Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. Теоретические основы личностно-профессионального становления будущего учителя .
1. 1 . Философско-психологические аспекты личностно-профессионального становления . 15
1.2.Педагогическая наука о влиянии педагогической практики на личностно-профессиональное становление будущего учителя 36
1.3 . Анализ состояния современной организации педагогической практики в условиях педагогического вуза 64
ГЛАВА П. Пути и средства эффективного влияния педагогической практики на личностно-профессиональное становление будущего учителя .
2.1. Характеристика исходного состояния личностно-профессионального становления будущих учителей . 89
2.2. Активизация личностно-профессионального становления посредством совершенствования педагогической практики 106
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 141
Заключение 159
Библиографический список 163
Приложения 179
- Философско-психологические аспекты личностно-профессионального становления
- Анализ состояния современной организации педагогической практики в условиях педагогического вуза
- Характеристика исходного состояния личностно-профессионального становления будущих учителей
- Активизация личностно-профессионального становления посредством совершенствования педагогической практики
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Динамизм экономических и социально-культурных перемен в нашей стране и реализация новой стратегии ее развития актуализируют процессы перестройки образования, в том числе и высшего педагогического, направляя его на интенсивное пробуждение и развитие внутренних сил каждой личности, ее способности наращивать и использовать собственные возможности в своей профессиональной деятельности.
В данном контексте актуальной становится проблема выявления психолого-педагогических условий, обеспечивающих становление субъектности, стимулирующих развитие потребности личности в постоянном профессионально ориентированном саморазвитии. Особенно богатыми возможностями создания таких условий обладает педагогическая практика, актуализируя для студента психолого-педагогические знания, личный опыт решения профессиональных задач и духовно-личностный потенциал будущего специалиста.
Однако современным профессиональным образованием эти возможности используются недостаточно. Тем самым актуализируется необходимость разработки теоретико-методологических основ влияния педагогической практики на личностно-профессиональное становление будущего учителя, а также обоснования соответствующих педагогических условий и средств использования развивающих потенциалов практики в подготовке учителя.
Проблема профессионально развивающей роли педагогической практики студентов была в известной мере объектом внимания исследователей. Так некоторые вопросы организации педагогической практики раскрыты в педагогических исследованиях Т.А. Авериной, Н.А. Аверина, В.П. Горленко, И.В. Гребенева, Е.Б. Лысовой, П.Е. Решетникова, А.В. Роговой, И.Ф. Харламова
и др.
Целевые, содержательные, технологические, отношенческие аспекты подготовки педагога частично исследованы в работах О.А. Абдуллиной, Ш.А.
4 Амонашвили, А.Г. Асмолова, М.Н. Берулава, Б.М. Бим-Бада, О.С. Газмана, Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, И.А. Зимней, Н.Г. Осуховой, A.M. Печенюка, В.Д. Семенова, Е.А. Ямбурга и др.
Таким образом, данная проблема специально не исследовалась. Однако имеется определенный научный задел, дающий возможность осуществить теоретический анализ личностно-профессионального становления студента в практической педагогической деятельности.
В своем исследовании мы опираемся на идеи самоценности человека, его уникальности и неповторимости, утверждаемые в экзистенциальной философии (Ж.П. Сартр, В. Франки), в работах русских философов «серебряного века» (Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, В.В. Розанов, B.C. Соловьев), современных философов (Г.С. Батищев, М.К. Мамардашвили, Н. Аббаньяно и др.).
Понять сущность становления человека как открытой, самоорганизующейся системы позволяют работы по синергетике В.И. Аршинова, Е.Н. Князевой, СП. Курдюмова и др.
Представления о диалогической основе развития духовного мира личности, о нескончаемом обновлении ее смыслов дают работы философов > (М:М. Бахтин, Л.П. Буева, Г.Г. Шпет и др.).
Изучая личностно-профессиональное становление будущего учителя мы следовали идеям зарубежной гуманистической психологии: представлению К.
Роджерса о самодетерминации поведения человек; идеи А. Маслоу о
/ /
самоактуализации личности; концепции А. Адлера, в которой раскрываются
психологические механизмы пробуждения чувства самосовершенствования
/ личности.
/ В понимании сущности и закономерностей становления личности мы
придерживались взглядов, предложенных в работах А.Б. Орлова, В.А.
Петровского и др.. Рассматривая психологические механизмы становления
личности, мы основывались на исследованиях посвященных, саморегуляции
деятельности и развитию субъектного опыта человека (О.А. Конопкин, А.К.
Осницкий, И.С. Якиманская и.др.).
В осмыслении сущности и специфики процесса личностно-профессионального становления будущего учителя мы придерживались взглядов таких авторов, как Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, В.Е. Клочко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.С. Сухоруков и др.
Психологическая природа феномена духовности, проблемы становления духовной зрелости рассматривалась нами на основе работ В.В. Знакова, Д.А. Леонтьева, Р.Л. Лившица, Т.А. Флоренской, В.Д. Шадрикова и др.
Выявлению сущности личностно-профессионального саморазвития будущего учителя: служат исследования В.И. Андреева, Н.Р. Битяновой; О.С. Газмана и др. Глубокому раскрытию характеристик антропоориентированных педагогических установок способствуют работы М.Н; Невзорова, Т.В. Орлова; специфику педагогической организации субъектной деятельности позволяют осмыслить И.А. Зимняя, Н.К. Сергеев, Ю.В. Сенько и др.
Изучению проблемы гуманизации профессиональной подготовки учителя служат историко-педагогические работы Б.М. Бим-Бада, СИ. Гессена, Ф. Карлгрена, А.В. Роговой, Л.А. Степашко и др.
Рассматривать личностно-профессиональное становление учителя как процесс личностного роста профессионала позволяют исследования В.А. Болотова, А.П. Валицкой, Н.А. Шайденко. В исследованиях A.M. Новикова, В.А. Сластенина и др. дан основательный анализ процесса становления компетентности профессионала. Заслуживают быть упомянутыми работы Б.З. Вульфова, В.И. Мурашова и др., в которых сформулированы представления о духовности педагога. Формирование общей культуры учителя явилось предметом исследования таких авторов, как: H.G. Дежникова, Н.Б. Крылова и др. Проблема выбора студентами условий собственного педагогического становления основательно проанализирована В.П. Лунгиным и И.Ю. Шурановой.
Учитывая, что личностно-профессиональное становление будущего учителя предстает перед нами через саморазвитие, особо значимыми для нас
являются работы Л.Н. Куликовой, раскрывающие сущность и механизмы саморазвития личности.
Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки решения проблемы личностно-профессионального становления будущего учителя. К ним следует отнести принятие национальной доктрины образования, разработку и утверждение стандартов высшего педагогического образования, нарастание инновационных процессов в образовании, появление потребности образовательных учреждений в педагогах, способных осуществлять профессиональную деятельность в единстве с саморазвитием.
Анализ социальной, практической и научной актуальности проблемы позволяет выявить существующие противоречия:
между социальной востребованностью более продуктивной подготовки педагогов, способных к непрерывному личностно-профессиональному росту - и неготовностью высшего педагогического образования выпускать таких педагогов;
между наличием значительного научного задела для создания концепции использования педагогической практики как фактора личностно-профессионального становления будущего учителя - и отсутствием исследований этого вопроса;
между потребностью студентов получать педагогическую поддержку личностно-профессионального саморазвития - и отсутствием соответствующей компетентности педагогов вследствие научной и процессуально-технологической неразработанности проблемы;
между возможностями педагогических дисциплин и педагогической практики в стимулировании личностно-профессионального становления будущего учителя - и недостаточной разработанностью условий использования для этого главной формы обучения — педагогической практики.
Проблема исследования состоит в научном обосновании совокупности педагогических условий создаваемых в процессе педагогической практики, при
7 которых личностно-профессиональное становление учителя осознавалось бы как его собственная задача и осуществлялось целенаправленно и продуктивно.
Актуальность исследования данной проблемы, недостаточный уровень ее теоретико-методологической разработанности обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическая практика будущих учителей как фактор их личностно-профессионалъного становления».
Цель исследования заключается в разработке теоретико-методологических основ личностно-профессионального становления будущего учителя в процессе педагогической практики и обосновании соответствующих организационно-педагогических условий и средств, эффективного использования личностно созидающих и профессионально развивающих потенциалов педагогической практики для подготовки учителя в вузе.
Объект исследования — личностно-профессиональное становление будущих учителей в педагогическом вузе.
Предметом исследования является влияние педагогической практики на личностно-профессиональное становление будущего учителя.
В основу исследования положена гипотеза.
Личностно-профессиональное становление будущего учителя, как сложный динамический процесс его практической работы над собой, нацеленный на развитие интегральных базисных характеристик собственной личности, определяющих . его профессиональную подготовленность, актуализируется и осуществляется наиболее эффективно в ходе педагогической практики, поскольку она требует от будущего специалиста предельной мобилизации знаний, опыта, внутренних сил и тем самым способствует росту последних посредством активизации личностно-профессионального саморазвития.
Личностно-профессиональное становление будущих учителей в условиях педагогической практики станет протекать более эффективно, если:
- содержание и организация педагогической практики, будут обновлены в
контексте обновления содержания образования и процесса подготовки
будущего учителя, в том числе на основе антропоцентрического подхода;
личностно-профессиональное становление будет системообразующим компонентом педагогической подготовки будущего учителя;
оценка стимулирующих возможностей педагогической практики будет основана на учете стадийного характера, факторов и механизмов личностно-профессионального становления будущего учителя при подготовке в вузе.
Это обусловило необходимость решения следующих задач исследования:
раскрыть сущность личностно-профессионального становления будущего учителя как процесс и результат его саморазвития;
- выявить теоретико-методологические предпосылки личностно-
профессионального становления будущих учителей в процессе прохождения
педагогической практики;
- разработать и включить в структуру психолого-педагогического
образования будущих учителей систему подготовки и проведения
педагогической практики, ориентированной на активизацию их личностно-
профессионального саморазвития.
Методологическую основу диссертационного исследования составили ведущие философские идеи: о человеке как активном существе, как авторе самого себя; о самосовершенствовании в деятельности; о практике как «ядре» образования, в первую очередь профессионального.
Мы опирались также- на психологические концепции сущности и закономерностей развития и саморазвития личности, ее становления; личностной саморегуляции; деятельности переживания и смысл опорождения; психологической природы феномена духовности личности.
Методологическим ориентиром для нас служили и положения педагогики о целях, закономерностях и принципах профессионально-педагогического образования будущего учителя; идеи гуманистической педагогики о
9 педагогическом взаимодействии и общении; основные идеи педагогики саморазвития личности, положения личностно-ориентированного образования..
Ведущей идеей нашей концепции является представление о личностно-профессиональном становлении как системообразующем факторе жизнедеятельности и профессиональной подготовки, обеспечивающем (при соответствующих условиях) становление личности будущего учителя.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы нами были использованы следующие методы исследования:
Теоретические методы: анализ литературы, формирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы, разработка содержания и структуры концепции исследования и др.
Эмпирические методы: анкетирование, наблюдение, анализ и самоанализ учебных занятий; экспертная оценка, изучение педагогической документации, констатирующий и преобразующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп и
др.
3. Статистические методы: ранжирование, шкалирование, рейтинговая
оценка, математическая и статистическая обработка полученных в ходе
исследования результатов, расчет распределения, коэффициентов корреляции,
оценка статистической значимости гипотезы и др.
База исследования: физико-математический, естественно-
географический факультеты ГОУ ВПО «Комсомольский-на-Амуре государственный педагогический университет», Институт филологии и истории при ГОУ ВПО «КнАГПУ». В исследовании принимали участие студенты первого-пятого курсов, опытно-экспериментальной работой на разных ее этапах было охвачено 415 человек.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что нами разработаны теоретико-методологические основы личностно-
10 профессионального становления будущего учителя в процессе педагогической практики, а именно:
выявлена сущность процесса, основные его закономерности и принципы;
определены объективные и субъективные факторы, обусловливающие динамику личностно-профессионального становления будущего учителя;
- теоретически обоснована и экспериментально подтверждена
совокупность педагогических условий, повышающих эффективность
личностно-профессионального становления будущего» учителя в процессе
практики, что может быть положено в основу разработки инновационных
программ педагогических практик;
выдвинуты и обоснованы критерии эффективного влияния педагогической практики на личностно-профессиональное становление будущего учителя;
выявлены и научно аргументированы возможности педагогических дисциплин в активизации личностно-профессионального становления будущего учителя на начальном этапе его профессиональной подготовки в вузе. Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
проанализированы существующие концепции личностно-профессионального становления студентов в процессе обучения в вузе;
осуществлено углубление педагогической теории посредством выявления и теоретического обоснования личностно-созидающего потенциала образовательного процесса;
- раскрыта сущность личностно-профессионального становления будущих
учителей через саморазвитие личности и осуществлен анализ личностно-
созидающих и личностно-развивающих потенциалов педагогической практики.
Практическая значимость результатов исследования.
1. Разработана и включена в структуру психолого-педагогического образования будущих учителей теоретически обоснованная система подготовки и проведения педагогических практик, ориентированных на активизацию личностно-профессионального саморазвития.
2. Разработаны и апробированы методические рекомендации по
организации и проведению семинарских занятий по педагогике, лекционно-
практического комплекса «Школы вожатого», спецкурса: «Личностно-
профессиональное становление будущего учителя», ориентированные на
подготовку студентов к педагогической практике.
3. Разработаны и внедрены в практику вуза пособия по педагогическим
практикам и спецкурсу.
Разработанные в исследовании материалы для семинаров по педагогике, стимулирующие личностно-профессиональное становление студентов, комплекс диагностических методик, программы педагогических практик для 3, 4, 5 курсов используются преподавателями вуза, студентами в процессе подготовки и проведения педагогических практик в целях повышения эффективности педагогического образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью теоретических положений; целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогических практик и организации опытно-экспериментальной работы на различных факультетах, устойчивой повторяемостью основных результатов; соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; единством общенаучных и конкретных исследовательских методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью выборки; разнообразием источников информации, взаимодополцительностью и соответствием результатов количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, подтверждающих теоретические выводы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Личностно-профессиональное становление будущего учителя — системообразующий компонент содержания профессионально-педагогической подготовки учителя. Содержательной основой этого процесса выступает развитие базисных характеристик будущего учителя: духовности,
12 профессиональной компетентности, динамизма личности. При этом главным механизмом становления как сочетания педагогического системного влияния и целенаправленного воздействия человека на самого себя (саморазвитие) является разрешение противоречий, решение индивидом постоянно усложняющихся творческих задач социального, профессионального и личностного планов.
Педагогическая практика студентов выступает оптимально будирующим личностно-профессиональное саморазвитие фактором, поскольку она требует максимальной интеллектуальной деятельности, духовно-нравственной компетентности, самомобилизации студента, конкретизации психолого-педагогических знаний, формирует умения и навыки педагогической деятельности, углубляет мотивацию профессионального выбора.
Обогащение основных курсов («Введение в педагогическую деятельность», «Педагогические теории, системы, технологии») и разработанный учебно-методический комплекс (спецкурс «Личностно-профессиональное становление будущих учителей», «Школы вожатого», «Инструктивного лагеря», программы педагогических практик 3,4,5 курсов), содействует вузовским преподавателям, руководящим педагогической практикой и студентам осмыслению стимулирующих возможностей педагогической практики, ориентированной на обеспечение факторов и путей активизации механизмов личностно-профессионального становления будущего учителя в вузе.
Положения, выносимые на защиту могут быть проверены при организации соответствующего эксперимента с учетом внедрения предложенных педагогических условий.
Апробация результатов исследования. Основные направления и результаты исследования обсуждались на методологических и аспирантских семинарах кафедры общей педагогики Комсомольского-на-Амуре государственного педагогического университета, на научных конференциях: Всероссийской научно-методической — «Современные проблемы
13 профессиональной и деловой культуры» (Челябинск, 2001); Межрегиональной научно-практической — «Образование взрослых — ключ к XXI веку» (Екатеринбург, 2001); Всероссийской научно-практической — «Творческая самореализация личности в, контексте профессионально-педагогической культуры» (Белгород, 2001); Межрегиональных психолого-педагогических чтениях «Развитие личности в образовательных системах Дальневосточного федерального округа» (Комсомольск-на-Амуре, 2002); Международной научно-практической конференции «Дальний Восток: наука, образование, XXI век» (Комсомольск-на-Амуре, 2003); II Международной научно-практической конференции «Дальний Восток: наука, образование, XXI век» (Комсомольск-на-Амуре, 2004).
Внедрение результатов проводимого исследования осуществлялось с 2000 по 2004 гг. в процессе преподавания дисциплин педагогического цикла и спецкурса «Личностно-профессиональное становление будущих учителей» на физико-математическом, естественно-географическом факультетах ГОУ ВПО «Комсомольского-на-Амуре государственного педагогического университета», в работе «Школы вожатого», «Инструктивного лагеря», в организации и проведении педагогических практик 3, 4, 5 курсов.
Результаты исследования нашли отражение в десяти публикациях автора по проблеме исследования.
Организация исследования:
Исследование проводилось в три этапа.
На первом (теоретическом) этапе (1999-2000гг) проводился анализ' научной и научно-методической литературы по теме исследования. Анализировались философские, психологические, педагогические работы, определялись методологические основания исследования. Осуществлялось изучение литературы по, проблеме исследования, происходило практическое изучение структуры и содержания педагогической практики студентов. Определялся научный аппарат исследования, что дало возможность выделить и обосновать проблему исследования, определить цели и задачи, сформулировать
14 рабочую гипотезу. Разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы. Проводился констатирующий эксперимент.
На втором (поисково-аналитическом) этапе (2000-200 Ігг) в процессе
экспериментальной работы проводилось уточнение гипотезы, целей, задач
исследования, разрабатывались и экспериментально апробировались условия и
4* принципы их реализации, осуществлялся анализ реального процесса
становления личности будущего учителя в вузе, содержания и технологии его подготовки, разрабатывались программы педагогических практик, проводился констатирующий эксперимент, продолжалась проверка педагогических условий, обеспечивающих личностно-профессиональное становление будущего учителя в педагогическом процессе вуза; походило апробирование отдельных элементов системы подготовки и организации педагогической практики ориентированной на личностно-профессиональное становления будущих учителей.
На третьем (завершающем) этапе (2001-2004гг) осуществлялась систематизация результатов исследования, уточнение теоретических и экспериментальных выводов. Был проведен целостный преобразующий эксперимент, в основу которого была положена разработанная нами совокупность педагогических условий личностно-профессионального становления будущего учителя; осуществлялось обобщение и теоретическое осмысление полученных данных; проводилась подготовка пособий, методических рекомендаций, оформление диссертации.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух
глав, заключения, библиографического списка, насчитывающего 201 источник,
и 27 приложений. Работа содержит 7 таблиц, 11 рисунков. Общий объем
'^ диссертации составляет 162 страницы.
Философско-психологические аспекты личностно-профессионального становления
Ставя целью рассмотрение влияния педагогической практики на личностно-профессиональное становление будущего учителя и роль.вузовского педагога в оптимизации этого влияния, мы оказались перед необходимостью рассмотрения философских основ этого вопроса.
В философии создан ряд концепций о природе и сущности человека, о его предназначении и смысле бытия с акцентированием внимания на разных сторонах его жизни. Важное значение в контексте изучаемой проблемы имели знания о человеке как историческом феномене (М.М. Бахтин, Г. Гегель и др.), о его постоянном стремлении к самодостраиванию (Н.А. Бердяев, И. Кант, B.C. Соловьев и др.), о выполнении высшего предназначения (Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев, С.Л. Франк, В. Франкл), как деятельности человека образования (М.М. Бахтин, М.К. Мамардашвили, С.Л. Рубинштейн и др.), как деятельностно-практическое изменение себя (К. Марс, Ф. Энгельс, М. Хайдеггер и др.).
Для нашего исследования значимы философские подходы, в которых человек рассматривается как целостное самоценное существо, имеющее собственный индивидуальный путь развития, разработанные в экзистенциальной философии (X. Ортега-И-Гассет, Ж.П. Сартр, В. Франкл), философии жизни (Ф. Ницше), в русской философии «серебряного века» (Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, В.В. Розанов, B.C. Соловьев), современной философии (Г.С. Батищева, Н. Аббаньяно).
В понимании и обосновании процесса личностно - профессионального становления будущего учителя большое значение имела философская концепция экзистенциализма (С. Кьеркегор, Ж.П. Сартр, И.Г. Фихте,- М. Хайдеггер, X. Ортега-и-Гассет, В. Франкл, М. Бубер, Н Аббаньяно и др.), которая противопоставляет сциентистско-технократическому рассмотрению общества проблему человека, взятого в его внутренних характеристиках, как неповторимое уникальное бытие-экзинстенция.
В этом аспекте наша позиция согласовывается с воззрениями Ж.П. Сартра: «...Человек .. .первоначально собой ничего не представляет. Человеком он становится лишь впоследствии, каким он сделает себя сам...он есть лишь то, что сам из себя делает....Это называется субъектностью...Человек — существо, которое устремлено к будущему и сознает, что оно проецирует себя в будущее. Человек станет таким, каков его проект бытия» [137, 124]. Это позволяет нам говорить о слиянии индивидуального и социального интересов как условии личностного становления. Подчеркивая активность личности, мы вслед за Ж.П. Сартром утверждаем, что существование человека — это создание самого себя трудом и практикой.
Значимым для нашего исследования является осознание человеческой субъектности, индивидуального образа бытия. С такой установкой единство макро- и микромиров будет как взаимодополнение, соучастие, взаимопомощь, «сопутствие экзистальности субъекта» [175]. В. Франкл считает, что драма человеческого существования состоит в борьбе за свою индивидуальность. Бытие, субъективность, трансценденция обретают смысл лишь в соотношении с «Другим». Трансценденция связана с человеческой субъективностью, с опытом коммуникации, с иной субъектностью. В то же время философ утверждает: «Принимая его (человека) таким, какой он есть, мы делаем его хуже; принимая его таким, каким он должен быть, мы заставляем его быть таким, каким он может стать» [175, 58]. Такое суждение позволяет говорить о необходимости построения некоего идеального варианта личности современного человека, как ценностного ориентира многосложного процесса его становления. В нашем исследовании, осознавая гуманистический смысл педагогического образования, мы видим данную «модель» как регулятив личностно-профессионального становления, в том случае, если она будет принята в качестве идеала самим субъектом, осознана и включена в систему его мотивации.
Становление индивида в условиях его взаимодействия с социокультурным окружением является, по мнению Ж.П. Сартра, М. Хайдеггера, С.Л. Франка по своей сути двусторонним процессом, как «сопричастное бытие» и сопровождается потребностью в значимых «Других», в тех, «без кого он и сам не может стать и быть самим собой» [137; 174]. Это приводит к выводу: чем интенсивнее осуществляется личностное самостроительство, тем более значимой для человека становится нужда в контактах с окружающими, тем сильнее у него ощущение этих контактов. Так открывается особая роль практики в становлении личности будущего учителя.
Для нашего исследования этот подход позволяет более четко осознать соотношение биологического и социального в становлении человека. Целостность человека, наделенного единой социальной сущностью и наряду с этим наделенного природными силами живого, чувственного существа, считают Н.Г. Дубинин, И.И; Корнец, В.Н. Кудрявцев и другие, основана на диалектике взаимодействия социального и биологического.
Личность не может развиваться вне социального мира. Обращенность к своему опыту и опыту других людей есть основа приобщения к социальному миру. Так, С.М. Вишнякова рассматривает опыт как «практическое воздействие человека на внешний мир», результат которого выражен в виде знаний и умений. Чем выше личность, по своему развитию, тем независимее она от влияния внешней среды на человека. Л.В. Жаров, Е.В. Золотухина понимают опыт как содержание (мысленное или чувственное), которое субъект обнаруживает в себе.
Анализ состояния современной организации педагогической практики в условиях педагогического вуза
Для реализации целей научного исследования и экспериментального подтверждения выдвинутой гипотезы было важно сопоставить теоретически выявленные нами факторы и условия личностно-профессионального становления будущего учителя в процессе педагогической практики с ее реально существующим влиянием в системе высшего педагогического образования. Это привело нас к необходимости анализа современного состояния организации педагогической практики.,
Педагогическая практика в педагогических вузах - составная часть учебного процесса, имеющая целью научить студентов творчески применять в практической деятельности научно-теоретические знания и практические навыки, полученные при изучении педагогике, психологии, частных методик и специальных дисциплин, способствовать развитию у будущих учителей интереса к научно-исследовательской работе [155,577].
Педагогическая практика — форма профессионального обучения в высших и средних педагогических учебных заведениях, ведущее звено практической подготовки будущих: учителей. Она проводится в условиях, максимально приближенных к профессиональной деятельности.
В истории высшего педагогического образования сложились два подхода к организации педагогической практики. Первый — предусматривал организацию практики в течение всех лет обучения в вузе (непрерывная педагогическая практика), чередуя ее с теоретическими занятиями. Поиск рациональных форм организации педагогической практики в отечественной высшей школе привел к разработке для вузов программ, в которых содержание педагогической практики определялось через систему теоретических знаний и профессиональных умений студентов, формируемых на разных ее этапах. Второй подход (более свойственный зарубежной высшей школе) предусматривает сначала общетеоретическую подготовку и проведение практикумов, тренингов, и лишь затем — применение теории на практике и организацию педагогической практики на заключительном этапе обучения [115, 212].
Традиционное педагогическое образование по содержанию и по организации нацелено на подготовку будущего специалиста как предметника. В традиционной системе профессионально-педагогической подготовки на основе деятельностного подхода в центре внимания находится учебно-воспитательный процесс; отношения между участниками построены как субъектно-объектные, где субъект-преподаватель - находится в ограниченных условиях, его деятельностью управляет учебный план и программа, жестко задающая рамки отношений. Объект-студент - должен быть наполнен определенным объемом знаний, его роль - пассивное усвоение информации. Ведущая форма учебного взаимодействия: подражание имитация, следование образцу, преобладание внешнего контроля и оценка результата. Все это сужает спектр познавательных мотивов, практически устраняет духовно-нравственную мотивацию.
Основными критериями оценки результатов педагогической практики, согласно нормативным требованиям, выступают: степень сформированное профессионально-педагогических умений у каждого студента; уровень теоретического осмысления своей практической деятельности, ее целей, задач, содержания и: методов реализации; мера профессиональной направленности интересов будущих учителей, их актуальности, отношение к детям; уровень профессиональной культуры; способность к рефлексии.
Практика проводится в условиях максимально приближенных к будущей профессиональной деятельности студентов. Она представляет собой организацию самостоятельной практической деятельности по решению различных педагогических задач. Учебно-познавательная и учебно-практическая деятельность студентов по овладению педагогическими умениями и навыками в процессе учебных занятий организуется в соответствии с логикой науки, в тесной взаимосвязи с теоретическим курсом. Работа студентов в период практики строится по логике практической деятельности (в соответствии с потребностями школы, хотя и в рамках учебной программы вуза). В ходе практики будущим учителям необходимо моделировать практическую работу, оптимально адекватную реальной педагогической деятельности.
Главной целью педагогической практики остается создание условий для овладения студентами педагогическим опытом, практическими умениями и навыками организации и проведения учебно-воспитательной работы, освоение студентом роли учителя в условиях, приближенных к реальным. Причем, исполняя роль учителя,на практике, студент, по мнению.Р. Бернса, не обладает в классе полномочиями настоящего учителя, а ориентирован на проведение определенного количества уроков по предмету [22]. О.А. Абдуллина отмечает: «педагогическая практика часто рассматривается как средство приобретения практических умений и навыков, овладения приемами педагогической работы» [3,112].
Приоритетом для студентов становится проведение конкретного урока, и поэтому процесс профессионального становления и самоопределения будущих учителей выпадает из поля зрения и у них самих, и у их наставников. Для нашего исследования наиболее важным является потенциальное стремление студентов к принятию роли учителя в реальной деятельности, что в ходе педагогической практики позволяет будущим учителям оценить свои потребности, способности, возможности и личностные качества, а это и оказывает влияние на процесс профессионального становления.
Т.Б. Шарипова, рассматривая непрерывную педагогическую практику студентов как важное звено в подготовке будущего учителя, разделяет ее на три «усложняющихся вида практической деятельности»: теоретическая учеба и организация практики студентов младших курсов с школьниками младшего, среднего и старшего возраста во внеурочное время в школе (I - III курсы); летняя педагогическая практика (I— III курсы); учебно-воспитательная практика в школе (предвыпускной и выпускной курсы).
Каждый вид практики разделен на три этапа: подготовительный (теоретико-методическая подготовка); основной (реализация приобретенных теоретических и методических знаний); завершающий (подведение итогов на конференциях в школе и на факультете) [188].
Изучение опыта организации педагогических практик в вузах помогло увидеть их сильные и слабые стороны. Так, в Ростовском-на-Дону педагогическом университете накоплен определенный опыт совершенствования профессионально-педагогической подготовки студентов, одним из путей решения этой задачи стало укрепление связи педагогического университета со школой, включение студентовв педагогическую практику с Гпо V курс [120].
Примерная программа непрерывной педагогической практики студентов I - V курсов указывает, что непрерывная педагогическая практика позволяет решать следующие задачи: ознакомление с задачами и современным состоянием обучения и воспитания учащихся в различного типа воспитательных учреждениях и І формирование- и развитие у будущих учителей профессиональных умений и навыков; совершенствование системы идейно-нравственного, интернационального воспитания, военно-патриотического и трудового воспитания студентов; закрепление и углубление психолого-педагогических, специальных знаний, умений и навыков, применение их в решении конкретных педагогических задач; воспитание у студентов устойчивого интереса и любви к педагогической профессии, вооружение навыками педагогического самообразования, самоанализа и творческого подхода к педагогической деятельности [120].
Характеристика исходного состояния личностно-профессионального становления будущих учителей
Цель нашей опытно-экспериментальной работы заключалась в проверке достоверности выдвинутых нами теоретических положений, в наполнении конкретным содержанием каждого педагогического условия, определении его места в комплексе условий, в поиске методов и форм усиления влияния педагогической практики на личностно-профессиональное становление будущего учителя.
Необходимость достижения поставленной цели обусловила соответствующую организацию опытно-экспериментальной работы, которая включает в себя следующие этапы: подготовительный, преобразующий,, заключительный. Каждый этап имел свои задачи, которые являлись промежуточными на пути достижения основной цели исследования.
В задачи подготовительного этапа входил поиск теоретических подходов к теме исследования и подбор экспериментальных групп, анализ содержания задач педагогических практик, выявление предварительного уровня сформированное личностных и профессиональных качеств, ожиданий от педагогической практики и занятий по педагогическим дисциплинам. Было важно выявить ориентацию студентов на избранную профессию и вместе с тем изучить представления студентов об образе идеального учителя, и о видении себя в профессии.
На преобразующем этапе была составлены и апробированы программы работы инструктивного лагеря, школы вожатого, цикла занятий по спецкурсу, летней педагогической практики, педагогических практик 4 и 5 курсов. В соответствии с задачами исследования в учебный процесс были включены исследовательские методики и введены педагогические условия, предусмотренные в гипотезе.
На заключительном этапе обучающего эксперимента проведен всесторонний анализ полученных результатов. В итоге сформулированы выводы по второй главе и заключение по итогам исследования.
Опытно-эспериментальная работа осуществлялась на базе Комсомольского-на-Амуре государственного педагогического университета. Экспериментальную группу I составили 43 студента физико-математического факультета; экспериментальную группу II — 33 студента естественно географического факультета;. контрольную группу — 46 студентов физико-математического факультета (Приложение 6). Экспериментальные группу составляли студенты первых, третьих, четвертых и пятых курсов 1999-2000, 2000-2001, 2001-2002, 2002-2003 учебных лет физико-математического факультета и естественно-географического, по специальностям: «Математиках дополнительной специализацией информатика», «Физика с дополнительной специализацией информатика», «Информатика (экономика)», «Биология с дополнительной специальностью Химия», «Биология с дополнительной специальностью Психология», «География с дополнительной специальностью Экология», «География с дополнительной специальностью Биология». Выбор был обусловлен длительностью работы диссертанта на этих факультетах, а так же результатами предварительного исследования. Всего принимало участие в опытно-экспериментальной работе 122 студента.
В опытно-экспериментальной работе было выделено три основных этапа реализации условий усиления влияния педагогической практики на личностно-профессиональное становление будущего учителя в вузе. Специфика этапов исследования определялась доминирующим значением отдельных компонентов; личностно-профессионального становления будущего учителя на каждом из его этапов.
Целевые установки каждого этапа направлены на развитие определенного компонента личностно-профессионального становления будущего учителя и совпадали со следующими периодами в учебном процессе:
1 этап — (Г-Зкурс). В рамках первого этапа реализуется первое условие нашего исследования: содержание образования и процесс подготовки будущего учителя будут обновлены на основе антропоцентрического интегративного подхода. Дисциплины педагогического цикла выступают как средство личностно-профессионального становления. Их содержание создает условия для осознания своего «Я», понимания студентами будущей профессиональной деятельности, позволяет соотнести свои ожидания и представляемые возможности, получить представление о технологии труда учителя. На первом этапе происходит осознание личностных и профессиональных качеств,, складывается ценностное отношение к ним, понимание смысла своей деятельности..
2 этап — (3 курс) происходит углубление осознания личностных и профессиональных качеств, ценностного отношения к ним, осознания смысла педагогического труда, через реализацию курсов: спецкурс «Личностно профессиональное становление будущего учителя»; «Школа вожатого» и инструктивный лагерь и. Это позволяет внедрить нам второе условие нашей гипотезы: личностно-профессиональное становление будет рассматриваться системообразующим компонентом педагогической подготовки будущего учителя и основанием для выявления условий профессионального становления будущего педагога в процессе практики и в вузе.
Активизация личностно-профессионального становления посредством совершенствования педагогической практики
Проверка разработанной нами концепции личностно-профессионального становления будущего учителя осуществлялась в ходе формирующего эксперимента на семинарских занятиях по педагогике, в ходе руководства педагогической практикой.
В ходе преобразующего этапа опытно-экспериментальной работы были составлены и апробированы программы: спецкурса, инструктивного лагеря, школы вожатых, летней педагогической практики, педагогических практик 4 и 5 курсов. В соответствии с задачами исследования в учебный процесс были включены исследовательские методики и введены педагогические условия, предусмотренные в гипотезе.
Проанализировав учебные планы, мы пришли к выводу о необходимости включения практических заданий в теоретический цикл педагогических дисциплин.
Практика профессионально-педагогической подготовки показывает, что только усилия преподавателей психолого-педагогических дисциплин без активной работы студентов по профессиональному становлению не обеспечивают должного уровня готовности выпускников педвузов к выполнению ими социально и профессионально обусловленных функций. А профессиональное становление, в свою очередь, обречено на незначительный эффект, если в сознании студентов нет четкого представления о специфических особенностях педагогической профессии в целом и отдельных педагогических специальностей, если с первого курса будущие учителя не сориентированы на целостное видение педагогического процесса и своего места в нем.
Изучение дисциплин педагогического цикла начинается на первом курсе с предмета «Введение в педагогическую профессию», данный курс является основообразующим в системе индивидуально-творческой подготовки будущего учителя и помогает развить их творческую индивидуальность, позволяет начать формирование индивидуального стиля педагогической деятельности.
Программа курса разработана на основе рекомендаций научно-методического совета по педагогике базового высшего образования.
На первом курсе особое внимание мы уделяли формированию идеала профессиональной деятельности, поскольку человек есть самоорганизующаяся система. В курсе «Введение в педагогическую профессию» целая система занятий была направлена на развитие профессиональных ценностных ориентации: на создание «идеала», где создаются представления о будущей профессии; на самопознание, где студенты оценивают себя «Я реальный учитель». Для этого в ходе первого занятия мы выделяем наиболее ответственные и сложные этапы в обучении. Это помогает будущему педагогу самостоятельно распределять свои силы, поскольку он заранее знает, что его ждет на том или ином этапе обучения. Обращается внимание студентов на необходимость ритмичности работы в течение всего периода обучения, отдельного учебного года.
К четвертому семинарскому занятию желающим предлагается попробовать себя в роли преподавателя и подготовить сообщение по новой теме, а так же попробовать себя в роли рецензента, оппонента. Таким образом, на этой фазе студенты осваивали особенности взаимодействия «студент -группа студентов», «студент - учебная литература».
Основа личностно-профессионального становления включает в себя также умение личности ориентироваться во всевозрастающем потоке информации, накапливать и классифицировать наиболее важные сведения, факты по интересующему вопросу. Поэтому нами велась целенаправленная работа по обучению студентов поиску научной и методической; литературы с помощью книг, журналов и газет, тематических реферативных сборников, информационных бюллетеней, ежегодных обзоров опубликованной литературы за год в предметных журналах. Ознакомление с этими источниками информации предусматривается в обязательном порядке каждым студентом по плану учебно-исследовательской работы за первый год обучения.
На первом году обучения каждый студент обучается также умению конспектировать научную и методическую литературу, писать доклад и реферат и публично выступать с сообщениями перед сокурсниками. В ходе этой деятельности было выявлено что, существенным препятствием по развитию субъектной позиции первокурсников для нас выступает отсутствие опыта студентов в продуктивной самостоятельной работе, умение видеть проблемы в учебной информации и аналитически их оценивать, сомневаться в преподносимом знании, смело и открыто выражать свои мысли. При первом своем выступлении студенты испытывают психологические барьеры, препятствующие установлению благоприятного психологического климата в группе. Это занятие мы проводим «за круглым столом», усаживаем студентов, так что бы они видели друг друга. На данном занятии мы рекомендуем студентам усвоить первые требования к публичному выступлению смотреть на аудиторию и высказывать собственное суждение без опоры на конспект.
По окончанию занятия при подведении итогов мы попросили студентов ответить на вопросы мини-анкеты, с целью выявить какие затруднения они испытывают при публичном выступлении. Это было нам важно потому что, в студенты выходя на практику самостоятельно ведут уроки, проводят воспитательные мероприятия, поэтому они должны уметь активно общаться с аудиторией, в связи с этим мы решили выяснить причину слабости ответов на семинарских занятиях. Данные анкетирования студентов экспериментальных групп (76чел.) свидетельствуют о том, что 58,1% из них стесняются высказывать свое мнение, обосновывать и, доказывать его; 16,27% боятся, что их ответ будет неправильным, а 9,3% вообще отказываются отвечать из-за «неумения говорить».
Полученные данные побудили нас к построению такой системы учебной работы, которая бы максимально способствовала личностному становлению субъектов педагогического процесса и усиливающий внимание к внутренним средствам саморегуляции, самоактуализации личности, что, в конечном счете, приведет к разработке и осуществлению личного плана самосовершенствования будущего учителя.
Переход от потребности к реальной деятельности по самосовершенствованию предполагает формулирование целей и задач, определение путей, средств и методов этой деятельности (Н.Р. Битянова). Это может осуществляться в различных формах, выбор которых зависит от уровня зрелости личности. В плане самосовершенствования мы предусматриваем способ осмысления своей учебной деятельности и личностного саморазвития, способ выбора наиболее вероятного хода личностно-профессионального становления будущего учителя, совокупность необходимых и достаточных условий его реализации. «Личный план самосовершенствования», на наш взгляд, отстаивает право личности на уникальность и выступает «пусковым механизмом» творческого роста будущего учителя.
При составлении личного плана самосовершенствования будущего учителя мы опирались на следующие принципы: целостности, как гармонического взаимодействия всех элементов плана, способствующей саморазвитию студента; целенаправленности, цель и результат являются теми регуляторами, которые влияют на выбор направлений плана, так и на творческий рост студента; интегративности, одновременное использование различных форм, методов и средств для решения поставленных целей; дифференциации, нахождение путей продвижения каждого относительно его личностных качеств, ценностных ориентации, возможностей; динамичности, рассмотрение своей учебной деятельности в ее изменении, развитии, чтобы каждый студент мог наполнить ее своим содержанием; альтернативности, система разнообразных вариантов позитивного изменения будущего педагога.
Следующее практическое задание, которое получают студенты в рамках опытно-экспериментального исследования это составление «Личного плана самосовершенствования». Одна из основных задач данного вида работы формирование у студентов убеждения в том, что успешно овладеть профессией учителя можно лишь при условии постоянного и систематического самовоспитания и самообразования, потребности в профессиональном росте. Мы предположили, что структура плана должна включать такие компоненты как аналитический — предполагает изучение состояния личностно-профессионального развития на данный момент, учет потенциальных возможностей, особенностей студента; выводы и на их основании построение перспективных задач; содержательная составляющая должна показать этапы и средства осуществления плана и представляет собой систему ценностных представлений о себе в учебной деятельности, доминанты личностных качеств, новую систему ценностей, образующую основу личностно-ориентированного педагогического сознания. Гарантией реализации данного плана мы считаем свободу выбора содержания плана, уровень целеполагания, механизмы управления, характер целостности процесса, наличие системы оценочно-корректирующей работы.
Самооценка профессиональных и личностных качеств, а так же составление программы саморазвития требуют индивидуальной работы. Студентам предлагается вычленить в личном плане самосовершенствования те качества и умения, которые получили низкую самооценку и низкую оценку экспертов, наметить пути развития этих качеств и умений.
