Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы педагогической поддержки личностного роста студентов в образовательном процессе вуза 13
1.1. Философские и психолого-педагогические аспекты процесса личностного роста студентов в образовании 13
1.2. Концептуальные подходы к проблеме педагогической поддержки личностного роста студентов в образовательном процессе вуза 44
1.3. Составляющие этапов становления системы педагогической поддержки личностного роста студентов в образовательном процессе вуза 62
Выводы по первой главе 81
Глава II. Реализация системы педагогической поддержки личностного роста студентов в образовательном процессе вуза 85
2.1. Моделирование системы педагогической поддержки лич ностного роста студентов в образовательном процессе вуза 85
2.2. Апробация модели системы личностного роста студентов в образовательном процессе вуза 109
2.2.1.Анализ исходного уровня личностного развития студентов 109
2.2.2.Реализация условий педагогической поддержки личностного роста студентов в образовательном процессе вуза 125
2.3 Анализ результатов экспериментальной работы 149
Выводы по второй главе 168
Заключение 170
Библиографический список 176
Приложение
- Философские и психолого-педагогические аспекты процесса личностного роста студентов в образовании
- Концептуальные подходы к проблеме педагогической поддержки личностного роста студентов в образовательном процессе вуза
- Моделирование системы педагогической поддержки лич ностного роста студентов в образовательном процессе вуза
- Апробация модели системы личностного роста студентов в образовательном процессе вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном обществе социальные и экономические изменения приобретают всё большую стремительность. Жизнедеятельность индивида в условиях такого нарастания темпов требует полноценного функционирования его как личности: его способности к самоопределению, к смыслопоиску и смыслопорождению, к саморегуляции, к личностному и профессиональному самосовершенствованию на основе рефлексивности как источнику и механизму устойчивого существования. Востребуются люди, обладающие развитой способностью принимать ответственные решения в ситуациях выбора, прогнозировать их возможные последствия, готовые к сотрудничеству, открытые опыту и осознающие свою самоценность.
Именно образование, если оно ориентировано на личностный рост субъектов процесса, принципиально «работает» на будущее, представляя собой среду, где создаются условия для генезиса, полноценного проявления и наращивания личностных функций, актуализирующих феномен «быть личностью», расставляются мировоззренческие и поведенческие приоритеты, и, следовательно, предопределяется экономический, нравственный, духовный потенциал общества и цивилизации в целом. Предметы гуманитарного цикла в технических вузах играют в этом процессе особую роль. Они должны реализовать основной приоритет в образовательном процессе – личностный рост студента, когда развитие механизмов личностного существования человека выступает целью образования. Содержательный и процессуальный компоненты должны подчиняться достижению этой цели, создавая среду становления и проявления личностного опыта студента, пространство его личностного роста.
Существующая система вузовского образования не позволяет в полной мере решать поставленную обществом задачу в силу ориентированности на ещё не сдающую своих позиций знаниевую парадигму, которая редуцирует развитие личности только к формированию когнитивно-операционного опыта. В связи с этим проблема педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе остаётся актуальной.
Исторические корни идей педагогической поддержки детей в образовании содержатся в работах Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, Э.Кей, К.Н.Вентцеля и других. Базовые идеи современной педагогики поддержки были первоначально разработаны О.С.Газманом и получили развитие в рамках общего и дополнительного образования в трудах его последователей Т.В.Анохиной, В.П Бедерхановой, Н.Б. Крыловой, Н.Н. Михайловой, С.Д. Полякова, Т.А.Строковой, И.Д. Фрумина, С.М. Юсфина и др.
Идеи педагогической поддержки присутствуют в работах по вопросам образования в высшей школе (М.Н.Ахметова, М.Т.Громкова, Т.К.Клименко, Г.Б.Корнетов, Ю.В.Сенько, В.А.Сластёнин, В.И.Слободчиков, С.Д.Смирнов, Б.Е.Фишман, Ю.Г.Фокин, и др.). Существуют диссертационные исследования, рассматривающие проблемы педагогической поддержки в высшей школе в следующих аспектах: становление профессионально-педагогических качеств студентов педагогических вузов (Н.Л.Кучеренко, Е.Ю.Лукина, М.В.Шинкорук); развитие профессиональных качеств студентов средствами отдельных предметов (М.А.Баку, Т.А.Колонтаевская, И.П. Саратцева); в работе куратора (И.А.Славина, Е.Ю.Шлюбуль). Проблема педагогической поддержки личностного роста студентов в образовательном процессе вуза остаётся недостаточно исследованной.
Модульная технология обучения требует от студентов умения самостоятельно работать с предложенной информацией по индивидуальной учебной программе, самостоятельно включаться в поиск, она ставит своей целью обеспечить гибкими, приспособленными к индивидуальным потребностям личности и уровню базовой подготовки технологическими подходами, в числе которых педагогическая поддержка. Технология поддержки должна войти в практику высшей школы как часть открытого образовательного пространства на разных этапах обучения, как живое нравственное общение.
Образовательная деятельность в высшей школе на современном этапе всё больше приобретает опережающий характер, ориентируясь на стремительное развитие всех областей знания. В этой ситуации прослеживаются следующие противоречия:
между признанностью факта, что личностный рост студента в образовательном процессе является одной из приоритетных целей образования, и сохранением преимущественно знаниевой ориентированности образовательного процесса вуза.
между необходимостью педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе вуза и отсутствием теоретически обоснованных практико-ориентированных технологий поддержки и содействия студенту в личностном самоопределении и самосовершенствовании, в преодолении препятствий (проблем), мешающих самостоятельному достижению желаемых результатов.
Учёные констатируют наступление кризиса высшей школы (З.Бауман, И.М.Ильинский, А.И.Шутенко и др.) Отмечается особая привлекательность для студентов гибких курсов, быстро обновляемых наборов материалов для самоподготовки, использование всех дисциплин, в том числе языковых в решении профессиональных задач и личностного роста. При этом поддержка преподавателем собственного выбора студентов, их «лихорадочного поиска нового самоопределения» в меньшей степени заключает в себе элементы управления. Вся система педагогической поддержки получает особые, специфические черты.
Отсюда актуальной оказывается проблема исследования: каковы пути становления системы педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе вуза.
Названные выше противоречия и проблема исследования определили выбор темы исследования: «Педагогическая поддержка личностного роста студентов в образовательном процессе вуза».
Цель исследования: разработать и обосновать пути становления системы педагогической поддержки личностного роста студентов в образовательном процессе вуза и доказать её результативность.
Объект исследования: становление личности студента в образовательном процессе вуза.
Предмет исследования: система педагогической поддержки личностного роста студентов в условиях образовательного процесса вуза.
Сформулированная проблема и цель исследования позволяют представить гипотезу: становление системы педагогической поддержки личностного роста студентов в образовательном процессе вуза будет успешным, если:
- «педагогическая поддержка» будет рассматриваться как часть образовательного процесса, как альтернативное пространство организации обучения и воспитания, обеспечивающее сотрудничество субъектов, как способ опережающей педагогики, система свободного и гуманного образования;
- будет определена последовательность этапов становления системы педагогической поддержки личностного роста студентов в образовательном процессе: поддержка студентов – поддерживающее сопровождение – полная самостоятельность действий, выборов, позиций, отношений;
- будут обоснованы и созданы педагогические условия, обеспечивающие результативность функционирования модели системы педагогической поддержки личностного роста студентов на каждом из этапов её становления: введено разноуровневое обучение, которое обеспечит студенту возможность выбора, создаст ситуации успеха, тем самым повышая мотивацию и психологическую комфортность образовательного процесса; организовано взаимодействие студентов в разноуровневой учебной микрогруппе как совместная деятельность на основе принципов учения в сотрудничестве; поддерживается позиция студента как субъекта рефлексивного управления собственным личностным ростом и сотворца процесса образования.
Для достижения цели исследования были поставлены задачи:
1.Провести теоретический анализ процесса личностного роста студента в образовании в философской и психолого-педагогической литературе.
2.Выявить сущность педагогической поддержки личностного роста студентов в образовательном процессе вуза.
3.Раскрыть специфику этапов становления системы педагогической поддержки личностного роста студентов в образовательном процессе вуза.
4.Разработать модель системы педагогической поддержки личностного роста студентов в образовательном процессе вуза.
5.Экспериментально-опытным путём проверить эффективность системы педагогической поддержки личностного роста студента на каждом этапе её становления.
Методологическую основу исследования составляют подходы: аксиологический (Н.А.Бердяев, Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин и др.); системный (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.И. Загвязинский, В.А.Краевский, В.А. Ясвин и др.); синергетический (Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, Н.М.Таланчук и др.)
Теоретическую основу исследования составляют: совокупность философских представлений о сущности личности (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, М. Бубер, М. Шеллер и др.); психологические теории личности (Б.Г Ананьев, С.Л.Братченко, А.Н. Леонтьев, А.Маслоу, Г.Олпорт, А.В. Петровский, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн и др.); положения педагогики личности (Л.И. Анциферова, Е.В. Бондаревская, О.С.Газман, С.В. Кульневич, Л.Н. Куликова, В.В.Сериков и др.); философские воззрения на развитие (Г.Гегель, П.Б.Балтес, И.А.Колесникова, Э.Г.Юдин и др.); психологические теории развития личности (А.Адлер, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Д.И.Фельдштейн и др); концепция саморазвития личности (Л.Н.Куликова, В.В.Садовая); исследования феномена личностной зрелости (К.А.Абульханова-Славская, К.Арджирис, А.Маслоу, А.А.Реан, К.Роджерс, Дж. Стивенс, Г.С. Сухобская, Р.М.Шамионов и др); концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др); концептуальные положения педагогики поддержки (Т.В. Анохина, В.П Бедерханова, О.С.Газман и др); положения возрастной психологии об особенностях студенческого периода и студенте как субъекте образовательной деятельности (Б.Г.Ананьев, И.А.Зимняя, С.Кон, А.В.Петровский, Д.И.Фельдштейн); идеи дифференцированного подхода (П.П.Блонский, Р.Ф.Бунаков и др.); работы по вопросам разноуровневого обучения (М.Ю.Бухаркина, А.Н.Ерентуева, Е.С.Полат, Е.В.Яновицкая и др.); зарубежный опыт обучения в сотрудничестве (Э.Аронсон, Д.Джонсон, Р.Джонсон, Р.Славин).
В ходе исследования применялись методы: теоретические – анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, анализ и обобщение отечественного и зарубежного педагогического опыта, конкретизация, систематизация, моделирование; эмпирические – наблюдения (прямое и косвенное), индивидуальные беседы со студентами, диагностические методы (анкетирование, тестирование, самооценка), экспериментальные (констатирующий и преобразующий эксперименты), методы математической статистики (STATISTICA, ver 6.0).
Организация и этапы исследования.
Основной экспериментальной базой исследования являлся Дальневосточный государственный аграрный университет. Исследование проводилось с 2003 по 2010 год и включало следующие этапы:
Первый этап 2003-2005г. – изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования, теоретическое осмысление проблемы, определение научного аппарата исследования, проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап 2005-2008г. – осуществление преобразующей опытно-экспериментальной работы на базе Дальневосточного государственного аграрного университета, получение конкретных результатов, проведение первичного анализа результатов эксперимента, оценка эффективности модели и вводимых педагогических условий, уточнение теоретических положений исследования.
Третий этап 2007-2010г. – обработка и анализ полученных результатов экспериментальной работы, систематизация данных, уточнение теоретических и практических выводов, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна работы, наиболее существенные научные результаты:
1. Разработано определение процесса личностного роста студента в образовании как объекта приложения педагогических усилий.
2.Выявлены содержательно-функциональные направления построения образовательного пространства педагогической поддержки личностного роста студентов на примере изучения иностранного языка. Новизна позиции автора состоит в определении педагогической поддержки личностного роста студентов как альтернативного пространства организации обучения и воспитания.
3.Раскрыты возможности единого образовательного процесса, составными частями которого являются обучение, воспитание и педагогическая поддержка. Новизна позиции автора определяется разработкой вопроса о педагогической поддержке как инновационной части современного опережающего образования.
4.Обоснованы составляющие этапов становления системы педагогической поддержки личностного роста студентов. Новизна позиции автора представлена разработкой версионной идеи «проникающей технологии» перехода педагогической поддержки в сопровождение личностного роста студентов и полную самостоятельность их действий и выборов.
5.Определены и экспериментально доказаны ведущие идеи трёх этапов системы становления педагогической поддержки личностного роста студентов. Новизна позиции автора заключается в реализации идеи педагогической поддержки в индивидуальном образовательном пространстве в условиях «высокой планки» притязаний преподавателя к обучающимся и ориентации на успешный личностный рост с самых первых шагов студенческой жизни; идеи отрицания жёсткой управленческой функции и понимания личностного роста как обретения индивидом самого себя, работы самим с собой, самоуправления и самореализации; идеи личностного роста студента как «выращивания» субъекта в сотрудничестве и сотворчестве.
6. Выявлены, обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие эффективность функционирования системы педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе на каждом этапе её становления, а именно: 1) введение разноуровневого обучения, которое обеспечит студенту возможность выбора, создаст ситуации успеха, тем самым повышая мотивацию и психологическую комфортность образовательного процесса; 2)организация взаимодействия студентов в разноуровневой микрогруппе как совместной деятельности на основе принципов учения в сотрудничестве; 3) поддержка преподавателем позиции студента как субъекта рефлексивного управления собственным личностным ростом и сотворца процесса образования.
Теоретическая значимость определяется тем, что полученные в исследовании объективные результаты в совокупности содержат решение проблемы педагогической поддержки личностного роста студентов в образовании. В процессе исследования:
- обобщены научные положения, раскрывающие сущность феномена педагогической поддержки в контексте педагогики высшей школы;
- уточнено понятие «педагогической поддержки студентов»: в него введено проектирование ситуаций «наращивания» личностных функций, актуализирующих феномен «быть личностью», успешность личностного роста – его индивидуальной и социальной составляющих;
- смоделировано понятие «педагогическая поддержка личностного роста студентов как альтернативное пространство организации обучения и воспитания»;
- разработана функциональная модель процесса педагогической поддержки личностного роста студента в образовании, позволяющая проследить структуру функций субъектов в пространстве педагогической поддержки, их взаимосвязь и характер её развития;
- разноуровневое обучение как условие и средство педагогической поддержки представлено как система инструментов ситуативной дифференциации на микроуровне: разработаны типология разноуровневых микрогрупп и модели организации взаимодействия студентов в малых разноуровневых группах сотрудничества.
- обоснованы критерии и показатели продуктивности процесса педагогической поддержки личностного роста студента в образовании;
Выделенные положения обогащают гуманистическое направление педагогической теории воспитания новыми фактами и доказательствами, дополняют и развивают концептуальные положения педагогики поддержки.
Практическая значимость исследования:
Апробированные технологии педагогической поддержки личностного роста студентов могут быть использованы преподавателями разных дисциплин высшей школы. Разработаны и обоснованы практико-ориентированные направления педагогической поддержки как нацеленные на личностный рост студентов на разных этапах становления системы. Материалы исследования использовались при разработке лекционного курса в системе повышения квалификации педагогических кадров ДальГАУ в рамках специализации «Педагог высшей школы», а также при разработке и апробировании программы занятий клуба «Познай себя».
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исследованных теоретических позиций, адекватностью методов исследования целям, задачам и предмету; сочетанием теоретического и экспериментального исследования; количественным и качественным анализом результатов; оптимальным выбором методик, обусловленным их валидностью; опорой на повседневную педагогическую практику автора исследования как старшего преподавателя кафедры иностранных языков Дальневосточного государственного аграрного университета.
Апробация результатов исследования:
Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на внутривузовских научно-практических конференциях (Гуманитарные исследования в ДальГАУ 2003 - 2010); межвузовской научно-практической конференции «Внутривузовская система контроля качества образования» (ДальГАУ, 2004); межвузовском семинаре «Обучение иностранному языку студентов неязыковых специальностей вузов на современном этапе» (АмГУ, 2004); межрегиональном семинаре «Современные тенденции в обучении иностранным языкам» (Санкт-Петербург, 2006); региональном (Дальневосточный регион) научно-методическом семинаре «Обучение иностранному языку студентов неязыковых вузов на современном этапе» (АмГУ, 2007); региональной научно-практической конференции «Образовательная среда вуза: ресурсы, технологии» (АмГУ, 2008); международной научно-практической конференции «Современные проблемы взаимодействия языков и культур» (АмГУ, 2003); международной научно-практической конференции «Образовательная среда вуза: ресурсы, технологии» (АмГУ, 2009, 2010); международной научно-практической конференции «Инновации в образовании и науке» ( Москва, МГАУ, 2009)
Результаты исследования обсуждались также на заседаниях кафедры педагогики Благовещенского государственного педагогического университета, на заседаниях методического совета Института гуманитарного образования Дальневосточного государственного аграрного университета, на методических заседаниях кафедры иностранных языков ДальГАУ.
Планируемый результат исследования, сформулированный с учётом гипотезы, представлен следующими теоретическими положениями, подлежащими защите и обоснованию:
1. Процесс личностного роста студента в образовательном процессе вуза как объект приложения педагогических усилий представляет собой восходящий, прогрессивный вектор развития личности, процесс самосовершенствования, происходящий через сознательное самоизменение и самодостраивание, целенаправленное самодвижение от представления образа Я-реального к образу Я-идеального. В этом процессе происходит генезис и наращивание характеристик личностных функций, актуализирующих феномен «быть личностью», результатом которого становится переход на более высокий уровень личностной зрелости. Этот уровень, в свою очередь, становится новой отправной точкой для дальнейшего самосовершенствования. В основе процесса лежит механизм саморазвития личности. Предпосылками, определяющими возможность личностного роста, являются онтологически заложенные стремления человека, а именно: стремление к саморазвитию, стремление к самоактуализации, стремление к самосовершенствованию.
2. Педагогическая поддержка личностного роста студента в образовательном процессе вуза - это система и стратегия педагогической деятельности, особый способ взаимодействия преподавателя и студентов, содействующий актуализации личностного потенциала человека, включая помощь субъектам образовательного процесса в преодолении социальных, учебных и личностных трудностей и нацеленного на их личностный рост. Это «поле» решения проблем студента, где собственные интересы личности утверждаются с помощью преподавателя, обретается уверенность в условиях доброжелательности общения в студенческой группе и ситуациях успеха, где положительная ориентация окружающих удерживает от ошибок в выборе позиции и действий, стимулирует мотивацию на успех, где создаются ситуации, востребующие проявление и наращивание личностных функций, актуализирующих феномен «быть личностью».
3. Педагогическая поддержка личностного роста студентов как альтернативное пространство – это единство процессов обучения, воспитания и педагогической поддержки в инновационном «поле», противостоящее в прошлом известному «разбросу» решения проблем поддерживающего образования; это феномен педагогической поддержки как части современного опережающего образования; это обновленное образовательное пространство содействия студентам в самодвижении их личностного роста в подпространствах становления («зон творческого развития»); это синергетическое видение в образовательном пространстве пространства личного («ниши» студента), «где он прислушивается к себе и учится самостоятельно мыслить, выбирать, решать, делать» (В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л. Селиванова), где берёт начало личностный рост индивида.
4. В основу определения последовательности этапов становления системы педагогической поддержки личностного роста студентов в образовательном процессе вуза положен принцип преемственности и движения от педагогической поддержки к сопровождению и полной самостоятельности действий, позиций и выборов. Ведущими идеями являются: идея освоения способа выбора действия, определения и строительства своей позиции в условиях «проживания» ценностных ориентаций, «высокой планки» притязаний преподавателя, «авансирования» как веры в успешный личностный рост с самых первых шагов студенческой жизни (первый этап); идея личностного выбора как самоопределения, соотнесения внешнего мира с самим собой, своими индивидуальными возможностями, что отрицает жёсткую управленческую функцию преподавателя и приводит к пониманию личностного роста как обретения самого себя, работы с самим собой (второй этап): идея построения проекта жизни, ценностного, экзистенциального проектирования в самоуправляющемся процессе личностного роста и движения по индивидуальной траектории (третий этап).
5. Основная цель системы педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе вуза – поддержать педагогическими средствами стремление студента к личностному росту путём создания условий для реализации онтологически заложенных стремлений к саморазвитию, самоактуализации и самосовершенствованию. Моделирование осуществлялось на основе целевых установок: успешное продвижение в «альтернативном пространстве» организации обучения и воспитания; личностный выбор как соотнесение требований внешнего мира с самим собой, индивидуальными возможностями; эффективность деловой и межличностной коммуникации; экзистенциальное, нравственное и профессиональное самоопределение. В качестве принципов моделирования выступали принципы личностной ориентации, диалоговых и сотруднических отношений, субъектности. Эффективность функционирования системы педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе на каждом этапе её становления обеспечивается созданием педагогических условий: введением разноуровневого обучения, которое предоставит студенту возможность выбора, создаст ситуации успеха, тем самым повышая мотивацию и психологическую комфортность образовательного процесса; организацией взаимодействия студентов в разноуровневой микрогруппе как совместной деятельности на основе принципов учения в сотрудничестве; поддержкой преподавателем позиции студента как субъекта рефлексивного управления собственным личностным ростом и сотворца процесса собственного образования.
Структура диссертации отражает логику исследования и включает введение, две главы, заключение (общ. объём 170с.), библиографический список, приложения.
Философские и психолого-педагогические аспекты процесса личностного роста студентов в образовании
В соответствии с целью нашего исследования нам представляется необходимым в первую очередь уточнить понятия личности и личностного роста, а также категорий с ними связанных, поэтому целесообразно обратиться к трактовкам этих понятий в философской и психолого-педагогической литературе.
Проблема личности в философии - это вопрос о том, в чём сущность человека как личности, каково её место в мире и истории. В нашем исследовании мы опираемся на философское понимание личности как сущностной характеристики человека, способа его бытия в мире, раскрытой в философской антропологии М. Шеллера, феноменологии Э.Гуссерля и М.Хайдеггера, персонализме Н.А.Бердяева, экзистенциализме М.Бубера и Ж.-П. Сартра.
Исследуя вопрос о соотношении понятий «человек» и «личность», мы обнаружили две позиции. Первая разводит эти понятия, трактуя личность как «личину», маску, противоречащую подлинной сущности человека «...как одежда, которую вы носите, ваша искусственная маска, результат вашего воспитания, влияния вашего окружения, мнений, состоящих из информации и знания, такие мнения ежедневно меняются, одно из них аннулирует другое» [267, С. 465]. По мнению И.А. Колесниковой личность - это всего лишь «частичный человек» [119, С. 130]. Но мы склонны придерживаться второй позиции и не противопоставлять указанные понятия, считая, что человек - это «прежде всего личностное бытие в мире» [54, С. 7], а личность есть «способ человеческого бытия» [54, С. 89]. Личностное бытие интегрирует субъективный и объективный полюса человеческой жизни в уникальную целостность. С духовной стороны личность характеризуется отношениями свободы и смысла, реализуемыми в самостоятельно созданной с учётом субъективных и объективных нюансов человеческой жизни. С социальной стороны личность определяется богатством ее социальных связей и отношений. Соотношение личностного бытия и сознания личности мы рассматриваем как диалектическую взаимосвязь внешнего и внутреннего.
Ценна для нашего исследования позиция В.В.Розанова, считающего, что человек — это всегда особенное, а личность — его высшее, глубочайшее определение, его сущностное «ядро» [226, С. 92].
Созвучную нашему исследованию идею о личности как высшей ступени иерархического рассмотрения человека мы обнаружили у Н.А.Бердяева, который утверждает, что «личность» есть категория духовная, не тождественная индивидууму и индивидуальности. «Человек может иметь яркую индивидуальность и не иметь личности» [39, С. 296]. Личность же «принадлежит плану духа, а не плану природы, она образуется прорывом духа в природу. Личности нет без работы духа над душевным и телесным составом человека» [39, С. 296]. М. Шеллер определяет личность как «деятельный же центр, в котором дух является внутри конечных сфер бытия» [291, С. 53], при этом «центр духа, личность, не является ... ни предметным, ни вещественным бытием, но есть лишь постоянно самоосуществляющееся в себе самом (сущностно определенное) упорядоченное строение актов» [272, С. 61]. Вслед за Н.А.Бердяевым мы считаем, что личность является смысловой категорией, она есть «обнаружение смысла существования» человека, «реализация в природном индивидууме его идеи» [39, С.297]. Идею личности как целостности, единства духовного, психического и биологического начала мы также почерпнули у Н.А.Бердяева: «личность целостна, в нее входит и дух, и душа, и тело... Личность может быть определена как единство в многообразии, единство сложное, духовно-душевно-телесное» [39, С. 297].
Вывод об уникальности личности мы находим у Ф. Ницше, который высказывает идею, что «каждый человек есть однажды случающееся чудо», поскольку «даже редчайший случай не сольёт уже вторично столь дивно- пестрое многообразие в то единство, которое составляет его личность» [176, С. 7]. Так Ницше прямо провозглашает первичность отдельной личности, абсолютное значение ее неповторимой уникальности. Именно личность во всей её конкретности и полноте является центром бытия. Для нашего исследования важно, что Ф.Ницше настаивает на том, что эта уникальность является по существу только заданной, а не данной. Личность призвана всю жизнь посвятить раскрытию своего внутреннего неповторимого содержания, своей уникальности. Эту мысль мы находим и у Н.А.Бердяева: «личность же есть за-данность. Я должен реализовать в себе личность, и эта реализация есть неус тайная борьба» [39, С. 297]. Как справедливо пишет Ф.М.Достоевский, в личность «ещё нужно выделаться».
Для нашего исследования ценно также понимание личности как противоречия «между личным и социальным, между формой и содержанием, между конечным и бесконечным, между свободой и судьбой». Именно поэтому личность динамична: преодолевая противоречия, она «творится и создаёт себя» [39, С. 304].
Идею личности как процесса, в котором парадоксальным образом сопряжено постоянное изменение с неизменностью, мы заимствовали у Н.А.Бердяева. «Личность вечна, всегда остается собой, неповторимой, и она всегда изменяется, созидается и требует времени для достижения полноты существования.... Такое сочетание изменения и неизменности, вечной новизны и тождества наиболее раскрывается в сознании своего призвания и предназначения. Оно определяет изменение и творчество нового с сохранением тождества, единства всей жизни, предназначенной для высшей цели» [39, С.313].
Личность как самоценность, которая не может быть предметом и не может быть обращена в средство, мы осмысливаем на основе идей Н.А.Бердяева и М.Шеллера о том, что «всякая человеческая личность обладает ценностью в себе и не может рассматриваться как средство» [39, С. 301]. Личность нельзя рассматривать как средство или орудие той или иной идеи: «наоборот, идея есть средство и орудие реализации личности, ее качественного роста и восхождения». Ведь «в иерархии ценностей личность является ценностью верховной» [39, С. 305]. Поскольку «другие личности как личности не могут быть предметами», то «достигнуть участия в них мы можем, лишь осуществляя вслед за ними и вместе с ними их свободные акты, «идентифицируя» себя ... с волением, любовью и т.д. какой-нибудь личности, и тем самым — с нею самой» [291, С. 61].
Идею личности как субъекта познания и самопознания, способного выйти за свои пределы и «открыться миру», высказывает М.Шеллер, утверждая, что «только человек — поскольку он личность — может возвыситься над собой как живым существом и, исходя из одного центра как бы по ту сторону пространственно-временного мира, сделать предметом своего познания все, в том числе и себя самого» [291, С. 60]. Но сделать это возможно, только если личность «не упустит из виду своей субъективности и не превратится в бесстрастного наблюдателя» [51, С. 163]. Личность не просто живет.
Концептуальные подходы к проблеме педагогической поддержки личностного роста студентов в образовательном процессе вуза
Исходя из того, что личностный рост студентов в образовательном процессе является одной из приоритетных целей образования, он, несомненно, требует педагогической поддержки.
Идеи педагогики поддержки корнями своими уходят в древность. Её элементы просматриваются в образовательной деятельности Сократа, который в V веке до н.э. стремился поддерживать духовные искания своих учеников, подводя их к постижению сути вещей. Я.А.Коменский трактовал образование как способ реализации человеком своих природных дарований, под коими понимал «ту врождённую силу нашей души, которая делает нас людьми» [124, С. 7]. И.Г.Песталоцци понимал образование как поддержку ребёнка в его самостоятельном развитии, как помощь ребёнку, который творит себя сам, осознавая свои индивидуальные особенности и свои возможности. «Идея элементарного образования есть не что иное, как результат стремлений человечества оказать ходу природы в развитии и формировании наших задатков и сил содействие, какое способны оказать ему разумная любовь, развитой ум и хорошо развитые технические склонности» [190, С. 214].
На рубеже XIX -XX веков наиболее радикальными педагогами-гуманистами была разработана педагогическая доктрина, которая легла в основу движения свободного воспитания, чьи идеи созвучны подходам педагогики поддержки. Представители движения понимали образование как способ создания условий для самовыражения и свободного развития детей. Главный лозунг свободного воспитания «дайте жить детям» сформулировала Э.Кей. Она считала, что развитие детей может осуществляться не посредством их приспособления к миру, а благодаря естественному раскрытию личности. Задача педагога «следить, чтобы окружающие обстоятельства и обстановка поддерживали работу природы» [111, С. 2].
К.Н. Вентцель, наиболее выдающийся представитель движения свободного воспитания в России, был убеждён, что воспитание опутывает ребёнка «цепями невидимого рабства» и препятствует развитию индивидуальности [60]. При организации образовательной работы необходимо опираться на присущее каждому человеку естественное стремление к максимально полной реализации в активной деятельности своего Я. Под воспитанием
К.Н.Вентцель понимал содействие тому, чтобы дремлющий в ребёнке образ индивидуальной личности принял посредством самопроизвольного развития ясные и отчётливые формы. От педагога требовалось открыть законы роста конкретной индивидуальности и сделать всё возможное для её реализации [58, С. 117]. Планирование образовательной работы должно, как считал К.Н.Вентцель, осуществляться при активнейшем участии учеников, тогда план «явится не только осуществлением воли учителя, но осуществлением воли самих учеников» [58, С. 141].
Ряд проблем, существенно важных для парадигмы педагогики поддержки, был разработан представителями гуманистической педагогики. Это течение оформилось в Западной Европе в 1950 - 60-е годы на базе гуманистической психологии. С точки зрения гуманистической педагогики сущность и направленность обучения, его общий характер и содержание рассматриваются как необходимые условия для личностного самовыражения, а не в качестве направляемого извне потока стимулов-раздражителей для формирования поведенческого репертуара, каким бы сложным он ни становился в конечном счёте [194]. Основополагающие идеи гуманистической педагогики сформулировали американские психологи А.Маслоу и К.Роджерс. Согласно А.Маслоу, целью гуманистического образования является самотворчество человеком своего личного образа. Главную задачу образования этот учёный видит в том, чтобы помочь человеку максимально полно реализовать свои возможности, обеспечить условия для самоактуализации каждой конкретной личности. «Идеальный колледж станет своего рода тихой гаванью образования, в которой каждый сможет попытаться найти себя, выяснить, кто он такой и к чему он стремится, чем он хорош и чем плох» [157, С. 195]. К.Роджерс настаивал на принятии ребёнка таким, каков он есть. Учитель должен помогать своему питомцу заглянуть в самого себя, осознать свои проблемы и поддерживать в решении этих проблем. Задача педагога - как убеждён К.Роджерс - превратиться в средство развития ученика, помочь ему стать самим собой, создавать ситуацию открытости детей по отношению к проблемам окружающего мира, затрагивающими их жизнь. «...Учащиеся, которые находятся в реальном контакте с жизненными проблемами, хотят учиться, хотят расти, хотят открывать, надеются научиться, желают создавать» [225, С. 350]. Реализуя вышесказанное, педагог, по мнению
К.Роджерса, сможет способствовать тому, чтобы учение обрело для воспитанника личностный смысл.
Представители гуманистической педагогики особое внимание уделяют личной инициативе учащихся в образовании. Они доказывают, что только обучение, направляемое «изнутри», обеспечивает самореализацию личности. Формы учебной работы должны соответствовать интересам и потребностям детей, их сознательному выбору.
Само понятие «педагогическая поддержка» вошло в активный словарь современной российской педагогики вместе с другими, выражающими идеи гуманистически ориентированного образования, когда началась переоценка многих, казавшихся ранее безусловными ценностей и теорий. Отсутствие однозначности определения этого важного для нас понятия требует его специального рассмотрения и анализа.
Базовые идеи педагогики поддержки разработаны О.С. Газманом и получили развитие в работах его последователей. Формирующиеся идеи педагогической поддержки нашли свое воплощение в концепции "Обоснование новых целей и задач воспитания в условиях перестройки в общеобразовательной школе" (1989). В концепции и программе "Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя)" (1992). Концептуально эти идеи оформились в материалах проекта "Педагогическая поддержка детей в образовании" (1995), а также на страницах сборников серии "Новые ценности в образовании", издаваемых в 1995— 1996 гг. После смерти Газмана его работу продолжили его ученики и коллеги (Т.В. Анохина, В.П Бедерханова, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, С.Д. Поляков, И.Д. Фрумин, СМ. Юсфин и др.). Разработчики концепции ставили перед собой задачу обоснования подходов, позволяющих преодолеть социо-ориентированность советской педагогики и заострить внимание на проблеме создания условий, необходимых для самореализации каждого ребёнка. Опыт практической реализации идей педагогической поддержки был представлен на страницах журнала "Народное образование" (1998). В 2001 г. издана книга Н.Н. Михайловой и СМ. Юсфина [163], ставшая первым развернутым систематическим изложением теоретических и методических материалов, отражающих основное содержание идей педагогической поддержки.
Моделирование системы педагогической поддержки лич ностного роста студентов в образовательном процессе вуза
Под моделированием в педагогике принято понимать метод познавательной и практической деятельности, позволяющий адекватно и целостно отразить в модельных представлениях важнейшие качества и компоненты изучаемого процесса или системы, получить и использовать новую информацию о настоящем и будущем состоянии, закономерностях и тенденциях развития, условиях успешного функционирования, которые подлежат в дальнейшем экспериментальному изучению в условиях реального педагогического процесса.
Система — это не просто совокупность множества единиц, в которой каждая единица подчиняется законам причинно-следственных связей, а единство отношений и связей отдельных частей, обусловливающих выполнение определённой сложной функции, которая и возможна лишь благодаря структуре из большого числа взаимосвязанных и взаимодействующих друг с другом элементов. (С.А.Саркисян, Л.В.Голованов)
Основная цель системы педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе вуза состоит в следующем: поддержать педагогическими средствами стремление студента к личностному росту путём создания условий для реализации онтологически заложенных стремлений к саморазвитию, самоактулизации и самосовершенствованию.
Моделирование осуществлялось на основе целевых установок личностного роста: - успешное продвижение в «альтернативном пространстве» организации обучения и воспитания; - личностный выбор как соотнесение требований внешнего мира с самим собой, индивидуальными возможностями; - эффективность деловой и межличностной коммуникации; - жизненное самоопределение - экзистенциальное, нравственное, творческое, профессиональное. Целевые установки организации деятельности студентов обеспечивают условия для проявления и наращивания личностных функций, актуализирующих феномен «быть личностью». В качестве принципов моделирования выступали: принцип личностной ориентации; принцип диалога и сотрудничества; принцип субъектности.
«Я»-реальное и «Я»-идеальное формировалось в «питающей» среде единства обучения, воспитания и педагогической поддержки, переходящей в сопровождение и самостоятельность действий и выборов.
В параграфе 1.3 проанализированы ведущие факторы, являющиеся движущей силой процесса личностного роста студента в образовании. Действенность факторов разворачивается созданием педагогических условий, влияющих на результативность функционирования системы педагогической поддержки на каждом этапе её становления.
Введение разноуровневого обучения, которое обеспечит студенту возможность выбора, создаст ситуации успеха, тем самым повышая мотивацию и психологическую комфортность образовательного процесса.
Образовательный процесс, ориентированный на личностный рост его субъектов, по определению должен быть дифференцированным, опираться на наличный уровень развития личностных функций и субъектного опыта студента, учитывать конкретные условия и предлагать студенту персональный вызов, способствуя успешности его деятельности. Разноуровневое обучение (разноуровневое построение образовательного процесса) по своей сути представляет собой одну из моделей реализации дифференцированного подхода в образовании. На необходимость разноуровневого построения лично-стно ориентированного образовательного процесса указывали Е.В.Бондаревская, А.А.Плигин и др. Теоретическим и практическим вопросам разноуровневого обучения уделено внимание в работах М.Ю.Бухаркиной, А.Н.Ерентуевой, Е.С.Полат и др.
Термин «разноуровневое обучение» появился сравнительно недавно. По определению М.Ю.Бухаркиной - это педагогическая технология организации учебного процесса, в рамках которого предполагается разный уровень усвоения учебного материала, но не ниже базового, в зависимости от спо 88 собностей и индивидуальных особенностей личности каждого учащегося; это технология, при которой за критерий оценки деятельности ученика принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению. Темы же, предписанные стандартами образования, остаются едины для всех уровней обучения.
В контексте нашего исследования разноуровневое обучение понимается как система инструментов ситуативной дифференциации микроуровне, то есть разноуровневое построение учебного процесса в рамках группы, с последующей интеграцией студентов, избравших разный уровень сложности выполнения задания, в составе смешанной (разноуровневой) малой группы (микрогруппы) сотрудничества. Мы рассматриваем его как условие и средство поддержки личностного роста студента в образовательном процессе: опираясь на субъектно-личностный опыт студента, обретённый им в предшествующей образовательной деятельности, оно обеспечивает превентивную и оперативную помощь субъектам образовательного процесса в преодолении учебных и личностных трудностей, препятствующих личностному росту; создаёт ситуации, востребующие проявление и наращивание личностных функций, актуализирующих феномен «быть личностью», активизируя процессы личностного роста и обогащая субъектный опыт студента.
Разноуровневое построение учебного процесса как средство педагогической поддержки личностного роста студента в образовании должно предложить каждому студенту персональный вызов и помочь достичь прогресса в персональной ситуации, в его собственных конкретных условиях. Это предполагает смещение акцентов в повседневной учебной деятельности и создание контекста, в котором каждый студент ощущает свою ценность и достаточную уверенность в том, что, в конечном итоге, у него всё получится.
Под разноуровневым построением образовательного процесса мы понимаем следующее. Внутри учебного задания разрабатываются 3 уровня его выполнения, различающиеся по сложности. Дифференциация студентов по уровням ситуативна и свободна. То есть студенту предоставляется право самостоятельного выбора уровня выполнения задания. Наличие спектра уров-невых заданий позволяет каждому студенту включиться в общую работу на своём уровне и, кроме того, создаёт ситуации ответственного выбора.
Группа, в которой каждый студент включен в общую работу на своём уровне, имеет, согласно нашим исследованиям, следующие характеристики: - общая разделяемая всеми цель занятия и дисциплина. Студенты научились работать и вместе, и каждый на своём уровне; - ценятся как лингвистические, так и нелингвистические умения и навыки. Каждый имеет возможность внести свой вклад в общую работу; - каждый студент имеет возможность выбрать задание, адекватное своему уровню, для чего разрабатывается широкий спектр различающихся по уровню сложности заданий внутри одной задачи. При этом задача остаётся общей, и студенты чувствуют, что они учатся вместе; - на занятии у каждого студента есть возможность и время подумать над заданием. (В обычной ситуации менее подготовленные студенты знают, что, в общем-то, им нет необходимости думать, когда преподаватель задаёт вопрос, потому, что более подготовленные или более способные тут же ответят; -существует возможность постоянного движения вперёд относительно персональной точки отсчёта. Если помочь студенту научиться мерить свои успехи относительно персональной точки отсчёта, каждый студент, включая сильных, сможет сосредоточить своё внимание на совершенствовании собственных умений и навыков. То есть акцент смещён на усилие, которое потребовалось для того, чтобы сделать шаг вперёд.
Апробация модели системы личностного роста студентов в образовательном процессе вуза
Теоретический анализ проблемы педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе вуза позволил нам приступить к эмпирическому поиску и проверке продуктивности условий, определяющих результативность смоделированной системы.
Цель проводимой нами экспериментальной работы заключалась в проверке достоверности выдвинутых теоретических положений, определении конкретного содержания каждого педагогического условия и его места в системе педагогической поддержки, выявлении реальной эффективности комплекса условий и их влияния на динамику процесса личностного роста студента.
В задачи констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы нами были включены следующие пункты: - проведение констатирующего эксперимента для выявления исходного уровня личностного развития студентов по избранным нами основным показателям; - подбор экспериментальных и контрольных групп студентов, находящихся в примерно равных исходных условиях для участия в экспериментальной работе.
Теоретический анализ источников и движущих сил развития личности, структуры личностной зрелости, выполненный в первой главе настоящей работы, позволил выделить критерии и показатели эффективности педагогической поддержки личностного роста студента в образовательном процессе. Эти параметры явились ориентиром для составления программы, целью которой было выявить исходный уровень личностного развития студентов. Был подобран комплекс диагностических методик, включающий как авторские так и адаптированные тесты, анкеты и опросники.
Основу программы выявления исходного уровня личностного развития составили стандартизированные методики, проверенные на надёжность и ва-лидность (Приложение 3).
Для проведения эксперимента нами были отобраны группы 6226/2 и 6236 (экспериментальные) и 6216/1 (контрольная) специальности «Экономика и управление на предприятиях агропромышленного комплекса» финансово-экономического института. А также группы 6117 и 6127/2 (экспериментальные), группа 6137/1 (контрольная) специальности «Бухгалтерский учёт, анализ и аудит» финансово-экономического института. Эта выборка обусловлена особенностями социального развития юношей и девушек, а таюке спецификой графика учебного процесса и учебных планов технического университета. При обработке результатов группы 6226 и 6236 объединены в экспериментальную группу Э, группы 6117 и 6127/2 в экспериментальную группу Б.
Соответствующие контрольные группы обозначены как Э/к и Б/к. В экспериментальной группе Э 25 студентов, из которых 9 юношей и 16 девушек. 24 студента поступили в университет сразу после окончания средней школы, один студент восстановлен по завершении академического отпуска. Из числа студентов экспериментальной группы Э 13 человек окончили школы Благовещенска, ещё 3 человека - школы других городов области, 9 человек учились в сельских школах. 12 студентов проживают в общежитии.
В экспериментальной группе Б 44 студента, из них 38 девушек, 6 юношей. 42 студента этой группы поступили в университет сразу после окончания средней школы, 1 студентка уже имеет диплом финансового техникума, 1 студентка имеет неудачный опыт учёбы в другом вузе и годичный стаж работы. Из числа студентов экспериментальной группы Б 16 человек -выпускники благовещенских школ, 17 человек учились в школах других городов области, 10 являются выпускниками сельских школ, 1- выпускница техникума. 27 студентов проживают в общежитии.
Контрольная группа Б/к состоит из 12 студентов (10 девушек и 2 юноши), поступивших в вуз сразу после завершения школьного обучения. 5 студентов являются выпускниками школ Благовещенска, 2 учились в школах других городов области, 5 закончили сельские школы. 7 студентов проживают в общежитии.
Контрольная группа Э/к включает 12 студентов (5 девушек и 7 юношей). 11 человек поступили в вуз после окончания школы, 1 студент восстановлен по завершении академического отпуска. 5 студентов закончили шко лы областного центра, 4 студента выпустились из школ других городов области, 3 - выпускники сельских школ. 6 человек проживает в общежитии.
Все группы, как экспериментальные, так и контрольные, в начале эксперимента являлись только что сформированными группами первого курса. Возраст подавляющего большинства студентов 16-17 лет.
Группы Э и Э/к участвовали в эксперименте в течение 1-3 семестров. Группы Б и Б/к - в течение 1-4 семестров, что определяется особенностями учебных планов специальностей.
Наличие экспериментальной и контрольной групп внутри одной специальности позволяло отрабатывать методику исследования. Наличие экспериментальных групп разных специальностей и тендерного состава (поскольку особенности специальности прямо определяют тендерный состав группы) позволяло проверить эффективность применяемых средств педагогической поддержки в разных средах.
Как показал анализ результатов тестирования только 36 и 56% студентов экспериментальных групп считают, что их достижения явились следствием приложенных ими самими усилий. В контрольных группах этот процент составил 41,7 и 58,3.
Ответственность за свои неудачи принимают на себя всего 9 и 24% студентов экспериментальных групп Б и Э, тогда как 91 и 76% студентов склонны винить в своих неудачах внешние причины. 36,5 и 16% из этих студентов полностью снимают с себя ответственность за свои неудачи. Сходная картина наблюдается в контрольных группах Б/к и Э/к. Здесь ответственность за свои неудачи принимают на себя 8,3 и 25% студентов, а 91,7 и 75% студентов склонны перекладывать ответственность на других. По 16,7% студентов из этого числа снимают с себя ответственность полностью.
В области межличностных отношений готовы брать на себя ответственность 54 и 68% студентов экспериментальных групп и 58,3 и 41,7% контрольных групп. 45,5 и 24% студентов экспериментальных групп и 41,7 и 58,3%) студентов контрольных групп готовы к этому явно недостаточно.
В производственных (учебных) отношениях подавляющее большинство студентов как экспериментальных (100 и 92%), так и контрольных (91,7 и 100%) групп не желают брать на себя ответственность за успех дела. Причём 18,2 и 20% студентов экспериментальных групп, а также 16,7 и 33,3% студентов контрольных групп полностью отказываются от ответственности за результаты своей учебной деятельности.
Как видно из таблицы, на начало эксперимента только 8,4 и 48% студентов экспериментальных групп обладали достаточно развитой ответственностью. В контрольных группах этот показатель 33,3 и 25%. 81% и 52% студентов (группы Э и Б), а также 67% и 75% студентов групп Э/к и Б/к не видят связи между своими действиями и значимыми для них событиями жизни, не считают себя способными контролировать их развитие и полагают, что большинство событий является результатом случая или действий других людей.
Похожие диссертации на Педагогическая поддержка личностного роста студентов в образовательном процессе вуза
