Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников 17
1.1 Анализ подходов к построению современных образовательных моделей 17
1.2 Ключевые компетенции в общем образовании 51
1.3 Характеристика основных компонентов педагогической системы формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников 66
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию ключевых образовательных компетенций старшеклассников 90
2.1.. Организация педагогического эксперимента по формированию ключевых образовательных компетенций старшеклассников 90
2.2. Критерии сформированности ключевых образовательных компетенций учащихся старших классов 126
2.3 Анализ результатов экспериментальной работы 138
Заключение 170
Список литературы 178
Приложения 196
- Анализ подходов к построению современных образовательных моделей
- Характеристика основных компонентов педагогической системы формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников
- Организация педагогического эксперимента по формированию ключевых образовательных компетенций старшеклассников
- Критерии сформированности ключевых образовательных компетенций учащихся старших классов
Введение к работе
Изменения, которые произошли в конце XX века и происходят в настоящее время в российском обществе, существенно преобразили все стороны человеческой жизни - экономическую, этнополитическую, технологическую, демографическую, культурную, обусловив новую социальную ситуацию. Данные изменения нашли отражение и в характере современного российского образования -в его направленности, целях, содержании, которые все отчетливее ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. Однако в реальной отечественной образовательной практике в настоящее время ощущается несоответствие существующей системы образования новым социально-экономическим задачам. Выпускники общеобразовательных школ оказываются недостаточно подготовленными в таких сферах как использование знаний для объяснения явлений, поиск, анализ и интерпретация информации, организация коммуникации, решение проблем. Современное российское образование, обеспечивая репродуктивный уровень мышления, не создает условия для становления более сложных уровней развития школьников. Основными же характеристиками задач, наиболее часто возникающими в современной жизни, являются неопределенность, неоднозначность, противоречивость, недостаточная надежность информации, наличие альтернативных точек зрения. Поэтому усилия современного образования должны быть направлены на формирование такого качества знаний и умений выпускника школы, которое связано, прежде всего, с гибкостью, широтой переноса в другие ситуации, устойчивостью к противоречию и неопределенности, и позволяющего применять полученные знания при решении задач, отличных от тех, в которых они усваивались. Требования современного общества к качеству российского образования, изменение взглядов на предназначенность школы предполагают корректировку целевой направленности современного образования.
Ведущая идея личностно-ориентированного современного образования выразилась в попытке увязать результирующую составляющую образования с планируемыми показателями развития учащегося. Результатом образования как совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных и деятельностных составляющих выступило понятие «компетенция» как социально-личностно-поведенческий феномен. Перспективные концептуальные перемены в образовании связываются с новым подходом к организации образовательного процесса, смысл которого заключается в формировании у обучаемых опыта самостоятельного решения актуальных как для общества, так и для личности проблем в различных сферах жизнедеятельности. Этот подход - компетентностный, и именно он начал складываться в реальной образовательной практике. Обращение к понятиям «компетентностный подход» и «ключевые компетенции» связано со стремлением определить необходимые изменения в образовании, в том числе и школьном, обусловленные происходящими в обществе переменами. К вопросам модернизации современного образования на компетентностной основе обращены взгляды российских и зарубежных ученых в области педагогики и психологии, руководителей региональных и муниципальных органов управления образования, директоров школ, учителей и воспитателей. Появились и постоянно появляются вновь крупные научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируется сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетенций. Наиболее значимыми из них являются исследования В.А.Болотова и В.В.Серикова, А.Дахина, ИАЗимней, Т.В.Ивановой, О.Е.Лебедева, Г.К.Селевко, П.И.Третьякова, А.В.Хуторского, Т.И.Шамовой и других ученых-педагогов.
Переориентацию системы образования на становление и развитие ключевых образовательных компетенций школьников можно считать одним из перспективных путей модернизации современного школьного образования.
Включение компетенций в круг данного исследования объясняется недостаточной полнотой теоретического осмысления её педагогического феномена, несформированностью того качественного рубежа, после которого оно становится порождающим началом методов, методик и технологий, доступных для конструирования педагогами- практиками.
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена наличием противоречий между:
потребностью общества в выпускниках школы, умеющих мобилизовать свой личностный потенциал для решения социально и личностно значимых проблем и разумного нравственно-целесообразного преобразования действительности, и сложившейся практикой образования, формирующей систему предметных знаний, репродуктивный уровень мышления, не позволяющих достичь образовательных целей, соответствующих современным социально-экономическим требованиям;
осознанием необходимости переориентации системы образования с репродуктивного характера на становление и развитие ключевых образовательных компетенций школьников и методической неразработанностью педагогических систем, обеспечивающих их высокоэффективное развитие.
Перечисленные противоречия позволили сформулировать проблему настоящего исследования: каковы особенности построения и реализации педагогической системы формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников. Решение данной проблемы составило цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогической системы формирования ключевых образовательных компетенций учащихся старших классов.
Объект исследования: целостный учебно-воспитательный процесс в старших классах общеобразовательной школы.
Предмет исследования: педагогическая система формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников.
Гипотеза исследования: Процесс формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников общеобразовательной школы будет эффективным, если:
концептуальными основаниями данного процесса являются культурологический, деятельностныи, личностно-ориентированныи и компетентностныи подходы;
определен конкретный состав ключевых образовательных компетенций, соответствующих современным социально-экономическим требованиям к школьному образованию и способствующих социальной и профессиональной успешности выпускников общеобразовательной школы;
разработана и реализуется педагогическая система формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников;
проводится мониторинг развития ключевых образовательных компетенций старшеклассников на основе выделенных критериев и индикаторов.
Исходя из понимания проблемы и в соответствии с целью и гипотезой исследования, были сформулированы следующие задачи исследования:
Уточнить сущность понятия «образовательная компетенция» с позиций новой образовательной парадигмы и требований современной социокультурной ситуации.
Теоретически обосновать выбор ключевых образовательных компетенций старшеклассников, описать их компонентный состав и механизм формирования.
Разработать и экспериментально апробировать педагогическую систему формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников на основе компетентностного подхода.
4. Выявить критерии сформированное ключевых образовательных компетенций старшеклассников и разработать статические и динамические индикаторы, являющиеся количественным выражением совокупности выявленных критериев.
Методологическая основа исследования представляет собой взаимообусловленное единство законов, принципов и методов следующих отраслей научного знания: философии, психологии, педагогики, культурологии, общей теории систем. Явления педагогической действительности понимались и интерпретировались через призму представлений современной эпохи о природе человека, его субъектной предназначенности и сущностных особенностях. Исследование опиралось на принципы единства диалектического взаимодействия теории и практики в научном познании.
В качестве методологических ориентиров исследования использовались гуманистический, культурологический, личностно-ориентированный, деятель-ностный, компетентностный подходы, их основные положения об условиях формирования качеств личности школьника, являющихся структурными элементами ключевых образовательных компетенций.
Теоретической основой исследования является:
- ведущие положения о развитии личности в образовании (гуманистиче
ская педагогика Ш.А.Амонашвили, И.П.Волкова, О.С.Газмана, И.П.Иванова,
В.А.Караковского, В.А.Сухомлинского и др.);
- положения об усилении социокультурного контекста образования
(В.С.Библер, И.Н.Закатова Н.Б. Крылова, СЮ. Курганов, Б.М. Неменскии и
др);
положения о ведущей роли обучения в развитии (культурно-историческая теория Л.С. Выготского);
ведущие положения об организации процесса обучения и воспитания в деятельностных формах (А.Г.Леонтьев и его последователи), личностно-
ориентированного образования (В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, М.В. Кларин, В.В.Сериков, Т.И. Якиманская и др.);
положения об организации проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я.Лернер, М.И. Махмутов, В. Оконь, Л.М. Фридман и др.);
концепции компетентностного подхода в образовании (О.Е.Лебедев, В.ВСериков, Г.К.Селевко, П.И.Третьяков А.В.Хуторской, Т.И.Шамова, и др).
Методы исследования. Теоретические методы исследования: анализ философской, социологической, психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования, выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование, прогнозирование. Эмпирические методы исследования: наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертиза; анализ документации и продуктов учебно-воспитательной деятельности. Ведущая роль в исследовании принадлежала педагогическому эксперименту (констатирующему и формирующему). Для обработки результатов педагогического эксперимента использовались статистические методы.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись общеобразовательные школы (разного типа) г.Саратова и г.Балашова Саратовской области, педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского, Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Саратовской области. Основная опытно-экспериментальная база исследования - муниципальные образовательные учреждения: гимназия им.Ю.А.Гарнаева и средние общеобразовательные школы №4 и №5 г.Балашова Саратовской области. В целом исследованием было охвачено около 200 человек, из них 158 - учащиеся старших классов, 42 - учителя, классные руководители, сотрудники архивов, музеев, руководители кружков учреждений дополнительного образования.
Основные этапы исследования:
На первом этапе (2002-2003 гг) - подготовительном - изучалось состояние разработанности проблемы исследования в науке; определялась методология и методика исследования, его научный аппарат; исследовалась практика работы общеобразовательных и специализированных школ; осуществлялось изучение опыта работы учителей экспериментальных школ и экспериментальных площадок, осваивающих компетентностный подход в образовательной деятельности. Это позволило выявить уровень разработанности исследуемой проблемы и наметить пути ее оптимального решения, определить возможности дидактических и воспитательных средств в организации процесса формирования и развития ключевых образовательных компетенций старшеклассников в процессе обучения, разработать методики и критериальный аппарат констатирующего и формирующего этапов, подобрать контрольные и экспериментальные классы учащихся и учителей-предметников для работы по экспериментальной программе, разработать педагогическую систему формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников.
На втором этапе (октябрь-ноябрь 2003г.) - констатирующем - осуществлялась первичная диагностика уровня сформированности ключевых образовательных компетенций учащихся старших классов по критериям и диагностическим методикам, приведенным в таблице «Используемые критерии и методики диагностирования». В качестве экспериментальных групп были выбраны три десятых класса из трех разных школ (всего 80 чел), в качестве контрольных -три десятых класса из тех же школ (всего 78 чел.). Констатирующая часть опытно-экспериментальной работы позволила выявить уровень сформированности ключевых образовательных компетенций у школьников, обучавшихся до этого по традиционным методикам. Полученные результаты в дальнейшем использовались как исходная база, относительно которой оценивались аналогичные показатели учащихся, учебная деятельность которых организовывалась в
системе компетентностного обучения (экспериментальные классы) или продолжалась по традиционной схеме (контрольные классы).
На третьем этапе (ноябрь 2003 - март 2005г.) - формирующем - проводилась апробация разработанной педагогической системы формирования ключевых компетенций учащихся, координировались действия учителей школ и руководителей кружков УДО, участвующих в эксперименте, осуществлялась организация развивающей среды в школах на основе методик компетентностного обучения, велась работа с учащимися 10-11 классов школ. С целью отслеживания динамики формирования и развития ключевых компетенций старшеклассников велось постоянное наблюдение и проводились контрольные замеры (октябрь 2004, март 2005г.) в экспериментальных и в контрольных классах. Процедура экспериментальной части основывалась на таких методах как наблюдение, тестирование, опрос.
На четвертом этапе (2005-2006г.г.) - аналитическом - проводилась обработка результатов формирующего этапа, осуществлялся их анализ, завершалось теоретическое обобщение, систематизация и описание материалов исследования; разрабатывались практические рекомендации по организации учебно-воспитательного процесса на основе компетентностного подхода в общеобразовательных школах г. Балашова и г. Саратова.
Научная новизна исследования:
на основе концептуальных положений культурологического, личностно-ориентированного, деятельностного и компетентностного подходов уточнена категория «образовательная компетенция»;
обоснована необходимость использования компетентностного подхода при разработке педагогической системы формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников;
представлен перечень ключевых образовательных компетенций, включающий ориентационно-статическую (познания в области устройства мира и человека), ориентационно-динамическую (познания в области процессов в живом и неживом мире, в человеке), организационно-деятельностную (на типовых объектах внешнего мира и общества), личностно-развивающую, адаптационную, информационно-коммуникационную, социально-стабилизационную; в основу данного перечня положен методологический принцип взаимодействия мира и человека;
предложены индикаторы, являющиеся количественным выражением совокупности критериев сформированности ключевых образовательных компетенций, включающие индекс развития компетенции, характеризующий усредненный уровень развития ключевых образовательных компетенций каждого школьника, показатель интенсивности развития компетенции, позволяющий выявить характер изменения компетенции каждого школьника по величине и направленности, коэффициент коллективной динамики, характеризующий динамику развития ключевых образовательных компетенций класса как целостной учебной группы.
Теоретическая значимость исследования. С позиций компетентностного, личностно-ориентированного, деятельностного, культурологического подходов описаны характеристики основных элементов педагогической системы формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников Предложен диагностический аппарат исследования уровня сформированности ключевых образовательных компетенций старшеклассников, включающий методики диагностирования и критерии сформированности ключевых образовательных компетенций старшеклассников. Предлагаемая модель формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников может служить теоретической основой для исследования специфики образовательной деятельности в различных общеобразовательных учреждениях.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования полученных данных для научно обоснованной разработки программ модернизации учебно-воспитательного процесса образовательных учреждений разного типа. Полезным практически оказывается разработанный способ формирования учебных программ как элемента педагогической системы формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников, позволяющий наряду с выполнением требований государственного образовательного стандарта обеспечить развитие тех качеств личности учащихся, которые способствуют выработке (развитию) умений по эффективному решению социальных, профессиональных и личностных проблем. Предлагаемый диагностический инструментарий для оценки сформированности ключевых образовательных компетенций старшеклассников может быть использован в практике общеобразовательной школы. Полученные результаты исследования могут послужить основой для разработки и проведения курса лекций и практических занятий в системе непрерывного педагогического образования.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась опорой на философские, социологические, психологические, педагогические, культурологические идеи, составившие исходную методологическую базу исследования, аргументированностью исходных теоретических положений, целостным подходом к исследуемой проблеме; применением комплекса методов исследования, адекватного цели, гипотезе и задачам, сочетанием количественных и качественных методов анализа; репрезентативным объемом выборки, корректным использованием процедур математико-статистической обработки данных опытно-экспериментальной работы. Проверка диагностических процедур по критериям объективности, валидности и надежности, применение разнотипных методик педагогической диагностики для исследования одних и тех же компонентов ключевых образовательных компетенций и согласованность их резуль-
татов указывают на обоснованность результатов эксперимента, подтвердивших основную гипотезу исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Определение дефиниции «образовательная компетенция» сформулировано на основе общенаучной категории «компетенция» и включает системный комплекс знаний, умений, смысловых установок, ценностных ориентиров, адаптационных возможностей, опыта и способов преобразовательной деятельности ученика.
Структура образовательных компетенций включает ключевые, общепредметные, предметные компетенции. Совокупность ключевых образовательных компетенций состоит из ориентационно-статической (познания в области устройства мира и человека), ориентационно-динамической (познания в области процессов в живом и неживом мире, в человеке), организационно-деятельностной (на типовых объектах внешнего мира и общества), личностно-развивающей, адаптационной, информационно-коммуникационной, социально-стабилизационной компетенций; в основу данного перечня положен методологический принцип взаимодействия мира и человека.
Содержание ключевых образовательных компетенций представляет собой упорядоченный набор высоковостребованных с позиций сегодняшнего дня качеств человека (знания, умения, опыт и личностные качества учащихся). Формирование ключевых образовательных компетенций старшеклассников происходит через формирование общепредметных и предметных компетенций.
3. Педагогическая система формирования ключевых образовательных ком
петенций старшеклассников разработана на основе компетентностного подхода
и представляет собой конкретный вариант функционально-информационной
(кибернетической) системы. Центральный компонент и интегрирующий фактор
педагогической системы - цель обучения, то есть формирование ключевых об
разовательных компетенций старшеклассников. Необходимыми условиями
продуктивного функционирования педагогической системы являются: профессиональная компетентность преподавателей, сформированность содержания образования на всех уровнях (допредметном, предметном, учебного материала, учебной деятельности, личностном), наличие учебных планов и программ (предметных, общепредметных, надпредметных, по образовательным областям, программ УДО), создание материально-технической базы, использование развивающих педагогических технологий и соответствующих им методов и организационных форм обучения, наличие диагностического аппарата для исследования сформированности ключевых образовательных компетенций старшеклассников.
4. В качестве критериев, позволяющих определить уровень сформированности ключевых образовательных компетенций старшеклассников как высокий, средний или низкий, выступают: учебная успешность, умение применять факты, законы, теории, интеллектуальная развитость (образное и логическое мышление), познавательные потребности и интересы, умения по организации конструктивных межличностных отношений, стили поведения, организаторские качества личности, успешность освоения новых видов деятельности, умение адаптироваться в социальной среде и учебной обстановке, умение корректировать программу действий в изменяющихся условиях, умение находить и использовать необходимую информацию, умение точно формулировать свои мысли.
Индикаторами, характеризующими сформированность индивидуальной компетенции каждого школьника и коллективной компетенции класса как целостной учебной группы являются: индекс развития компетенции учащегося, показатель интенсивности развития данного качества, коэффициент коллективной динамики развития ключевых образовательных компетенций.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные положения, выдвигаемые в научном исследовании и его результаты, обсуждались на заседаниях и семинарах кафедры педагогики педагогического института СГУ им. Н.Г.Чернышевского, кафедры общей и социальной педагогики ТГУ им. Г.РіДержавина, кафедры педагогики Саратовского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, на заседаниях ученого совета Института дополнительного профессионального образования СГУ им. Н.Г.Чернышевского, докладывались на научно-практических и научно-методических конференциях (Челябинск, 2004г; Саратов, 2004,2005, 2006, 2007 гг.; Тамбов, 2005,2007гг.), а также нашли свое отражение в ряде публикаций по теме исследования.
Материалы диссертационного исследования, разработанные методические рекомендации, диагностические методики используются в учебно-воспитательном процессе в гимназии им. Ю.А. Гарнаева и СОШ № 4 и № 5 г. Балашова, гимназии № 3 и СОШ № 75 г. Саратова, в лекциях и практических занятиях на курсах работников образования в Саратовском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Во введении обосновывается актуальность, определяются объект, предмет, формулируются цель, гипотеза, задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, излагаются положения, выносимые на защиту. В первой главе рассматриваются методологические и теоретические основы исследования, обосновывается выбор компе-тентностного подхода при разработке педагогической системы формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников. Во второй главе описывается экспериментальная работа по апробации педагогической системы компетентностного типа, раскрываются основные этапы педагогического экс-
перимента, представлены диагностический аппарат исследования сформированное ключевых образовательных компетенций старшеклассников и статистическая и качественная обработка результатов эксперимента. В заключении обобщаются результаты, подводятся итоги, формулируются основные выводы исследования, намечается перспектива дальнейших научных разработок.
Анализ подходов к построению современных образовательных моделей
Многочисленные педагогические теории предлагают методологические основания образования в русле актуальных для той или иной социально-экономической ситуации ценностей. Совокупность декларируемых образовательных целей и путей их достижения с точки зрения доминирующих ценностных установок принято называть подходом. Выбранный подход определяет основу образовательной модели и ее название.
Долгие годы в отечественной педагогической теории и практике доминировал знаниевый подход. В определенной мере он был оправдан тем временем, особенно когда встал вопрос о преодолении массовой неграмотности. В начале прошлого века в революционной России была поставлена задача: обучить в сжатые сроки всех неграмотных. На решение этой задачи были отправлены многочисленные добровольцы. Единственным критерием в отборе являлась их собственная грамотность, а вовсе не педагогическое образование и навыки передачи знаний. Сжатость сроков работы по ликвидации безграмотности диктовала профессиональным педагогическим работникам необходимость выбора экономных групповых форм работы с обучаемыми. Большое распространение получили репродуктивные методы обучения. Преподаватель формулирует общие принципы, правила, отношения, алгоритмы, определенные внешне заданными нормативами. Обучающие процедуры способствуют надежной фиксации материала в памяти, а учебная деятельность организуется таким образом, чтобы учащиеся имели возможность самостоятельно воспроизводить и применять ос -18 военный материал в разнообразных типовых или аналогичных внутрипредмет-ных ситуациях, не требующих новой информации или новых навыков и умений.
В знаниевой образовательной модели обучаемый предстает как некий объект, которым можно управлять с помощью внешних воздействий, общих стандартов и нормативов. Нужно отметить, что в условиях жесткого планового регулирования общественного развития в рамках его индустриальной стадии такой тип образования в принципе отвечал социальным запросам. Содержание образования выстраивалось в логике изучения основ базовых наук. Считалось, что этого вполне достаточно для полезной социальной деятельности в дальнейшем. Целью образования было достижение определенного уровня ЗУНов, а усилия педагогов направлялись в основном на передачу знаний. Суть педагогических технологий сводилась к простой схеме: рассказ - пересказ. О действенности знания, его свободном творческом использовании в незнакомой обстановке или в условиях неопределенности в декларативном плане говорилось немало, но на уровне функционирования педагогических систем образовательных учреждений целенаправленной структурированной работы не велось. Конечно, творческие люди появлялись, но не благодаря, а вопреки массовой образовательной модели ЗУНовского типа. Во второй половине ушедшего столетия стало очевидно, что полученные таким образом знания малопродуктивны. На повестке дня возник вопрос поиска других подходов к образованию.
Крушение авторитарной системы общественных отношений в нашей стране привело к пересмотру взглядов на личность в образовании. По мнению В.И. Андреева, образовательные модели стали развиваться с учетом признания в качестве приоритетных ценностей личностные статусы ребенка и педагога, гармоничное сочетание их интересов, взаимоотношений и условий для развития и саморазвития [8; 90]. Следует заметить, что гуманистический подход в образовании корнями уходит в глубинные истоки человеческой культуры и от -19 ражен в трудах древнегреческих и древнеримских мыслителей - Протогора, Сократа, Платона, Аристотеля, Плутарха, Сенеки и других. Расцвет гуманизма, наступивший в эпоху Возрождения, связывают с преодолением религиозно-канонических и тоталитарных мировоззренческих установок Средневековья, когда произошел необыкновенный взлет интереса к личности и ее достоинству. Яркие представители того времени, великие гуманисты Т.Мор, Т.Кампанелла, С.де Бержерак, Ф.Рабле, Я.А.Коменский нашли поддержку в более поздние периоды у М.Монтеня, Ж.Ж.Руссо. Л.Толстого, К.Ушинского и других. Гуманистические идеи исторически присуши отечественной педагогике, начиная с Владимира Мономаха и его знаменитого «Поучения». По мнению П.Ф.Каптерева, школа не выполнит свою гуманистическую функцию без адекватного преобразования всей социальной среды. Ученый справедливо полагал, что подлинно научная педагогика не может быть служанкой государственно-политической системы, а выступает как защитница интересов человека. [74; 429] В этом состоит гуманистическая функция образования.
Сущность гуманистического подхода в образовании заключается в том, что главной ценностью признается личность ребенка в отличие от безличностного (личностно отчужденного) знаниевого подхода. На первый план выводятся ценности и интересы самого человека, его личная свобода, его умение прогнозировать и контролировать себя. Образовательная модель, построенная на ведущих идеях гуманистического подхода, основной целью образования провозглашает становление самостоятельной свободной личности, способной к саморазвитию, социальной адаптации и самоопределению в плане участия в полезной общественной деятельности.
Выбор Человека в качестве высшей ценности с неизбежностью предполагает гуманизацию всех звеньев образования. Прежде всего это связано с развитием педагогических идей сотрудничества и сотворчества, созданием условий доверительности и взаимной требовательности, индивидуализации и диффе -20 ренциации на основе активизации творческого саморазвития личности обучаемого. Гуманистический подход ориентирует на то, чтобы дать учащемуся право быть тем, кто он есть, право на высказывание своих мыслей, а не чужих истин, право на самостоятельную организацию своей жизни. Идеи гуманистического подхода блестяще изложены в трудах выдающегося педагога современности Ш.А.Амонашвили. [7; 179-190] Им сформулированы исходные педагогические позиции, предопределяющие установление гуманных отношений между педагогом и учеником, между самими учащимися в процессе обучения: управление обучением и всей школьной жизнью детей с позиции их интересов; постоянное проявление веры в возможности и перспективы каждого школьника; сотрудничество со школьниками в процессе обучения; этика во взаимоотношениях со школьником, уважение и поддержка его достоинства.
Характеристика основных компонентов педагогической системы формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников
В научной литературе содержится множество вариантов определения такого понятия как «система». Несмотря на расхождения в формулировках, в них просматривается инвариантное ядро, а именно: идея взаимодействия множества частей, элементов и интеграция их в целое за счет общей цели.
Наиболее удачное определение, по нашему мнению, дала один из самых авторитетных учёных в области управления образованием Т. И. Шамова: «Под системой понимается целеустремленная целостность взаимосвязанных элементов, имеющая новые интегративные свойства, отсутствующие у каждого из них, связанная с внешней средой». [164].Считая принципиально важным вопрос общего определения системы как особой научной категории, перечислим существенные признаки, указание на которые должно присутствовать в определении системы: - понимание системы, как множества элементов вместе с отношениями между ними; -рассмотрение системы в виде целостного объекта; - признание целевой направленности системы; - появление у системы эмерджентных свойств. Определение системы, отвечающее перечисленным требованиям, можно дать, по нашему мнению, в следующейнннтерпретации. Система - целостное множество взаимосвязанных элементов, находящихся между собой в отношениях, направленных на достижение поставленных целей, обладающее эмерджентными свойствами, связанное с внешней средой.
Среди многих видов социальных систем специфическими являются педагогические системы. По своим характеристикам педагогические системы имеют реальный, социальный, сложный, открытый, динамичный, вероятностный, целеустремленный, характер. В энциклопедическом словаре под редакцией A.M. Прохорова педагогическая система определяется как «социально обусловленная целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленная на формирование и развитие личности» [140; 703].
В. С. Лазаревым введено понятие «процессная система» как совокупность входа, процесса, выхода, ограничений и обратной связи. Он дает следующее определение: «Под педагогической системой школы будем понимать совокупность особым образом связанных между собой человеческих, материально-технических, информационных, нормативно-правовых и других компонентов входа, учебно-воспитательного процесса и результатов образования». [94; 57]. «Вход» определяется совокупностью элементов (ученики, учителя, оборудование, информация и др.), благодаря взаимодействию которых протекает Процесс и которые в этом процессе претерпевают изменения. «Выходом» называется результат процесса (знания, умения, способы деятельности и т. д.). «Процесс» -это совокупность преобразовательных действий системы, управляемых или самоуправляемых и обеспечивающих превращение «входа» в «выход» в соответствии с принятыми целевыми установками. В любой системе выделяется три вида процессов: основной, обеспечивающий и управления. «Ограничения» -это требования к процессу и результату данной системы, идущие от большей системы. Часть этих требований определяет характеристики желаемого результата (цели), а другие - характеристики процесса (например, санитарно-гигиенические нормы). «Обратная связь» - процесс управления, обеспечивающий соответствие фактического выхода желаемому выходу (цели) путем изменения входа системы (например, необходимость воздействия на учителя или введение дополнительных занятий для ликвидации пробелов в знаниях учащихся). Следует заметить, что подобная трактовка обратной связи расходится с общепринятым пониманием её сущности как в теории систем, так и в кибернетике. Нельзя отождествлять обратную связь с управлением. Её назначение-передача информации о состояний выхода в управляющий орган, который в случае отклонения выходных параметров от программных значений вырабатывает корректирующий управляющий сигнал. Принципиально управление может осуществляться и без обратной связи, что является ещё одним аргументом в пользу неправомерности сведения обратной связи к управлению. Однако качество управления без обратной связи не может быть высоким, а зачастую система просто утрачивает работоспособность (становится неустойчивой, если прибегнуть к кибернетической терминологии).
Свое видение педагогической системы дает В. П. Беспалько. По его мнению, в её структуре элементы образуют две взаимосвязанные между собой группы: группа элементов, формирующих педагогическую задачу, и группа элементов, образующих педагогическую технологию, гарантированно решающую эту задачу. В группу задачи входят следующие элементы: учащиеся, цели образования и содержание образования. В группу технологии входят элементы: процесс обучения, организация обучения, учителя и/или средства обучения. [24]. Сущность создания и работы данной структуры в следующем. Школа, ориентируясь на социальный заказ, на свои возможности и выбранную образовательную модель, проектирует соответствующую педагогическую систему, т.е. формирует педагогическую задачу, определяет какие предметы сверх базисного учебного плана и в какой мере надо изучить учащимся (содержание), чтобы обеспечить возможность достижения целей образования. Затем, в контексте поставленной педагогической задачи разрабатывает технологию образования: выбирает структуру процесса обучения (дидактического процесса), создает реальные условия для его осуществления, готовит (обучает) учителей, способных работать в проектируемой педагогической системе.
Школа - это сложная социально-педагогическая система, и она, в свою очередь, состоит из множества меньших по объему систем. Так, целостная педагогическая (образовательная) система представляет собой одну из школьных систем.
Основываясь на концептуальных требованиях компетентностного, дея-тельностного, личностно-ориентированного, культурологического подходов и учитывая современную социально-культурную ситуацию, разработали модель формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников в условиях общеобразовательной школы. (Рис.1)
Организация педагогического эксперимента по формированию ключевых образовательных компетенций старшеклассников
В качестве основного метода исследования эффективности разработанной педагогической системы был выбран метод педагогического эксперимента. Исследования педагогических процессов, организация педагогических экспериментов имеют свои особенности. Во-первых, педагогический процесс динамичен и изменчив, поэтому исследование педагогических проблем должно носить длительный характер. Во-вторых, характерной чертой педагогического исследования является многофакторность, т. е. на конечный педагогический результат влияет не один какой-то фактор, а система факторов и условий. Следовательно, в проводимом педагогическом исследовании необходимо выделять исследуемые факторы и условия таким образом, чтобы можно было дифференцировать их влияние и экспериментально оценить их результат. В-третьих, эксперимент должен проводиться с обязательным соблюдением педагогической этики, при полном отсутствии (исключении) нарушений нравственных норм и принципов со стороны организаторов эксперимента, так как его участниками являются учащиеся (дети) и учителя.
Программа экспериментального исследования разрабатывалась с соблюдением трех наиболее значимых условий: объективность, надежность, валид-ность.
Объективным признается такое, исследование, в котором субъективное влияние личности исследователя на полученные результаты минимально. Объективность измерения, в проводимом исследовании, означает максимальную независимость данных измерений от исследователя и предполагает исключение интерсубъектных воздействий исследователей. Практически это проверяется путем сравнения итогов исследования, представленных несколькими экспертами. Если итоги как в качественном, так и в количественном выражении близки друг к другу, то они имеют высокий уровень объективности. Другим способом проверки объективности является применение разных методов измерения одним и тем же исследователем и сравнение полученных результатов. Они должны быть близки друг к другу. Следовательно, для повышения объективности результатов исследования определенного качества, свойства или процесса необходимо привлечение нескольких исследователей, работающих по одной и той же методике, или использование двух разных диагностических методов при работе одного исследователя. Особая значимость придается объективности обработки и интерпретации результатов измерения. Так, например, пятибалльная шкала (на самом деле трехбалльная), принятая при проведении традиционных испытаний, позволяет лишь грубо ранжировать учащихся, не предоставляя возможности сравнить уровень развития (обученности) учащихся с одинаковыми оценками. Да и сами оценки заведомо субъективны, поскольку основаны на предъявлении нестандартизированных заданий и зависят, в конечном счете, от квалификации и добросовестности преподавателя или комиссии, высставляющих оценку. Требования к объективности повышаются в том случае, если существуют наиболее оптимальные решения или ощущается неопределенность ситуации, либо исследуемый объект потенциально содержит внутренние противоречия. Объективность является предпосылкой надежности и валидности измерения.
Надежность (релиабильность) экспериментального исследования определяют через устойчивость и точность результатов. Под надежностью измерения понимается степень точности, с.какой может быть измерен тот или иной конкретный признак. Для обеспечения надежности необходим более точный инструментарий оценивания и соответствующая методика без значительных систематических погрешностей. Практически это означает, что нужно использовать апробированные по этому критерию методики, а если они разрабатываются и применяются впервые, то должны пройти предварительную психолого-педагогическую экспертизу у квалифицированных специалистов.
Важнейшим методическим критерием качества того или иного измерения является достоверность, или валидность. Достоверность метода свидетельствует о том, что выполняются необходимые условия измерения. Критерий валид-ности - это показатель релевантности, т. е. наличия однозначной связи оцениваемых параметров с изучаемым качеством объекта. Валидность методики, таким образом означает, что мы измеряем именно то, что хотели измерить.
В ходе работы (нами) применялись взаимодополняемые методы, адекватные целям и задачам проводимого исследования: теоретико-методологический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы; изучение программных документов; изучение и освоение опыта работы учителей экспериментальных школ и экспериментальных площадок, осваивающих компетентностый подход в образовательной деятельности. На центральном этапе исследования проводился психолого-педагогический эксперимент формирующего характера, в ходе которого использовались наблюдение, анкетирование, тестирование и опрос, что позволило оптимально изучить динамику формирования ключевых компетенций старшеклассников в процессе обучения на каждом этапе опытно-экспериментальной работы.
Особое значение придавалось выбору критериальных показателей, адекватно определяющих уровень сформированности компетенций учащихся в процессе образовательного и личностного становления. Необходимо было соблюсти основные требования, предъявляемые к выбранным критериям и методикам диагностирования.
Наблюдение - важнейший и самый распространенный метод педагогического исследования. Но многие психолого-педагогические категории (интерес, память, обученность, воспитанность и т. д.) можно измерить не прямо, а косвенно, через какие-то признаки (индикаторы). Поэтому первое, что надо сделать, если метод наблюдения выбран как исследовательский, установить соответствие между исследуемыми качествами и теми внешне наблюдаемыми явлениями, которые выступают в роли признаков присутствия интересующего нас качества. Например, количество поднятых ученических рук после заданного учителем вопроса можно принять за индикатор степени усвоения классом соответствующего учебного материала. Основными способами выявления исследуемого качества в процедуре наблюдения являются система признаков, система категорий, система рейтинга [67]. Они позволяют упорядочить действия наблюдателя и освободить его от значительной доли псевдонаучного волюнтаризма. Кроме того, в значительной мере усиливается степень доказательности, т. к. интерпретация результатов наблюдения перемещается из области эмоционально-подсознательной символики в логико-рациональный спектр мыслительных операций. К. Ингенкамп сформулировал признаки научного наблюдения, каковыми являются:
Критерии сформированности ключевых образовательных компетенций учащихся старших классов
Школьное образование должно быть направлено на формирование у учащихся универсальных способов деятельности, т.е. на сформированность не только общеучебных умений и навыков и общих интеллектуальных умений (сравнивать, анализировать, систематизировать, обобщать), но и умений моделировать, прогнозировать, проектировать и т.п. Не менее важной целью образования является создание знаниевой базы решения проблем (усвоение фактов, сведений, правил, научных понятий, закономерностей, принципов, теорий), а также сформированность умений объяснять явления действительности, а не только их описывать или давать научные определения.
Учитывая тот факт, что содержание ориентационно-статической и ориен-тационно-динамической компетенций выражено в основном знаниевыми компонентами и способами их применения в качестве основных критериев их сформированности мы выбрали такие, как: учебная успешность и умение применять факты, законы, теории. Тем более что данные критерии обладают свойством измеряемости, т.е. могут быть оценены как количественно, так и качественно.
На современном этапе учение как деятельность, направленная на освоение знаний, утрачивает свою привлекательность для старшеклассников, ведущим внутренним мотивом для большинства обучающихся становится ориентация на результат. В центре учебной деятельности существенным для них оказывается структурная организация, комплексирование, систематизация индивидуального опыта за счет его расширения, дополнения, внесения новой информации. Именно в этом возрасте на основе стремления к автономии, самостоятельности у школьников формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные планы, перспективы, формируется уровень притязания. Появление желания стать во главе дела способствует формированию умений планировать и организовывать деятельность других для достижения поставленной цели. При этом развиваются и лидерские качества, основным из которых является способность влиять на других и вести их за собой. В процессе образовательной деятельности, осваивая проектные, исследовательские и др. методы учения, старшеклассник приобретает опыт планирования, проектирования, моделирования, прогнозирования как основных способов деятельности, у него формируются умения постановки и решения познавательных задач и структурирования знаний, их актуализации адекватно ситуации, формируются организационно-волевые и деловые качества. Все вышеперечисленные свойства и качества личности старшеклассника составляют основу содержания организационно-деятельностной компетенции, являются ее структурными компонентами и в той или иной мере могут служить критериями проявления данной компетенции.По нашему мнению, в качестве критериев, свидетельствующих о проявлении организационно-деятельностной компетенции, могли бы выступить такие, как сформированность организаторских качеств личности и успешность освоения новых видов деятельности В пользу данных критериев говорит и то, что они имеют свойство измеряемости, т.е. могут быть оценены как качественно, так и количественно.
Взаимодействие школьника с другими участниками образовательного процесса всегда разворачивается в конкретной деятельности и обусловлено ее целями и содержанием. Компонентами взаимодействия выступают отношение субъекта к самой деятельности и отношение к ее участникам. Координация совместной деятельности осуществляется посредством общения, в котором присутствуют два компонента: содержание и стиль. Содержание определяет, вокруг чего или по поводу чего развертывается то или иное общение. Стиль указывает на то. как школьник взаимодействует с окружающими. У каждого свой характерный только для него стиль общения. Он несколько изменяется в зависимости от партнера и характера деятельности, но и в то же время сохраняет свои сущностные черты, отражающие неповторимость и уникальность личности. Формирование межличностных отношений должно быть направлено, прежде всего, на развитие рефлексии, позволяющей осознать причины непродуктивного стиля взаимодействия. Немаловажно при этом развитие доверия и ценностного отношения к себе, другим и миру в целом, а также развитие ответственности за себя и другого. Важной способностью оказывается не только умения вести себя неконфликтно в процессе общения, но и сглаживать конфликтные ситуации, инициируемые другими людьми, а также выделять истинные причины разногласий и конструировать модели компромиссного разрешения социальных противоречий. Не менее важным является владение разнообразными способами социального партнерства, умение соразмерять свои потребности с другими. В содержании социально-стабилизационной компетенции, основными компонентами являются умения по организаций социального взаимодействия (партнерства) и способность к поиску социального компромисса. В качестве критериев сформированное основных компонентов рассматриваемой компетенции нами выбраны умения по организации конструктивных межличностных отношений и стили поведения.
В общепринятом понимании адаптация - приспособление к окружающим условиям. Различают ментальный и поведенческий уровень адаптации. Первый связан с принятием принципов и норм социального бытия на уровне сознания, второй - с перестройкой поведения, вызванной изменениями во внешней среде. Существует и другой подход к употреблению понятия «уровень адаптации», который связан не с субъектом адаптации, а выступает в качестве меры выраженности самой адаптации. Процесс адаптации отдельной личности всегда носит индивидуальный характер, т.е. адаптация одного не является копией адаптации другого. Однако за всем этим многообразием стоят типичные способы поведения, следовательно, можно выделить типы адаптации. Л.А. Милославова подчеркивает, что «хотя большинство людей проявляют различный тип адаптации в различных ситуациях, но у каждого человека какой-то тип адаптации преобладает». [108; 10-12] В процессе удовлетворения своих потребностей школьник занимает различные позиции от активной до пассивной, т.е. проявляет разную степень вовлеченности в данный процесс. Не менее важным при этом является то, какими способами удовлетворяются потребности. Если данный процесс осуществляется социально приемлемыми способами, то адаптация адекватная. Если же применяемые способы социально неодобряемы, то адаптация неадекватная.
