будет соответствовать требованиям процесса управления;
в процессе осуществления учебной деятельности будет организовано и усилено развивающее взаимодействие ее субъектов, оптимизирующее процесс и результат деятельности;
управление учебной деятельностью студентов будет организовано в рамках четко спроектированной системы;
будет разработана и реализована педагогическая технология управления учебной деятельностью студентов как целостная совокупность дидактических, психологических и методических процедур реализации системы в образовательной практике.
Предмет, цель и гипотеза потребовали решения следующих задач:
На основе анализа философской, психолого-педагогической, методической литературы раскрыть сущность управления учебной деятельностью студентов.
Определить психолого-педагогические условия и сформулировать дидактические требования, обеспечивающие эффективность управления учебной деятельностью.
Теоретически обосновать и спроектировать систему управления учебной деятельностью студентов, экспериментально апробировать в обучающем эксперименте одноименную педагогическую технологию.
4. Разработать методическое обеспечение процесса управления учебной деятельностью, реализующее педагогическую технологию и обеспечивающее гибкость применения и воспроизводимость в образовательных системах различного уровня.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
теория системного (В.Г.Афанасьев, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, Ю.А.Кустов, Ю.И.Тарский, Г.П.Щедровицкий), личностно-ориентирован-ного (Ш.А.Амонашвили, Л.Г.Вяткин, Г.И.Железовская, Г.П.Корнев, В.А.Сухомлинский, И.С.Якиманская) и деятельностного (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, С.Л.Рубинштейн) подходов к организации процесса обучения;
теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин);
положения, раскрывающие общие вопросы методологии педагогической науки, науковедения и понятийного аппарата педагогики (Б.С.Гершунский, Г.И.Железовская, В.В.Краевский);
положения современной и зарубежной теории управления (В.Э.Бойков, В.Н.Иванов, Ж.Т.Тощенко, Д.Мессер, Т.Парсонс, Р.Фалмер);
теория проектирования и конструирования образовательного процесса (С.А.Архангельский, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, В.П.Жуковский, Н.Ф.Талызина);
теория творческого развития и саморазвития личности (В.И.Андреев, Л.Г.Вяткин, О.Б.Капичникова, В.И.Щеголь).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач была использована совокупность методов исследования:
теоретический анализ научной философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
анализ результатов деятельности образовательных учреждений по организации учебной деятельности студентов;
изучение и обобщение массового инновационного педагогического опыта;
педагогический эксперимент, в процессе которого использовались следующие способы осуществления мониторинга: наблюдение, экспликация как развертывание содержания учебной деятельности; опросные методы (беседы, анкетирование, интервьюирование); анализ результатов учебной деятельности;
статистические методы обработки данных педагогического эксперимента с применением ЭВМ и стандартных математических программ.
Использование различных методов исследования, в том числе математических, позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей их сложности, многообразии и взаимообусловленности и выразить результаты педагогического эксперимента в количественных показателях. Полученные данные интерпретировались и теоретически обосновывались исходя из анализа результатов исследования.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап, поисковый (1995 - 1997 гг.), включал в себя анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, ее теоретическое осмысление, определение методологических атрибутов исследования (целей, задач научного поиска, формулировку гипотезы и разработку программы и методики проведения педагогического исследования).
Второй этап, теоретико-проектировочный (1997 - 1998 гг.), был посвящен разработке организационно-педагогических аспектов конструирования технологии управления учебной деятельностью студентов и экспериментальной программы ее реализации в образовательной практике.
Третий этап, опытно-экспериментальный (1998 - 2001 гг.), явился этапом реализации программы экспериментального исследования, разработки методических рекомендаций для использования полученных резуль-
татов в практике образовательного процесса. На этом этапе обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, проводилась математическая обработка экспериментальных данных, проверялась эффективность сконструированной технологии и осуществлялось оформление материалов диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
дополнен понятийный аппарат, явившийся логическим продолжением созданных ранее теоретико-методологических положений общей педагогики;
выявлен комплекс психолого-педагогических условий, обусловливающих специфику управления учебной деятельностью студентов;
осуществлен теоретико-методологический анализ структурных компонентов учебной деятельности в аспекте реализации требований процесса управления;
сконструирована система управления учебной деятельностью студентов, определены пути ее реализации в образовательной практике;
разработана и экспериментально апробирована технология управления учебной деятельностью студентов;
разработан критериальный аппарат и диагностический инструментарий оценки продуктивности предлагаемой технологии;
предложены методические рекомендации, реализующие основные положения технологии в образовательном процессе вуза и способствующие повышению эффективности учебной деятельности студентов;
теоретически обоснованы пути перехода педагогического управления в самоуправление студентами собственной учебной деятельностью, на основе которых спроектирован адекватный механизм самоуправления студентов в учебной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты и предложенные автором методические материалы непосредст-
венно используются в образовательном процессе высших учебных заведений. Практическое значение имеют авторская технология управления учебной деятельностью студентов, диагностический инструментарий оценки ее продуктивности, механизм самоуправления студентов в учебной деятельности.
Освещение теоретических, психолого-педагогических, содержательных и процессуальных аспектов управления учебной деятельностью студентов позволяет определить конкретные пути, методы и способы эффективной организации образовательного процесса в вузе.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается: методологической аргументированностью исходных теоретических положений; логической структурой построения исследования; репрезентативностью объема выборок и значимостью экспериментальных данных; использованием различных методов исследования, адекватных его предмету; продолжительностью опытно-экспериментальной работы; статистическим анализом данных, полученных по результатам ответов участников исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и результаты исследования излагались в научных докладах, сделанных на научно-методических, научно-практических и военно-теоретических конференциях в Саратове (1997-2001гг.), Тольятти (1999г.), Екатеринбурге (1998г.). Материалы диссертации, ее научные выводы обсуждались на кафедре педагогики Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского (1998г.), на научных семинарах в Саратовском государственном техническом университете 1999-2000 гг.
Научные результаты исследования, теоретические положения и выводы диссертации и ее научно-методический инструментарий используются в образовательном процессе вузов - Саратовском филиале Военного артиллерийского университета, Саратовском государственном техниче-
ском университете, Саратовском государственном университете имени Н.Г.Чернышевского, Тольяттинском государственном университете, Поволжской академии государственной службы.
На защиту выносятся следующие положения:
Модель системы управления учебной деятельностью, направленная на повышение эффективности организации и осуществления учебной деятельности студентов.
Педагогическая технология, представляющая собой теоретическое обоснование, содержательную технику, педагогический механизм и диагностический инструментарий управления учебной деятельность студентов.
Модель организации совместной учебной деятельности субъектов образовательного процесса (преподавателей и студентов, студентов между собой), предполагающая в своей структуре наличие четырех взаимосвязанных этапов (целеполагания и мотивации, информационно-аналитического, организационного и исполнения), каждый из которых имеет собственное содержательное наполнение и специфику реализации в образовательном процессе.
Структура диссертации обусловлена логикой и последовательностью решения задач исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Учебная деятельность как одна из фундаментальных категорий теории познания
Потребности системы общего и профессионального образования, логика общественного развития, современный уровень педагогики и психологии вызвали необходимость систематического исследования проблемы организации учебной деятельности, обоснования подхода к объективному ее решению. Думается, что исследование вопросов, связанных с изучением структуры и содержания учебной деятельности, необходимо начинать с общедидактического уровня, т.е. раскрытия наиболее общих и существенных закономерностей и особенностей, свойственных любой деятельности, независимо от ее специфики, абстрагируясь от ее предметного содержания, ибо именно такой подход позволит, на наш взгляд, дать необходимый материал для полного понимания педагогической сущности и оценки интересующего нас явления.
Поэтому приступая к рассмотрению сущности и особенностей организации и осуществления учебной деятельности, необходимо, на наш взгляд, выяснить, что включают в себя понятия «деятельность» и «учение». Полагаем, что подобный анализ позволит, с одной стороны, опираясь на теорию деятельности, выявить ее общую структуру и содержание, а с другой - изучение общей теории деятельности позволит создать «внутренние предпосылки» для ее использования в процессе учебной деятельности в образовательном процессе вуза.
Психические свойства личности в ее поведении, действиях и поступках, которые она совершает, одновременно и проявляются, и формируются, - писал С.Л.Рубинштейн [165]. «Деятельность, определяющая объект, над которым она производится, определяет тем самым и субъект, который ее производит; работая над ним, он определяет не только его, но и себя...Такова, вообще, отличительная особенность всего органического: функционируя, организм сам формируется [166]. Теперь это положение, принявшее более конкретную формулировку - личность в деятельности и проявляется, и формируется - стало общепризнанным.
Понятие «деятельность» является фундаментальной категорией теории познания. В материалистической диалектике «деятельность» означает практическое преобразование социальной естественной действительности. Исходной формой такого преобразования является труд. Трудовая деятельность является генетическим источником всех других видов путем преобразования природной и социальной действительности. Деятельность как преобразование природной и социальной действительности есть субстанциональное начало всей жизни общественного индивида.
В отечественной психологии и педагогике разработан ряд продуктивных концепций деятельности и методических подходов к ее изучению.
Это прежде всего работы общетеоретического плана К.А.Абульхановой- Славской, Б.Г.Ананьева, А.Н.Леонтьева, В.Н.Мясищева, С.Л.Рубинштейна, Г.В.Суходольского, Е.Б.Старовойтенко, Б.М.Теплова, В.Д.Шадрикова; исследования, выполненные в русле психологии труда и инженерной психологии, В.П.Дружинина, Г.М.Зараковского, В.П.Зинченко, А.В.Карпова, А.А.Крылова, Б.Ф.Ломова, Д.А.Ошанина, К.К.Платонова, В.А.Пономаренко, В.Ф.Рубахина. Большой вклад в понимание психофизиологической сущности деятельности внесли работы П.К.Анохина, Н.А.Бернштейна, И.П.Павлова, И.М.Сеченова, А.А.Ухтомского, В.Б.Швыркова. Сущностному раскрытию деятельности, выводящему на уровень социально-философского понимания, способствовали работы М.Н.Бахтина, Н.А.Бердяева, В.В.Давыдова, В.П.Кузьмина.
В общем плане деятельность определяется как сложная, иерархически построенная многоуровневая и динамически развивающаяся структура с большими возможностями переключения от уровня к уровню [138].
Рассматривая деятельность человека в наиболее общем плане, М.С.Каган отмечает, что «деятельность охватывает и материально-практические, и интеллектуальные, и духовные операции; и внешние, и внутренние процессы; деятельностью является работа мысли в такой же мере, как человеческое поведение» [79].
В Философском словаре дано следующее определение «деятельности»: «деятельность в философии - специфический человеческий способ отношения к миру -«предметная деятельность»; представляет собой процесс, в ходе которого человек воспроизводит и творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы - объектом своей деятельности» [181]. Энциклопедия профессионального образования трактует деятельность как «процесс, посредством которого реализуется то или иное отношение человека к окружающему миру, к другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь» [198]. В Российской педагогической энциклопедии деятельность - специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности» [164].
На психологическом уровне деятельность определяется А.Н.Леонтьевым как «единица жизни, опосредованная психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире. Иными словами, деятельность - это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие» [104]. Продолжая эту мысль, А.Н.Леонтьев определяет деятельность и через понятие «отношение» (как взаимосвязь элементов внутри системы): «Те специфические процессы, которые осуществляют то или иное жизненное, т.е. активное отношение субъекта к действительности, мы будем называть, в отличие от других процессов, процессами деятельности...» [105, 107].
А.Н.Леонтьев полагает, что деятельность представляет собой такой процесс активности человека, который характеризуется «тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, то есть мотивом» [106].
Иными словами, процесс человеческой активности всегда на что-то направлен, имеет определенный предмет. В то же время этот процесс был вызван определенной потребностью и побуждался и направлялся каким-либо мотивом, то есть предметом (в психологическом смысле слова, это может быть и идеальный предмет, например, знание, идея, убеждение и т.д.), в котором эта потребность находит свое удовлетворение. Если первый предмет, на который направлен процесс активности человека, совпадает со вторым предметом - мотивом потребности, то такой процесс активности А.Н.Леонтьев называет деятельностью. Если же эти предметы не совпадают, то процесс активности называется действием.
Если мы осмысленно употребляем слово деятельность, то, вполне очевидно, нужно четко ответить на вопрос: какую потребность человек удовлетворяет? Какими мотивами он руководствуется при постановке и реализации той или иной цели или задачи? Если в исследовании мы не указываем однозначно и точно предметного смысла той или иной потребности субъекта, то мы не правомочны говорить о деятельности [104].
Сущность управления учебной деятельностью студентов
Управление учебной деятельностью обучающихся - необходимая составная часть дидактического процесса. Во многих психолого-педагогических исследованиях уделяется внимание рассмотрению особенностей процессов управления учебной деятельностью. Показано, что учебная деятельность в любой образовательной системе управляема. Это либо непосредственные управляющие воздействия конкретного учителя, либо опосредованные воздействия некоторого «обобщенного» учителя (автоматическое управление) с помощью различных технических средств, либо, наконец, самоуправление, осуществляемое самим обучающимся по отношению к самому себе [22].
Процесс учебной деятельности предполагает последовательное продвижение обучающихся по иерархии уровней усвоения к ее вершине. Этот процесс осуществляется в виде своеобразной лестницы - упражнений, ведущих к овладению опытом на заданном уровне. Отсюда может последовать вывод, что стоит обучаемому задать некоторую систему упражнений - и цель будет достигнута. Однако на практике (и это убедительно показывает В.П.Беспалько [22]) такого соответствия не достигается. Возникает так называемая «иллюзия усвоения» (по В.П.Беспалько).
Чтобы ее избежать, необходимо специальным образом управлять учебной деятельностью обучающегося, следить за полным и правильным выполнением всех предлагаемых учащемуся упражнений, контролировать качество усвоения и осуществлять необходимую коррекцию.
Набор способов употребления термина «управление» (management) является несколько путаным. Так, глагол «управлять» (to manage) относится к процессу, с помощью которого достигаются цели; существительное «управление» (менеджмент) (management) может относиться как к области знания, такой, как теория управления, так и к личностям, действительно осуществляющим процесс достижения цели. Управление часто описывается как "процесс достижения организованных целей путем работы и при помощи людей и других ресурсов" [179].
М.М.Поташник (применительно к школе) дает следующее определение: «Целенаправленная деятельность всех субъектов, обеспечивающая становление, стабилизацию, оптимальное функционирование и обязательное развитие школы» [152]. Советский энциклопедический словарь дает следующее определение управления: «Управление - элемент, функция организованных систем различной природы (биологических, социальных, технических), обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программ и целей [174].
Н.Ф.Талызина отмечает, «...управлять - это не подавлять, не навязывать процессу ход, противоречащий его природе, а наоборот, максимально учитывать природу процесса, согласовывать каждое воздействие на процесс с его логикой» [176].
Отличительными чертами управления в образовательных системах являются: сознательное воздействие на процесс формирования личности обучаемого, целенаправленный характер этого воздействия, научность самого процесса управления на основе природосообразности, теории воспитания; единство и взаимосвязь содержания образования с методами, формами, средствами его реализации; активная совместная учебная деятельность обучаемого и обучающего.
Управление задает некие исходные рамки, формы организации, упорядочивающей, целенаправленной регуляции учебной деятельности, которые наполняются предметным, ценностным содержанием обучения. Это -с одной стороны. С другой - характер учения как особого вида деятельности предъявляет к управлению специфические требования, накладывает ограничения, а в чем-то обнаруживает уникальные, ни в какой другой области не востребованные возможности. Представляется, что управление есть не что иное, как более совершенная и самоорганизованная модель простейшей формы саморегуляции процесса, которая обнаруживается в цикличном, замкнутом чередовании некоторых процессов... [131].
Говоря о том общем, что присутствует в процессе любой управленческой деятельности, следует подчеркнуть, что она осуществляется в рамках вполне определенной системы. Такая система управления представляет собой совокупность структурных элементов, интегративно объединенных устойчивыми управленческими связями, которые определяются целями, задачами и потребностями деятельности и обеспечивают достижение ее высоких результатов. Общий вид системы управления деятельностью представлен на рис. 1.7 [160].
Структура и содержание технологии управления учебной деятельностью
Одним из направлений совершенствования системы образования становится широкое внедрение в образовательную практику современных технологий как инструмента неуклонного развития педагогической науки, позволяющих осуществить личностно-ориентированный подход в обучении, способствующих формированию профессионального мастерства и -нацеленных на подготовку специалистов, обладающих высоким уровнем теоретической и практической подготовки, способных вести творческий поиск, принимать оригинальные решения в сложных условиях современной обстановки.
Социально-политические и социокультурные новации, происходящие в России в последнее десятилетие, в корне изменили отношение людей к образованию: налицо поворот от прямого отрицания образования вообще как фактора социальной мобильности личности в условиях рыночной экономики к образованию как доминирующей идее социального и личностного прогресса. Однако в современных условиях необходимость приобретения новых знаний, навыков и умений не может быть реализована привычными стандартными способами обучения.
Поэтому сегодня система вузовского образования нуждается в инновационных технологиях, которые помогали бы студенту преодолевать «психологические барьеры», видеть перспективу собственной деятельности, реальные резервы своей личности, что особенно важно в условиях нестабильной социальной обстановки.
В традиционном образовательном процессе в вузе, где все по теории направлено на формирование личности, студент в большинстве случаев чувствует себя неуютно, постоянно находится под воздействием силы принуждения. Вместо того, чтобы «прожить» этот целостный процесс, он «отбывает» его. Поэтому этот авторитарный, пассивно-императивный, внесубъектный процесс нуждается в очеловечивании. Он должен творить, в первую очередь, свободного, развитого и образованного человека, что, очевидно, является базисом, а уже потом «надстраивать» на него необходимые для конкретной профессиональной деятельности знания, навыки и умения. Только в этом случае, на наш взгляд, может наступить явление, которое получило название педагогического резонанса. Поэтому необходима новая технология, которая предполагает такое конструирование образовательного процесса, в котором было бы, говоря словами В.М.Монахова, «комфортно» и преподавателю, и студенту. Такая технология в современной социокультурной обстановке призвана создать совершенно новый исторический тип личности, чтобы уровень и характер образованности специалиста соответствовал масштабу решаемых им задач.
Источником становления такого специалиста является развитие учебного самосознания студента, и прежде всего, посредством процессов рефлексии, которая, следуя мысли Ж.Пиаже, представляет собой «...внутреннюю дискуссию». По нашему глубокому убеждению, использование этого фактора составляет огромный резерв совершенствования процесса формирования, становления и развития креативной личности и оптимизации всего образовательного процесса.
Понятие «технология» пока еще не является общепринятым в традиционной педагогике, и в то же время это понятие нельзя считать новым применительно к образовательному процессу. Истоки понятия «педагогическая технология» уходят корнями в 1930-е годы. Именно в это время А.С.Макаренко обосновал и осуществил первоначальную теоретическую рефлексию технологического подхода в педагогике. В 1960-х годах началось широкое внедрение педагогических технологий в американских и европейских школах. Именно в этот период «педагогическая технология» была представлена как новое научное направление.
Совершенствование образовательного процесса предполагается через разработку новых путей повышения его качества и использование последних достижений педагогической науки. Появилась настоятельная необходимость в поиске адекватной этому развитию педагогической технологии, в решении связанных с ней проблем, в определении практически верного механизма перевода и передачи фундаментальных знаний на профессиональный уровень освоения. «Педагогика в своем традиционном виде начинает исчезать и заменяется современными технологиями обучения, - отмечает Ф.Янушевич [202].
Значительный вклад в разработку технологического направления в педагогике внесли зарубежные (А.Анастази, Дж.Брунер, Д.Карнеги, Р.Мейджер, Д.Х.Холдинг) и отечественные (В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, В.И.Генецинский, О.В.Долженко, Г.И.Железовская, М.В.Кларин, А.А.Леонтьев, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, Ю.К.Чернова) ученые.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в настоящее время нет единства в определении понятия «педагогическая технология». Не углубляясь в терминологический аппарат, полагаем возможным отметить, что в общем смысле, следуя определению, данному в словаре В.Даля, «технология - наука техники. Техника - искусство, знание, умение, приемы работы и приложение их к делу» [178].
В документах ЮНЕСКО технология рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и освоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования [124].
Заслуживает внимания определение педагогической технологии, предложенное В.П.Жуковским: «педагогическая технология представляет собой целостный, логически завершенный теоретический конструкт, включающий совокупность инновационных процедур (психолого- педагогических, организационно-методических, социально-экономических), соблюдение которых обеспечивает продуктивную совместную деятельность педагога и учащегося и гарантирует достижение диаг-ностично заданного результата» [67]. Полагаем, что в аспекте нашего ис следования такой подход к обоснованию педагогической технологии наи более полно характеризует ее сущность и направленность применения в образовательном процессе. Поэтому применительно к настоящему исследованию данное определение примем за базовое, последовательно расширяя сферу его понятийного поля в соответствии с принятой нами исследовательской идеей.
На протяжении двадцатого столетия делалось немало попыток «тех-нологизировать» образовательный процесс. До середины 1950-х годов эти попытки в основном сводились к использованию в процессе преподавания разнообразных технических средств. Вместе с тем еще в середине 1950-х годов возникает особый «технологический» подход к построению обучения в целом. Появляется так называемая технология педагогических методов, то есть технология построения самого образовательного процесса.
В современных условиях во многих международных изданиях, посвященных педагогической технологии, обнаруживается новое ее понимание. В соответствии с ним педагогическая технология - это «не просто исследования в сфере использования технологических средств обучения или компьютеров; это исследование с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов» [124].
Этот подход в настоящее время распространен столь же широко, как и первоначальное понимание педагогической технологии (применения технических средств в обучении). Его суть заключается в идее полной управляемости работы образовательного учреждения и прежде всего его основного звена - образовательного процесса. По мнению Т.Сакамото, инновационная педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, который иначе можно назвать «систематизацией образования» [87].
Результаты опытно-экспериментальной работы
1. Констатирующий этап (1998 г.) включал в себя анализ деятельности преподавателей по управлению учебной деятельностью студентов, созданию условий для делегирования управленческих функций студентам; анализ уровней сформированности индивидуального стиля учебной деятельности студентов экспериментальных и контрольных групп по разработанной критериальной программе и диагностическому инструментарию; подготовку необходимых научно-методических материалов для внедрения технологии в образовательный процесс.
2. Обучающий этап (1999 - 2001 гг.) предполагал внедрение технологии управления учебной деятельностью студентов в образовательный процесс вуза; его задачей являлось оптимальное включение всех студентов с различным стилем учебной деятельности в индивидуализированный и дифференцированный образовательный процесс.
3. Диагностирующий этап (2001 г.) составил часть работы, необходимой для индивидуализации программы естественного обучающего эксперимента. Задачей диагностирующего эксперимента было обеспечение преподавателей и самих студентов точной и достоверной информацией об уровне сформированности у студентов компонентов учебной деятельности и их способности к самоуправлению в учении.
Цель заключалась в диагностике сформированности разнообразных определяющих механизмов в модели учебного поведения студента, степени выраженности его отношения к учебному труду с выявлением уровней успешности учебной деятельности и готовности к ее самостоятельной организации и осуществлению; количественной и качественной обработке результатов экспериментальной работы, сравнительной характеристике успешности деятельности респондентов контрольных и экспериментальных групп; оценке эффективности реализации разработанной технологии.
В процессе проведения опытно-экспериментальной работы за генеральную совокупность мы приняли три учебные группы студентов в случае констатирующего эксперимента и одну учебную группу - в случае обучающего эксперимента. Учитывая то обстоятельство, что обучающий эксперимент носил достаточно продолжительный характер, соотношение студентов в эксперименальных и контрольных группах по годам проведения экспериментальной работы было следующим: 1999 - 2000 гг.: ЭГ] - 28 чел., КГ, - 29 чел.; 2000 - 2001 гг.: ЭГ2 - 30 чел., КГ2 - 29 чел.
Следует отметить, что количество респондентов в исследуемых группах составило примерно 1:1, исходные данные с учетом обученности и обучаемости относительно совпадали; на организацию учебной деятельности в обеих группах (соответственно по годам проведения экспериментальной работы) отводилось равное время, определенное расписанием занятий и программой обучения.
Для выявления наличного индивидуального стиля учебной деятельности студентов был отобран блок критериев, определен комплекс методов, включающих интеллектуальные тесты, задачи на понимание и объяснение. Экспериментальными материалами служили разработанные нами совместно с преподавателями-экспериментаторами учебно-методические пособия, рекомендации, контрольные диагностические задания по дисциплине «Русский язык для профессионального общения». Здесь, полагаем, следует оговориться и отметить, что с учетом специфики учебной дисциплины дальнейшую процедуру опытно-экспериментальной работы будем строить, анализируя в рамках учебной, в основном, учебно-речевую деятельность студентов. На наш взгляд, речевая деятельность как в процессе учения, так и в процессе профессиональной деятельности, обеспечивая другие виды деятельности, по отношению к одним имеет базовый характер (познавательная, коммуникативная), а по отношению к другим - сопутствующий, но всегда обязательный (сфера профессионального труда).
Методика оценки промежуточных и итоговых результатов работы была направлена на выявление эффективности обучения, а методы опытно-экспериментального исследования и диагностики строились в строгом соответствии с положениями выдвинутой гипотезы и предполагали выполнение поставленных целей и задач.
Результаты констатирующего эксперимента, который проводился в начальный период обучения с респондентами исследуемых групп, показали небольшое количество студентов, достигших рефлексивного и продвинутого уровней успешности учебной деятельности в соответствии с разработанной нами критериальной программой. Достаточно отметить, что эти уровни характерны в среднем лишь для 8-12% респондентов из всей обследуемой совокупности. Большинство студентов (около 90%) находятся на репродуктивном уровне. Этот факт подтвердили и сами студенты, многие из которых отметили, что умеют запоминать и воспроизводить учебный материал, решать стандартные задачи, которые не требуют от них долгих мыслительных операций, а имеют простейший алгоритм и единственный способ решения и т.д. В то же время (и это подтверждают результаты проведенных ранее исследований) большинство из них полагают, что ими недостаточно усвоены способы осуществления учебных действий, не сформированы основные образовательные умения, отсутствует четкая перспектива деятельности, в основном превалирует пассивная позиция на занятии из-за отсутствия интереса как к самому процессу учения, так и к изучаемому материалу. Эти факты уже были вскрыты нами в процессе предварительного исследования и, видимо, они носят массовый характер.
Приведем некоторые данные, которые получены в процессе наблюдения за работой преподавателя и студентов в исследуемых группах на рассматриваемом этапе экспериментальной работы:
- на занятиях преподаватель говорит больше, чем все студенты вместе взятые (здесь имеет место именно та традиционная (информационная) функция педагога, о которой мы говорили ранее): около 65% времени занимает его речь;
- речь студентов занимает около 25-30% времени, при этом вопросы обучаемых составляют примерно 5% от общего бюджета времени, причем их большая часть обращена к выяснению способов действий либо к просьбам повторить сказанное;
- около 5% времени приходится на паузы, возникающие в процессе занятия.
Далее мы проанализировали мотивы учебной деятельности студентов, которые образовали три группы:
- первую группу обучаемых, соответствующую процессуальному и результативному уровням, составили примерно 25% респондентов; в нее вошли обучаемые, учебная деятельность которых связана с интересом к процессу познания;
- вторая группа студентов (около 60%) тяготеет ко второму уровню мотивации (вознаграждения), полагая в качестве основного механизма, стимулирующего деятельность, определенные воздействия извне;
- третья группа респондентов (15%) характеризуется отсутствием познавательной мотивации; некоторым стимулирующим фактором для них служит боязнь социальных санкций (отчисление и т.п.).
