Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Леворукость детей как научная проблема 14
І.І. Леворукостьи причины её возникновения 14
1.2. Психолого-физиологические особенности детей в зависимости от специализации полушарий головного мозга 21
1.3.Способы определения ведущей руки 36
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 45
ГЛАВА П. Содержание педагогической помощи в период адаптации леворуких первоклассников к школе 47
2.1. Адаптация к школе и её особенности у учащихся первого года обучения 47
2.2. Педагогическая помощь: сущность, принципы, условия оказания 55
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 65
ГЛАВА III. Оказание педагогической помощи леворуким первоклассникам в формировании учебных навыков 67
3.1. Формирование каллиграфических навыков у леворуких учащихся 67
3.2.Развитие у леворуких учащихся умений ручного труда 88
3.3. Развитие коммуникативных навыков у леворуких учащихся, испытывающих затруднения в общении 103
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 113
Заключение 118
Библиографический список 123
Приложения 140
- Леворукостьи причины её возникновения
- Адаптация к школе и её особенности у учащихся первого года обучения
- Педагогическая помощь: сущность, принципы, условия оказания
- Формирование каллиграфических навыков у леворуких учащихся
Введение к работе
Число леворуких людей в мире имеет положительную динамику: если в 1928 г. было выявлено 3,3% леворуких женщин и 4,7% леворуких мужчин, в 1973 г. - 8,8% леворуких женщин и 10,4% леворуких мужчин, то в 1978 - 1988 гг. число леворуких женщин достигло 12,4%, а леворуких мужчин 13,9% (М. Аннет, Д. Райф, X. Чемберлен). Увеличение числа леворуких подтверждается и нашими наблюдениями: в школы города Ишима в 1998 г. поступило 5,2% леворуких детей, в 1999 г. - 6,1%, в 2000 г. - 5,5%, в 2001 г. - 7,5%, в 2002 г. -7,9%, в 2003 г.- 8,3%, в 2004 г. - 8,6%. Возрастание количества леворуких учащихся актуализирует необходимость проведения специальной работы по их адаптации к праворукому миру. Особо остро она проявляется у первоклассников, которых до настоящего времени продолжают обучать по методикам, ориентированным на праворуких школьников.
Проблема леворукости как проявление асимметрии полушарий головного мозга рассматривалась в трудах многих ученых. Глубоко исследованы её физиологические (Н.Н. Брагина, Г. Дейч, Т.А. Доброхотова, М.Г. Князева, С. Спрингер и др.) и психологические аспекты (В.Л. Бианки, И.В. Ефимова, А.В. Семенович, Э.Г. Симерницкая, Е.Д. Хомская и др.), разработаны диагностические методы выявления индивидуального профиля латеральных признаков. Достаточно подробно освещен ряд методических вопросов работы (СМ. Бондаренко, Ю.З. Гильбух, Ю.В.Микадзе, Ж. Пиаже, B.C. Ротенберг и др.). Предметом научного поиска ряда ученых стала методика обучения леворуких детей письму в начальных классах (М.М.Безруких, СП. Ефимова, М.Г. Князева). Убедительно доказано, что ситуация переучивания леворукого ребенка травматична для его психики (В.А. Айропетянц, А.Д. Беридзе, Е.Н. Соколова, А.П. Чуприков и др.).
В силу специфики выполняемых ведущим для леворуких детей правым полушарием головного мозга функций ученые отмечают часто встречающиеся у них нарушения или недостатки развития зрительно-пространственного восприятия (Э.А. Костадантов, Д. Леви, В.В. Суворова, и др.), зрительной памяти (В.Л. Бианки, А.В. Семенович и др.) и зрительно-моторной координации (Н.Н. Брагина, Т.А. Доброхотова, и др.), следствием чего являются трудности в различении, запоминании и написании сложных
конфигураций букв и цифр, начертании геометрических фигур, а также зеркальное письмо, выраженные нарушения почерка, тремор и т.д.
Уровень развития мелкой моторики у леворуких детей, имеющих патологию развития, и у левшей с вынужденной леворукостью оказывается недостаточным для освоения письма (М.М. Безруких, М.Г. Князева и др.).
В связи с характерной для леворуких противоречивостью их психоэмоциональной сферы (потребность в общении - застенчивость, стремление к лидерству - конформность, потребность в высокой оценке, похвале - низкая саморегуляция поведения и т.д.) (Э.М. Александровская и др.) многие из них испытывают трудности в общении и взаимных отношениях с одноклассниками.
Несмотря на то, что в соответствии с рекомендациями Минздрава СССР с 1985 года в школах отказались от переучивания леворуких детей при обучении письму, еще нередко встречаются его отдельные случаи вследствие неправильного или несвоевременного определения ведущей руки. В результате такого переучивания и использования ориентированных на праворуких методик обучения у леворуких первоклассников появляется невротическая симптоматика: нарушение сна и аппетита, головные боли, страхи, заикание, тики, навязчивые движения, повышенная возбудимость, раздражительность, длительное беспокойство, неусидчивость, вялость, заторможенность, резкая смена настроения, неадекватные реакции, повышенная утомляемость, пониженная работоспособность и т. д. (М.М Безруких, А.П. Чуприков), что отрицательно сказывается на их здоровье.
Хотя физиологами объяснен феномен леворукости, до сих пор отсутствует достаточно полно разработанная методика обучения леворуких первоклассников навыкам письма, недостаточно отработана методика формирования общетрудовых умений и коммуникативных навыков. Отсутствие адресной педагогической помощи в преодолении трудностей, возникающих при вхождении леворуких в новый коллектив на фоне противоречивых их эмоционально-психологических особенностей, провоцирует у них аутсайдерство.
Учителям известно о трудностях, испытываемых леворукими детьми в моторике, сенсорике, общении, а также негативном влиянии декстра-стресса.
Однако исследование этого вопроса показало, что у них отсутствуют необходимые знания и специальная подготовка для оказания леворуким детям педагогической помощи. Учебные планы педагогических институтов и колледжей не содержат курсов, раскрывающих особенности работы с леворукими детьми.
Неисследованность содержания педагогической помощи леворуким учащимся в начальных классах обнажает остроту противоречия между обусловленными психолого-физиологическими особенностями леворуких детей трудностями адаптации и обучения в школе и недостаточностью научных рекомендаций по их профилактике и преодолению.
Вскрытое противоречие актуализирует проблему поиска путей и способов оказания педагогической помощи леворуким первоклассникам, что определило тему исследования: "Педагогическая помощь леворуким детям в первый год их обучения в школе".
Объект исследования - процесс обучения леворуких учащихся в начальной школе.
Предмет исследования - способы и средства оказания педагогической помощи леворуким детям в формировании у них каллиграфического почерка, трудовых умений и коммуникативных навыков как условия их педагогической адаптации, успешного обучения и развития.
Цель исследования - разработать содержание и методы педагогической помощи, обеспечивающие адаптацию леворуких первоклассников к требованиям школы, а школы - к их психофизиологическим особенностям на основе дифференцированного и индивидуального подходов в обучении детей письму, трудовым и коммуникативным умениям и навыкам.
Исходя из установленных учеными фактов, что среди детей, испытывающих трудности в овладении письмом, доля леворуких составляет до 70 % (Н.Н. Богданов, А.В. Семенович), что большинству леворуких детей свойственны трудности зрительно-пространственной ориентировки (отсутствие чувства границ строки, путание правой и левой стороны буквы, её верха и низа, неумение определить начальную точку письма и т.д.), зрительно-моторной координации (неправильная траектория движения руки при написании буквы, искажение формы буквы, диспропорция букв, разный наклон письма и т.д.),
недостатки развития мелкой мускулатуры руки (сниженный темп письма, писчий спазм и т.д.) и противоречивость психоэмоциональной сферы (перепад настроения, повышенный уровень тревожности и т.д.), мы предположили, что эффективным средством их преодоления и профилактики станет педагогическая помощь учителя, включающая в себя:
как можно более раннюю идентификацию ведущей руки для определения типа полушарной асимметрии;
адаптацию к особенностям леворуких детей и использование предназначенных для праворуких "Прописей":
оснащенных дополнительными пометками, обозначающими начало строки и направление письма, начало и направление написания буквы,
вводящих написание букв без наклона, а элементов букв - с отрывом ручки от бумаги,
содержащих демонстрационный материал с правой стороны листа для
расширения зрительной зоны;
— применение при формировании трудовых умений:
индивидуальных технологических карт учащихся, содержащих
наименование трудовых операций, алгоритм их выполнения, эскизы (образцы)
выполняемых действий, задания на преодоление индивидуальных затруднений,
испытываемых ребенком при выполнении того или иного действия, и задания,
требующие сочетания предписываемых и индивидуально-творческих приемов
их выполнения,
модифицированных инструментов и наглядных средств,
способов, основанных на использовании кинестетической памяти;
использование комплекса упражнений и игр, направленных на профилактику и устранение трудностей в общении и взаимоотношениях со сверстниками (неумение налаживать контакт, неуступчивость, конфликтность, ссоры и т.д.);
организацию рабочего места леворуких с учетом особенностей их зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторной координации (место за партой, соседство, место расположения их учебных принадлежностей, место расположения парты в классе, место нахождения источника света и т.д.).
Оказание предлагаемой педагогической помощи детям с правополушарнои организацией психических процессов в первый год их обучения в школе, кроме того, положительно отразится на их здоровье, адаптации к новым условиям жизнедеятельности и учебных результатах.
Исходя из цели и гипотезы, были определены следующие задачи исследования:
На основе анализа различных научных источников выявить причины возникновения леворукости и психолого-физиологические особенности детей в зависимости от специализации полушарий головного мозга.
Отобрать портативные, диагностичные и удобные для использования методы ранней идентификации детской леворукости и проверить их эффективность.
Разработать и проверить в опытно-поисковой работе систему мер по оказанию основанной на индивидуализации и дифференциации обучения педагогической помощи леворуким первоклассникам в их адаптации, успешном обучении, формировании каллиграфического письма, трудовых умений и коммуникативных навыков.
Сформулировать рекомендации для родителей и учителей, обучающих леворуких детей.
Методологическую основу исследования составили
нейропсихологическая теория мозговой организации высших психических функций (М.О. Климовский, А.Р. Лурия, Е.Н. Соколов, Л.С. Цветкова и др.), особенности межполушарной организации мозга (Н.Н. Брагина, Т.А. Доброхотова, А.П. Чуприков и др.), теория функциональной асимметрии полушарий головного мозга (Г. Дейч, В.М. Мосидзе, С. Спрингер и др.), гуманистические концепции обучения и воспитания (Ш.А.Амонашвили, В.И. Загвязинский, А. Маслоу, К. Роджерс, Е.А.Ямбург и др.), учение о зонах развития ребенка Л.С. Выготского, теория личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), деятельностный подход (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Д. Эльконин и др.), индивидуальный подход (В.И. Андреев, Е.Я. Голант, А.А. Кирсанов, В.М. Монахов и др.), концепции педагогической помощи и
поддержки (Е.А. Александрова, В.П. Бедерханова, О.С.Газман, Н.Б. Крылова и
ДР-)-
Для решения поставленных задач использовались различные методы теоретического и эмпирического уровня: сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогических источников по исследуемой проблеме, обобщение, включенное наблюдение, изучение продуктов деятельности, анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседа, биографический метод, опытно-поисковая работа.
Исследование проводилось с 1994 по 2005 гг.
На первом этапе (1994-1999 гг.) изучалась и анализировалась психологическая и педагогическая литература по теме исследования, собирался эмпирический материал, формулировалась первоначальная гипотеза, составлялась программа опытно-поисковой работы, определялась база исследования.
На втором этапе (1999-2004 гг.) проведена опытно-поисковая работа, сутью которой стала проверка комплекса мер по оказанию педагогической помощи леворуким детям в первый год их обучения в школе, отслеживались её ход и результаты.
На третьем этапе (2004-2005гг.) осуществлялись обобщение и описание результатов опытно-поисковой работы, систематизация и анализ результатов исследования, формулирование выводов и рекомендаций, литературное оформление диссертации.
Базой исследования явились средние общеобразовательные школы № 1, 5, 8 г. Ишима. В эксперименте участвовали по два класса каждой школы. В качестве экспериментальных были отобраны Iа, в качестве контрольных - 1б классы, в которых обучалось примерно одинаковое количество леворуких детей. Научная новизна исследования заключается в разработке и научном обосновании педагогических условий оказания эффективной помощи леворуким певоклассникам в обучении, построенном с учетом индивидуальных особенностей и дифференциации обучения и обеспечивающим уверенный старт детей в учебной деятельности, профилактику их хронического отставания, успешную адаптацию в детском коллективе. Педагогическими компонентами разработанной системы мер являются:
активное включение леворуких в контакты с окружающими, игры, ситуации выбора (при условии помощи в преодолении медлительности, неуверенности в себе, страхов, обусловленных прежним опытом);
разработка на основе "Прописей" для праворуких детей адаптированного к особенностям леворуких учащихся варианта, содержащего, в отличие от рабочей тетради для праворуких, упрощенный шрифт, правостороннее расположение демонстрационного материала для расширения зрительной зоны, дополнительные пометки для лучшей ориентировки, значительно облегчающие первоклассникам овладение письмом;
составление комплекса упражнений для развития у левшей мелких мышц руки, каждодневное выполнение которого в течение первого полугодия первого класса укрепляет у них ведущую руку, повышает моторную регуляцию руки и служит профилактикой писчего спазма;
применение на уроках труда индивидуальных технологических карт
(содержащих наименование трудовых операций, алгоритм их выполнения,
эскизы (образцы) выполняемых действий, задания на преодоление
индивидуальных затруднений, испытываемых леворукими детьми при
выполнении того или иного действия, и задания, требующие сочетания
предписываемых и индивидуально-творческих приемов их выполнения), а
также модифицированных инструментов и наглядных средств с опорой на
кинестетическую память, служащих оптимальным средством оказания им
педагогической помощи в профилактике и преодолении свойственных
леворуким детям трудностей и потому обеспечивающих более успешное
формирование у них трудовых умений.Акцентировано внимание на необходимости специальной организации для леворуких учащихся рабочего места в классе с учетом особенностей зрительного восприятия ими окружающей среды (места посадки за партой, расположения парты и учебных принадлежностей на ней, освещения). Теоретическая значимость результатов исследования: уточнено понятие "педагогическая помощь": оно рассмотрено как составной элемент педагогической деятельности учителя, её гуманистическое ядро, практически реализующее теорию личностно ориентированного образования;
определено содержание педагогической помощи леворуким первоклассникам в овладении письмом, формировании трудовых умений и коммуникативных навыков, обеспечивающей их быструю адаптацию к школе, успешность обучения, снятие и профилактику дидактических стрессов;
выявлены условия, при которых педагогическая помощь оказывается наиболее эффективной: её адресность, своевременность, дозированность, профессиональная грамотность, обучающее, воспитывающее и развивающее предназначение, ориентация на перспективу, деликатность;
представлен целостный концептуальный подход к построению обучения
леворуких детей в первый год их обучения в школе, тем самым внесен вклад в
решение теоретической проблемы общей педагогики (о гармонии и мере в
педагогическом процессе и практических способах их достижения), что
расширяет теоретические основы модернизации системы образования в России;конкретизированы дидактические принципы и выявлены новые
педагогические подходы в обучении и: использование совокупности методов и
диагностических методик, адекватно идентифицирующих леворукость детей,
комплексов упражнений на развитие тонкокоординированных движений руки и
упражнений и игр для формирования коммуникативных навыков.Практическая значимость исследования заключается в разработке:
рекомендаций для учителей начальных классов по обеспечению успешного формирования у леворуких первоклассников важнейших учебных умений;
программы практикума по подготовке родителей леворуких детей к сотрудничеству со школой;
средства дифференцированного обучения право- и левополушарных детей -варианта "Прописей", адаптированных к особенностям леворуких учащихся, облегчающих овладение ими письмом.
Проведенное исследование позволило вынести на защиту следующие положения:
1. Предложенная система мер обусловит одинаково успешный старт как праворуким, так и леворуким учащимся.
Обеспечение уверенного старта открывает перед леворукими учащимися перспективы нормального развития, продуктивного обучения, бесконфликтного
вхождения в коллектив, занятия ими достаточно высокого статусного положения в классе. Для того, чтобы это осуществить, необходимо реализовать особый подход, в котором нуждаются леворукие дети, и педагогическую помощь, соблюдая следующие условия: учет психофизиологических особенностей праворуких детей, детей с ведущей левой рукой, особое бережное отношение к леворуким детям, индивидуализация и дифференциация их обучения.
Принимая во внимание разные причины происхождения леворукости (генетические, социальные и компенсаторные) и варианты её индивидуального проявления (бытовые левши, графические, амбидекстры и т.п.), необходима как можно более ранняя идентификация ведущей руки ребенка с помощью применения в комплексе методики В. Ю. Вильдавского и М.Н. Князевой, упражнений-проб на одновременное действие обеих рук и включенного наблюдения.
Эффективным средством оказания леворуким детям педагогической помощи в преодолении свойственных им трудностей зрительно-пространственной ориентировки (отсутствие чувства границ строки, путание правой и левой сторон буквы, её верха и низа, неумение определить начальную точку письма и т.д.), зрительно-моторной координации (неправильная траектория движения руки при написании буквы, искажение формы буквы, диспропорция букв, разный наклон письма и т.д.) и недостатков развития мелкой мускулатуры руки (сниженный темп письма, писчий спазм и т.д.) является их обучение письму по "Прописям", построенным, в отличие от ориентированных на праворуких, на упрощении шрифта и соединений букв, написании букв без наклона, с отрывом ручки от бумаги, имеющим обозначения начала письма и направления движения руки.
Оказывать педагогическую помощь в формировании трудовых умений необходимо с учетом особенностей восприятия, координации движений и мышления леворуких детей, с опорой на осознанное формирование зрительного и двигательного образца объекта труда, фиксируя их внимание на пространственном расположении его элементов и их соотношении и их траектории движения руки, используя индивидуальные технологические карты,
в которые включены алгоритм выполнения трудовых действий, эскизы выполняемых операций, задания, направленные на преодоление затруднений, испытываемых учеником при выполнении той или иной операции, творческие задания, а также модифицированные инструменты и наглядные средства, не допуская применения способов и приемов, используемых в обучении праворуких.
5. Для профилактики и устранения трудностей, возникающих у некоторых леворуких детей в процессе общения и взаимных отношений с одноклассниками, наибольший эффект дает применение комплекса упражнений, реализующих теоретические представления о сущности и содержании коммуникативных способностей и объединенных общими понятиями "Я хочу общаться", "Я знаю, как это делается", "Я умею организовать и поддержать общение".
6. Учитывая особенности зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторной координации леворуких детей, необходимо обеспечить их место за партой с левой стороны от соседа, в первом ряду от окна, оптимальное, с учетом левой рабочей руки, расположение учебных принадлежностей на парте (на уроках письма - справа от ученика; на уроках труда инструменты для ведущей левой руки: молоток, напильник, лобзик и др. должны располагаться слева, для правой руки: стамеска, зубило и т.д. - справа).
Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечивается выбранными методологическими основаниями, опорой на достижения педагогической науки и передовой образовательной практики, определенностью и аргументированностью своих теоретических позиций, синхронностью научно-теоретического исследования и практической педагогической деятельности, использованием комплекса методов исследования, длительностью (около 10 лет) опытно-поисковой работы, вовлечением в нее достаточно большого числа леворуких детей (23 % от генеральной совокупности леворуких первоклассников г. Ишима), апробированностью содержания, способов и средств оказания педагогической помощи леворуким детям.
Эффективность проведенного исследования подтверждена не только повышением учебных достижений леворуких детей, но и качественными изменениями их психологического самочувствия, социального статуса, внеучебной успешности и сохранением здоровья.
Апробация результатов работы проводилась через обсуждение материалов в педагогических коллективах и их публикацию; основные положения и результаты исследования были доложены на международных (г. Ишим, 2001 г.; г. Томск, 2002 г.; г. Пенза, 2003 г.), региональной (г.Тобольск, 2003г.) и межвузовских (г. Ишим, 2003, 2004 гг.) научно-методических конференциях, внутривузовских XII, XIII, XIV Ершовских чтениях (г. Ишим, 2001, 2003, 2004 гг.). На основе материалов диссертации нами были разработаны и прочитаны спецкурс "Учет психофизиологических особенностей леворуких учащихся в их обучении" студентам 4 курса школьного отделения педагогического факультета Ишимского государственного педагогического института им. П.П. Ершова и курс лекций "Педагогическая помощь леворуким первоклассникам в овладении каллиграфическими и трудовыми умениями и коммуникативными навыками" -учителям начальных классов и слушателям курсов повышения педагогической квалификации при ИГПИ.
Леворукостьи причины её возникновения
Психологи определяют леворукость как врожденное и вынужденное пользование левой рукой. Однако сам этот термин используется не часто. Чаще ученые используют понятие "полушарность", обозначая им предпочтение правой, левой руки или их равенство (155; 8).
В определениях, данных медиками (58; 365), к леворукости не относятся ее вынужденные случаи вследствие перенесенных мозговых и др. заболеваний. Педагоги определяют леворукость как предпочтение в действиях левой руки, что в данном случае не раскрырает причин леворукости и может указывать как на ее врожденный характер, так и на то, что леворукость могла сформироваться под действием окружающей среды. Однако в Педагогическом энциклопедическом словаре под ред. Б.М. Бим-Бада подчеркивается, что леворукость имеет, как правило, врожденный характер.
Общее, что отмечается во всех определениях, даваемых медиками, психологами, педагогами,- это владение левой рукой. И лишь в определении М.М.Безруких подчеркивается, что "леворукость - это не просто преимущественное владение левой рукой, но отражение межполушарной асимметрии, отличное от праворуких распределение функций между правым и левым полушариями головного мозга" (35; 85).
Принимая за основу определение М.М. Безруких, мы сформулировали следующее определение: леворукость - врожденные предпочтительные доминирующие функциональные действия левой руки, обусловленные межполушарной асимметрией мозга.
Первое письменное свидетельство о частоте леворукости встречается в Библии, в Книге Судей Израилевых: войско Вениамина насчитывало 264000 человек, семьсот человек из них (24%) были левшами. Эта цифра существенно ниже, чем современные данные о распространенности леворукости, однако необходимо учесть, что левши войска Вениаминова были отобраны по очень жесткому критерию - меткости.
В истории науки известны многочисленные гипотезы происхождения леворукости, так или иначе объясняющие это явление. Достаточно распространено мнение о том, что в древности человечество в подавляющем большинстве было леворуким. Преобладание правой руки появилось позднее, в результате эволюции. Среди интерпретаций, связывающих появление праворукости с социальной эволюцией человека, пользовавшихся большой популярностью на рубеже 19-20 вв., была так называемая теория «щита и меча». Согласно этой теории, солдат, прикрывающийся щитом, который он держит в левой руке, надежнее защитит сердце от ударов меча противника, а значит, имеет больше шансов выжить. Правая же рука, владеющая мечом, становится более искусной в манипулировании любыми предметами. Однако это объяснение противоречиво: большинство женщин праворукие, хотя согласно этой концепции должны быть леворукими, так как они никогда не пользовались ни щитом, ни мечом. Происхождение леворукости женщин объясняет версия, согласно которой женщина, как правило, носящая младенца на левой руке, обеспечивает ребенку большую близость к материнскому сердцу, позволяет лучше слышать материнское сердцебиение, создает у младенца ощущение комфорта и безопасности. Следовательно, большинство детей, в том числе и женского пола, должно быть леворукими, так как если мать держит его на левой руке, то правая рука ребенка прижата к материнскому телу, а левая рука имеет возможность свободно двигаться, что со временем даст ей преимущество в освоении житейских навыков. Таким образом, у праворуких мам должны быть леворукие дети. Но поскольку коллизия мать-дитя имеет довольно давнюю историю, то большинство населения должно быть левшами, а это противоречит действительности. Таким образом, легкость конструирования версий не прибавляет им достоверности и вызывает необходимость критического осмысления множества фактов и гипотез.
Один из первых серьезных обзоров работ по леворуким, изданный в Лондоне в 1905г., принадлежит Джексону. Он придерживался социальной теории, считая леворукость результатом привычки.
Несмотря на противоречивость социальных интерпретаций, полностью отвергать влияние социума было бы ошибкой, так как целый ряд данных свидетельствует о том, что условия жизни, общественные традиции и система воспитания задают преимущественный выбор ведущей руки (139;78). Так, среди коренного населения северо-востока России (эскимосы, чукчи, коряки и др.) значительно чаще встречается правополушарный фенотип, для которого характерно преобладание правополушарных функций во взаимодействии полушарий (25;67). Предполагается, что увеличение доли левшей и амбидекстров в северных популяциях свидетельствует об их более оптимальной адаптации к жизни в этих условиях (88;23). Возможно, большая доля леворуких среди этих групп населения отчасти обусловлена тем обстоятельством, что давление культурных традиций, направленное на преимущественное использование правой руки, всегда было слабее, чем в средней полосе России. Однако существует и точка зрения, согласно которой правополушарный фенотип вообще более характерен для популяций, близких к природе и менее приобщенных к научно-техническому прогрессу. (222;433).
Бывают ситуации, когда праворукие люди под влиянием трагических обстоятельств, а не в силу биологических причин, становятся левшами. Наиболее частыми причинами вынужденной леворукости являются травмы правой руки: переломы, вывихи, растяжения связок, перенесенные в раннем детстве. Если восстановительный период длится недолго, то травма никак не повлияет на смену ведущей руки. Но если происходит несколько травм подряд, тогда и возникает вынужденное левшество. Следует отметить, что случаи вынужденной смены руки, как правило, сопровождаются невротическими и эмоциональными нарушениями, а также координационным дискомфортом, трудностями освоения условных двигательных навыков.
Так как рука не является единственным примером асимметрии человеческого тела, то это привело к рождению теории, представители которой пытались объяснить асимметрию рук через асимметрию других органов. Так, Аристотель считал, что органы, расположенные справа, мощнее, чем находящиеся слева. Френсис Бекон предполагал, что существует связь между праворукостью и расположением печени справа. Однако позже учеными было установлено, что тотальная транспозиция внутренних органов, когда сердце располагается справа, печень слева и т.д. и даже локальная декстрокардия (правосердие), с которыми первоначально пытались увязать проявления леворукости, являются чрезвычайно редкими явлениями, гораздо более редкими, чем сама леворукость (89;81). Более того, связь между этими состояниями не ясна. Так, например, среди 12 обследованных людей с тотальной транспозицией внутренних органов не было ни одного левши (89;85). Накопленные к настоящему времени наблюдения заставляют считать специфическим качеством левшей не столько какой-нибудь определенный тип асимметрии, сколько большую симметричность организации по сравнению с правшами (176;37).
Адаптация к школе и её особенности у учащихся первого года обучения
"Адаптация" - междисциплинарное понятие, рассматриваемое исследователями разных областей знаний. Термин "адаптация" происходит от латинского слова adaptatio - приспособление. Может быть, поэтому многие авторы дают его дефиницию через перевод и определяют как приспособление к условиям среды.
Анализ существующих определений понятия "адаптация" позволяет сгруппировать их по общим признакам: определение через перевод, что по сути является тавтологией; определение адаптации как процесса, явления, результата, признака (системы признаков).
Ю.А.Урманцев с целью разработки в рамках общей теории системы учения об адаптации и адаптогенезе проанализировал существующие определения адаптации и выделил типичные их недостатки:
1) тавтологичность:
2) вызванное этим обстоятельством отсутствие в них указаний на существенные признаки;
3) охватывание ими, как правило, одного или реже нескольких классов адаптации из во много раз большего числа существующих;
4) отсутствие определения адаптации вообще;
5) отсутствие методологических "указаний о возможных путях её изучения (192;21).
Принимая и поддерживая общее определение адаптации, данное Ю.А. Урманцевым, как сообразную или сообразуемую с особенностями объекта и среды его обитания систему признаков, способную реализовать его цели в этой среде, созданную и создаваемую в ответ на действительные и возможные действия факторов, мы тем не менее внесем некоторые уточнения.
В понятие адаптации включено диалектическое единство среды обитания и самого объекта, единство и борьба противоположностей, поскольку существует, на наш взгляд, ещё одна важная точка зрения на адаптацию как на процесс взаимодействия субъекта и объекта, субъекта и субъекта (Т.Г.Дичев, В.С.Олейников, В.Б.Орлов и др.), в результате которого неизбежно происходят изменения в обеих взаимодействующих частях. Изменения касаются появления новых признаков, новой комбинации признаков, частичного исчезновения или полной утраты признаков и т.д.
Взаимодействие всегда ведет к какой-либо доминанте, доминированию чего-либо, одного субъекта над другим, субъекта над объектом или наоборот и, соответственно, к приспособлению к этой доминанте. В то же время появление доминанты как неизбежный момент эволюции всего живого являет, по сути, вторую и ведущую активную сторону адаптационного процесса приспособление. Механизм адаптации, выработанный в эволюционном развитии, позволяет организму существовать в непосредственно меняющихся условиях среды. Но и организм тоже не находится в статическом состоянии, то есть система "организм - среда" находится в состоянии динамического неравновесия, следовательно, процесс адаптации должен осуществляться всегда. Благодаря адаптации достигается сохранение гомеостаза в данной системе.
Адаптационные процессы происходят на различных уровнях: молекулярном, клеточном, на уровне отдельных функций, органов, целого организма и определённых систем. В зависимости от этого авторы, исследуя проблемы адаптации, выделяют следующие её виды: биологическая, физиологическая, социальная, психологическая, сенсорная, профессиональная, художественная, учебная, литературная, техническая, лингвистическая и др. Причем все перечисленные виды могут вступать во взаимодействие друг с другом, образуя, например, биохимическую, социально-психологическую адаптацию и т.д. Сложные адаптационные процессы в реальной действительности представляют собой единое целое, но для построения логической структуры нашего исследования необходимо вычленить определённые виды адаптации.
В ходе нашего исследования мы изучаем учебную адаптацию леворуких учащихся первых лет обучения, которая связана родовыми отношениями с социальной адаптацией. Социальная адаптация, как адаптация вообще, представляет собой диалектическое единство индивида и среды в реализации его цели, единство человека и социальной среды. С одной стороны, происходит формирование собственной природы человека, с другой - изменение этой среды.
Характеризуя социальную адаптацию, следует отметить, что здесь проявляется преемственность между биологическими и социальными механизмами. Л.С.Выготский писал, что биологическое через социальные факторы переплавляется в социальное; биологическое, органическое - в личное; "естественное", "абсолютное", безусловное - в условное. Это и есть собственный материал психологии" (71;5,154), тем самым подчеркивая связь биологического и социального.
Проблему социальной адаптации изучали многие ученые (Г.А. Балл; В.Б. Орлов; Э. Эриксон). При широкой трактовке (Ж.Пиаже, Г.Балл) адаптация понимается как единство противоположно направленных процессов аккомодации и ассимиляции. Причем аккомодация обеспечивает модификацию функционирования организма или субъекта в соответствии со свойствами среды, перерабатываемыми согласно структуре организма или схеме поведения субъекта. Процессы аккомодации и ассимиляции тесно связаны между собой, но в конкретных случаях один из них может выступать в ведущей роли.
Педагогическая помощь: сущность, принципы, условия оказания
В контексте гуманистической педагогики в настоящее время разрабатывается теория и практика педагогической помощи детям, в которой многие исследователи видят альтернативу авторитарному воспитанию.
Радея о необходимости оказания учащимся педагогической помощи имеет свою давнюю историю. Она прослеживается уже у Я.А. Коменского в оказании помощи детям в получении образования (общее обучение, единая школа, шестилетнее обучение всех детей в начальной школе). Я.А. Коменский высказал ряд ценных теоретических мыслей о том, каким должен быть учебник, свои теоретические положения он осуществил на практике, составив несколько образцовых для своего времени учебников.
К.Д. Ушинский видел цель педагога в том, чтобы "споспешествовать" развитию: содействовать, помогать, сопутствовать ребенку на всех этапах его развития, передавать ему способ действия. Соглашаясь с ним, Н.Г. Чернышевский подчеркивал мысль о доброжелательном содействии ученику и помощи ему в развитии.
М. Монтессори суть педагогической помощи сформулировала в одном из своих дидактических принципов: "помоги мне это сделать самому, ничего не делая за меня, направь в нужное русло, подтолкни к решению, а остальное я сделаю сам".
Большую роль в становлении "педагогики сотрудничества" сыграл Л.С. Выготский, критикующий концепцию обучения бихевиористов, по которой развитие представляет собой механическое приобретение новых навыков поведения. Л.С. Выготский ввел в педагогику понятие "зоны ближайшего развития"(73;250), которую по его мнению, создает обучение, т.е. "вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка ещё возможными только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка".
Центральным для всей психологии обучения моментом Л.С. Выготский считал возможность перехода от того, что ребенок умеет, к тому чего он не умеет, с помощью поддержания. "Это, собственно и составляет содержание понятия зоны ближайшего развития" (73;252).
Педагогическая поддержка теоретически базируется на ряде фундаментальных положений. В первую очередь, это положения теоретической концепции Л.С. Выготского, согласно которым основой психического развития человека является качественное изменение социальной ситуации его жизнедеятельности. Положение теории деятельности А.Н. Леонтьева, состоящее в том, что позитивно влиять на процесс развития - значит управлять ведущей деятельностью. Положение теоретической концепции личности С.Л. Рубинштейна о формах психологических контактов между людьми.
В настоящее время идея педагогической помощи распространена во всем мире. Понятие "педагогическая помощь" часто используется зарубежными исследователями при характеристике процессов индивидуального развития. Так, в педагогической литературе США встречается термин "гайденс", который в Российской педагогической энциклопедии трактуется как психолого-педагогическая консультативная служба в системе образования США. В широком смысле "гайденс" — это помощь в любой затруднительной ситуации, когда личность стоит перед необходимостью выбора, принятия решения или адаптации к новым условиям. В узком смысле — процесс оказания помощи личности в самосознании и познании ею окружающего мира с целью применения знаний для успешной учебы, выбора профессии и развития своих способностей.
В Англии суть педагогической помощи поддержки наиболее точно выражается в понятиях "пастерская забота", "опекунство". В Голландии смысл обсуждаемого понятия передается через английское "School counseling and guidance and career counseling", что переводится как система психолого-педагогической помощи и поддержки ребенка в образовательном процессе и выборе профессионального пути. Другой вариант — "pedagogical support" — педагогическая поддержка (145;60).
В перестроечное время идеей оказания педагогической помощи и поддержки заинтересовались и в нашей стране. Содержание педагогической поддержки было определено Газманом О.С. в начале 90-х годов. Многие ученые, занимающиеся проблемами детства, подхватили идею поддержки, в результате чего появились понятия "педагогическая поддержка", "психолого-педагогическая поддержка", "социальная поддержка", "медико психолого-педагогическая поддержка", "социально-педагогическая поддержка". Поддержка часто используется в сочетании "помощь и поддержка". Уточняя их соотношение некоторые авторы (Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева) главный смысл переносят на поддержку, определяя её как оказание помощи: помощь - система мер, реализация которых имеет целью принести кому-либо облегчение в чем-то, поддержка есть собственно реализация этой системы мер, этой помощи, т.е. деятельность по оказанию помощи. Однако аргументация разведения понятий "поддержка" и "помощь", представляется недостаточно убедительной.
Понятие педагогическая помощь часто используется в сочетании с педагогической поддержкой. Нередко одно понятие определяется через другое: поддержка "означает оказание помощи" (167;10). Однако чаще всего в понятие педагогическая помощь вкладывается более узкий смысл, нежели в педагогическую поддержку: она трактуется как система мер, реализация которых имеет целью принести кому-либо облегчение в чем-то, педагогическая поддержка есть собственно реализация этой системы мер, этой помощи, т.е. деятельность по оказанию помощи (160;43). Педагогическая помощь, по мнению ряда авторов, - один из видов педагогической поддержки, наряду с соучастием, сопереживанием, инициированием, принятием, сопровождением (167;10-11).
Действительно, эти понятия в чем-то синонимичны, хотя совершенно не идентичны по своему смыслу. Поддержать можно косвенно, даже не будучи рядом; помочь - только в общении, тесном контакте с учеником, в момент его встречи с трудностью, с которой он самостоятельно не может справиться, но преодоление которой для него личностно значимо. Тем не менее, эти понятия вполне взаимозаменяемы. Оказывая ученику ту или иную помощь, педагог тем самым поддерживает его; и, наоборот, поддерживая начинания, первые робкие, неуверенные действия ученика, если надо, вставая на его сторону, защищая его права, формируя общественное мнение, учитель помогает ему обрести уверенность в себе, найти силы для достижения желаемой цели и преодоления встретившихся при этом трудностей (Т.А. Строкова).
Однако сохранившиеся акценты на особенном в педагогической поддержке создавали впечатление, что речь идет о принципиально новых содержании и способах педагогической деятельности, альтернативных существующей отечественной воспитательной и образовательной практике, не лишенной демократических и гуманистических идеалов. И хотя разработчики педагогики поддержки позднее внесли корректировки и уточнения в понимание сущности педагогической помощи, до сих пор встречаются попытки определить их как разновидность или особый вид профессиональной деятельности.
Понимая под педагогической помощью систему мер, направленную на содействие учащимся в преодолении возникающих в процессе обучения и общения трудностей, мы не считаем её особым видом педагогической деятельности. Педагогическая помощь - скорее гуманистическое ядро педагогической деятельности, проявляющееся в заботе учителя о ребенке, его психологическом благополучии, здоровье, успехе в учебной деятельности. Педагогическая помощь - средство практического приложения теории личностно ориентированного образования, направленного на развитие в личности учащихся субъектных новообразований - активности, самостоятельности, готовности и способности к выполнению учебной деятельности, инициативы и творчества, рефлексивности.
Формирование каллиграфических навыков у леворуких учащихся
Вопрос о выборе руки для письма ещё недавно в нашей школе не обсуждался, а решался просто: всем писать только правой рукой, а леворуких детей переучивать. Несмотря на то, что этот процесс сопровождался значительными трудностями, детей переучивали, используя самые жесткие меры и не считаясь с возможностями, особенностями и даже здоровьем детей.
Не меньшую активность проявляли и родители. Многие даже не задумывались, почему их детей переучивают. Одни считали, потому что все пишут правой рукой, другие боялись, как бы над их ребёнком-левшой не стали смеяться, третьи опасались, что в дальнейшем леворукость помешает приобретению какой-то профессии; четвёртые, что сами были переученными левшами.
Учёные выяснили, все свойства руки определяются сложной физиологической структурой распределения функций между левым и правым полушариями коры головного мозга (см. параграф 1.2). Переучивание ребёнка, изменение его ведущей руки, неизбежно вызывают перестройку в деятельности мозга. Поэтому учителю необходимо понимать нецелесообразность, а порой и вред переучивания для нормального развития и здоровья ребёнка.
Как показывают наблюдения, у леворуких детей гораздо чаще, чем у праворуких, отмечается весь комплекс трудностей письма: выраженные нарушения почерка, тремор, неправильное начертание букв (оптические ошибки: п-т, л-м, х-ж и др.), искажение их конфигурации, искажение соотношения частей, зеркальное письмо; леворуких детей отличает более медленный темп письма. Вообще обучение письму - процесс не только длительный (каллиграфический навык формируется лишь к 9-Ю годам), но и чрезвычайно многокомпонентный. На начальном этапе обучения почти всё внимание ребёнка сосредоточено на том, как писать тот или иной элемент, букву. Именно в этот период возникают трудности зрительно-пространственной ориентации, недостаточной дифференциации отдельных пространственных признаков контура букв.
Наблюдения показали, что значительная часть леворуких детей имеет недостаточное развитие моторных функций и зрительно-моторных координации, а также недостатки пространственного восприятия и зрительной памяти. Леворукие дети, испытывающие эти трудности при изучении новой буквы, только после многих попыток понимали, что они должны сделать, что написать, они как бы не видели строку, уводя букву за верхнюю или нижнюю линию рабочей строки. Нередки случаи, когда на листе в тетради леворукий ребёнок игнорирует левую часть и "выступает" на соседнюю, правую страницу. Не чувствуя границ строки, левша вместо того, чтобы перенести слово, втискивает его в крошечный интервал или оставляет полстроки справа пустой. Такие дети путают не только правую и левую стороны буквы, но даже верх и низ. Особенно им трудно выделить точку начала движения и выбрать правильную траекторию.
С целью снятия этих трудностей в опытно-поисковой работе проводилась специальная тренировка пространственно-зрительного восприятия детей, их зрительной памяти. Для этого использовался комплекс упражнений: копирование различных фигур и их сочетаний, воспроизведение их по памяти, различение фигур среди других. Выполняя задания, например, на копирование фигур, ребёнок учится не только целенаправленно работать, тренирует зрительное восприятие, тренирует руку при помощи штриховки, но и считает, вспоминает геометрические фигуры, закрепляет понятия: верх, низ, справа, слева и т.д. (см. приложение № 3).
Для преодоления трудностей зрительно-моторной координации, свойственной леворуким детям (неспособность провести прямую линию, трудность формирования правильной траектории движений и др.) проводились специальные упражнения, например, детям предлагалось проанализировать образцы узоров и как можно точнее скопировать их (см. приложение № 4).
Одной из причин низкой эффективности обучения письму являлось отсутствие до недавнего времени альтернативной методики обучения и, прежде всего, отсутствие специально разработанных для леворуких детей рабочих тетрадей - "Прописей", учитывающих особенности функционального развития и организации деятельности левшей.
Сотрудниками лаборатории психофизиологических основ диагностики и коррекции трудностей обучения института возрастной физиологии РАО под руководством М.М.Безруких в 1996г. были разработаны и в 2001г. изданы такие "Прописи". Глубокое изучение психофизиологических и нейрофизиологических особенностей развития леворуких детей, специальные исследования по физиологии формирования навыка письма у леворуких детей позволили авторам "Прописей" учесть следующие особенности функционального развития леворуких детей: - недостатки развития тонкокоординированных движений руки, пальцев; - несовершенство нервно-мышечной регуляции движений; - дефицит зрительно-пространственного восприятия и зрительной памяти; - дефицит зрительно-моторных интеграции (44;79). Именно отсутствие учёта данных особенностей затрудняло формирование навыка письма у леворуких детей при обучении по стандартной методике. Методика обучения письму М.М.Безруких, в отличие от ранее существовавшей, не строится на методике механического копирования. В ней в незначительной степени применяются механические способы формирования зрительного и двигательного образа графического элемента или буквы. Предактивная и активная фазы обучения строятся на осознанном формировании зрительного и двигательного образа буквы, фиксированном внимании к пространственному расположению элементов букв, их соотношению, направленности штрихов и траектории движений руки. Важным элементом методики является целостное восприятие буквы с выделением её отдельных элементов. В связи с тем, что на момент опытно-поисковой работы "Прописи" М.М.Безруких для леворуких учащихся, были не доступны для учителей (школы ими не снабжались, в книжных магазинах не было в продаже), а "Прописи" Н.Н. Ничаеевой, А.В. Остроумовой и других авторов, хотя и имели дополнительные пометки, помогающие ориентироваться на строке, в полной мере не учитывали особенностей леворуких, т.к. были предназначены для всех детей, мы адаптировали адресованные праворуким традиционные "Прописи" (В.Г. Горецкий, Н.А Федосова), для леворуких детей с учётом их психофизиологических особенностей (см. приложение № 6).
Похожие диссертации на Педагогическая помощь леворуким детям в первый год их обучения в школе
