Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки построения педагогической поддержки личностно-профессионального развития студентов - будущих юристов
1.1 Проблема педагогической поддержки в историческом и современном контекстах
1.2 Особенности личностно-профессионального развития юристов в период их профессиональной подготовки в вузе
1.3. Специфика педагогической поддержки личностно- профессионального развития будущих юристов
Выводы по 1 главе 79
Глава 2. Модель педагогической поддержки личностно-профессионального развития студентов - будущих юристов
2.1 Проблема моделирования системно-деятельностных объектов в педагогической науке
2.2. Принципы и этапы модели педагогической поддержки 95 личностно-профессионального развития будущих юристов
Выводы по 2 главе 111
Глава 3. Экспериментальное исследование педагогической поддержки личностно-профессионального развития будущих юристов
3.1 Содержание педагогической поддержки личностно-профессионального развития студентов - будущих юристов
3.2 Готовность преподавателей вуза к реализации педагогической поддержки личностно-профессионального развития будущих юристов как условие ее эффективности
3.3. Оценка результатов педагогической поддержки личностно-профессионального развития будущих юристов
Выводы по 3 главе 164
Заключение 166
Список использованной литературы 169
Приложение
- Проблема педагогической поддержки в историческом и современном контекстах
- Особенности личностно-профессионального развития юристов в период их профессиональной подготовки в вузе
- Проблема моделирования системно-деятельностных объектов в педагогической науке
- Содержание педагогической поддержки личностно-профессионального развития студентов - будущих юристов
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. В решении задач перехода к демократическому государству, к рыночной экономике ведущая роль на современном этапе развития принадлежит образованию. Вместе с тем, российское образование до настоящего времени остается лишь транслятором исторического опыта, передаваемого от одного поколения к другому, механизмом сохранения выработанных норм и ценностей общества во времени. Поэтому оно не обеспечивает необходимых условий для становления сущностных свойств человека, его фундаментальных способностей, создания основ для самосовершенствования в процессе жизнедеятельности, самоопределения как профессионального, так и личностного в процессе учебно-познавательной деятельности. Стремление более полно реализовать в практике вузовского образования личностно-ориентированную модель обучения существенно актуализировало проблему педагогической поддержки личностно-профессионального развития будущих специалистов.
Несмотря на высокую значимость деятельности различных служб психологической и психолого-педагогической поддержки, внедряемых в практику учебно-воспитательного процесса вуза, возникает целый ряд проблем теоретического и организационного характера. Во-первых, остается неясным смысл понятий: «педагогическая поддержка», «педагогическое сопровождение», «психолого-педагогическая поддержка»; не определена целевая направленность подобных служб. В литературе можно обнаружить самые разные цели: от психотерапевтических, до познавательно-развивающих. Не прописаны организационно-деятельностные моменты функционирования подобных социально-педагогических феноменов в вузе. В связи с вышесказанным возникает необходимость в научном рассмотрении феномена «педагогическая поддержка» и осуществлении перевода теоретических изысканий в область технологии. Как справедливо заметил
В.А. Якунин: «центральным предметом психолого-педагогических исследований должны стать проблемы педагогической технологии, ибо именно технология обучения является той областью, где встречаются взаимные интересы и потребности педагогической теории и практики» [208, с.9].
Следует, однако,, отметить возрастание интереса ученых к проблеме педагогической поддержки вообще, и, в частности, поддержки студентов. Анализ научной литературы показывает, что вопрос о сущности данного научного феномена не решен в науке однозначно. Кроме того, не выявлена специфика педагогической поддержки студентов различных специальностей, что обусловлено спецификой требований к их профессионально значимым качествам. Основу для дальнейшего изучения данной проблемы создают труды ученых, рассматривающих сущность и структуру педагогической поддержки (А.Г. Асмолов, О.С. Газман, Е.С. Исаев, И.Б. Котова, Н.Б. Крылова, В.И. Слободчиков и др.); обосновывающих необходимость педагогической поддержки при осуществлении педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова и др.); изучающих механизмы, особенности и проблемы педагогической поддержки студентов (Э.П. Бакшеева, Т.В. Колонтаевская, Л.П. Лазарева, Т.Н. Мартынова, Т.В. Солодилова, и др.). Следует также отметить, что любое инновационное явление, внедряемое в практику сложившегося исторически образовательного процесса, требует предварительного проектирования в виде некоторой модели, ее апробации в деятельности, выявления возможностей ее функционирования.
Обращение к теме настоящего исследования актуально также и потому, что в условиях социально-экономической нестабильности юридическая деятельность существенно усложняется и в значительно большей мере затрагивает внутренние, психологические ресурсы личности, обуславливающие понимание происходящих изменений, отношение к ним, оценку своих возможностей влияния на них и осознание необходимости
адаптации деятельности и поведения адекватно этим изменениям. После окончания учебы многое в личности начинающего юриста дестабилизируется, приходит в динамику, приспосабливаясь к изменяющимся условиям деятельности. Не всегда этот процесс протекает безболезненно и дает положительные результаты. При этом большое значение приобретают психологические факторы, личностные качества, которые в ходе обучения в юридическом вузе должны быть приведены в системы навыков, умений и знаний, обеспечивающих успех в практической работе. Готовность к юридической деятельности предполагает глубокое осознание общественной значимости юридического труда, развитое профессионально-нравственное сознание, способность к творческому и оригинальному подходу в решении профессиональных задач, умение осуществлять профессиональное общение и Др. [7].
Отметим, что к настоящему времени в современной отечественной педагогической теории оказались подробно изучены многие общие и частные проблемы в рамках дидактических и организационно-педагогических аспектов юридического образования (А. С. Батышев, Н. Р. Битянова, И. В. Биочинский, А. В. Буданов, И. В. Горлинский, В. П. Давыдов, Г. П. Давыдов, В. Г. Колюхов, Н. С. Кравчук, А. Д. Лазукин, И. А. Латкова, В. М. Обухова, А. В. Пищелко, В. И. Постоев, М. П. Стурова, В. П. Трубочкин, Н. А. Тюгаева, И. Е. Фарбер, А. А. Федотов и др.), имеют место теоретические работы и значительный фактический материал, позволяющий дать характеристику профессиональной деятельности юристов и обозначить условия успешной подготовки к ней в рамках вуза (В.Л. Васильев, А.В. Дулов, А.Р. Ратинов, Н.В. Радутная, В.В. Романов, A.M. Столяренко, Ю.В. Чуфаровский, Г.Г. Шиханцов и др.). В то же время, проведенный нами анализ позволяет сделать вывод о том, что не в полной мере рассмотрены возможности образовательной среды вуза для эффективного развития профессионально значимых качеств будущих юристов, ее личностно развивающий потенциал и т.п.
Все вышеизложенное свидетельствует о наличии серьезных противоречий в теории и практике профессиональной подготовки юристов между:
- требованиями к современному выпускнику высшей юридической
школы и существующей системой его профессиональной подготовки;
- возможностями образовательной среды вуза по организации
поддерживающего воздействия на развитие личности будущего юриста и
отсутствием теоретических педагогических разработок в этом направлении.
Необходимость решения этих противоречия определяет актуальность проблемы теоретического обоснования и методической разработки педагогической поддержки личностно-профессионального развития будущих юристов.
Решение данной проблемы и составило цель исследования.
Объект исследования: педагогическая поддержка развития личности будущего специалиста в условиях вуза.
Предмет исследования: педагогическая поддержка личностно-профессионального развития будущих юристов.
Проведенный анализ теории и практики педагогической поддержки в образовательной системе вуза позволил выдвинуть следующую гипотезу: педагогическая поддержка личностно-профессионального развития будущих юристов будет возможна при:
выявлении и обосновании эффективности основных направлений педагогической поддержки развития личности будущих юристов;
выделении профессионально значимых качеств юристов, развитие которых в рамках вуза требует дополнительного поддерживающего воздействия;
- построении прогностической модели этого процесса;
- разработке конкретных программ педагогической поддержки для
каждого ее субъекта.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
1) провести теоретический анализ литературы по проблеме
педагогической поддержки развития личности в процессе профессиональной
подготовки в России и за рубежом;
2) выделить основные направления педагогической поддержки, а также
субъектов их реализации;
3) выявить и обосновать те профессионально значимые качества
будущих юристов, для развития которых в рамках вузовской подготовки
следует организовывать специальную поддерживающую программу;
4) разработать и обосновать этапы реализации модели педагогической
поддержки личностно-профессионального развития будущих юристов;
5) выделить критерии эффективности педагогической поддержки,
личностно-профессионального развития будущих юристов и с их помощью
оценить результативность проведенной опытно-экспериментальной работы.
Методологическую основу исследования составили:
гуманистический подход, ориентирующий педагогический процесс на
человека как высшую ценность; системный подход, позволяющий
рассматривать процесс профессиональной подготовки как целостность;
личностно-деятельностныи подход, признающий деятельность условием
полноценного развития и саморазвития личности; диалогический подход,
основанный на том, что активность личности, ее потребности в
самосовершенствовании развиваются в условиях взаимоотношений,
построенных по принципу диалога; индивидуальный подход,
предусматривающий учет индивидуальных особенностей личности студента при оказании педагогической поддержки; ситуационный подход, предполагающий необходимость учета всех аспектов в складывающейся ситуации жизнедеятельности и профессионального развития человека.
Теоретической основой исследования явились идеи гуманизации на основе единства обучения и воспитания (Г. Адлер, Г.Ю. Айзенк, Ф.А.В.
Дистервег, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, А. Шопенгауэр), научные подходы по проблемам сущностного понимания педагогической поддержки (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Е.С. Исаев, И.Б. Котова, К. Маклафлин, А.В. Мудрик, В.И. Слободчиков и др.); идея личностно-развивающего взаимодействия (И.Б. Котова, В.А. Петровский, И.В. Дубровина, Т.Я. Решетова и др.); оценки качества и эффективности образования (В.П. Беспалько, С.Г. Верниловский, В.А. Кальней, В.П. Панасюк, СЕ. Шишов и др.), аксиологический, деятельностный и личностный подходы в образовании и управлении образовательными системами (М.Н. Берулава, Ю.П. Ветров, Н.К.Сергеев, В.В. Сериков и др.); положения о целостности образовательного процесса (Б.Т. Лихачев, Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина, B.C. Леднев, В.Я. Ляудис, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин, А.И. Мищенко и др.).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- разработаны методологические основы педагогической поддержки,
позволяющей найти будущим юристам субъективные основания для
профессионального роста, построения будущей жизненной и
профессиональной траектории;
определены основные направления педагогической поддержки (психолого-педагогическая диагностика; педагогическое просвещение; коррекционная и консультативная работа), а также субъекты их реализации (преподаватели психолого-педагогических дисциплин и дисциплин специализации, психологи и кураторы);
построена прогностическая модель педагогической поддержки личностно-профессионального развития будущих юристов, основанная на принципах «гомоморфизма»; множественности представлений и знаний, относимых к одному объекту; реализуемости модели; рефлексивности; единства сознания и деятельности; детерминизма; системности; развития, и включающая в себя следующие этапы: ориентировочно-исследовательский;
программно-целевой; исполнительный; контрольно-оценочный; структурно-
аналитический; ,
- выделены критерии готовности преподавателей к реализации
педагогической поддержки личностно-профессионального развития будущих \
юристов и показатели их сформированности (знания, характер отношения,
практический опыт).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
обобщен и систематизирован теоретический материал в рамках проблемы исследования;
на теоретико-методологическом уровне обоснована необходимость разработки и внедрения педагогической поддержки личностно-профессионального развития будущих юристов;
уточнена структура и содержание процесса реализации педагогической поддержки личностно-профессионального развития будущих юристов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: -._
предложенная модель педагогической поддержки личностно- ;'' профессионального развития будущих юристов может быть использована в учебно-воспитательном процессе юридических вузов и факультетов;
- полученные результаты могут быть использованы в деятельности | учреждений повышения квалификации и переподготовки педагогических работников.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивались совокупностью методов, соответствующих предмету исследования, адекватных поставленных целям и задачам; методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных; непротиворечивостью теоретических положений и эмпирических данных, полученных в ходе исследования.
Для решения поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования:
1. Обзорно-аналитический метод - анализ педагогической,
психологической, философской литературы; сопоставление и обобщение
исследований по проблеме педагогической поддержки личностного развития
будущего профессионала обучения.
2. Диагностические методы: наблюдение, беседа, анкетный опрос,
тестирование.
3. Педагогический эксперимент, с применением личностно-
ориентированных технологий обучения.
4. Методы математической обработки полученных данных.
Экспериментальная база исследования. 58 преподавателей и 170
студентов экономико-правового факультета Черноморской гуманитарной академии
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты
исследования обсуждались на заседаниях лаборатории психологии личности
учреждения Российской академии образования «Институт
образовательных технологий (Сочи, 2005-2008 гг.); на 2 международной
научно-практической конференции «Актуальные социально-
психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века (Кисловодск, 2007); на XXXVII научно-технической конференции по результатам работы профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов Северо-Кавказского государственного технического университета за 2007 год (Ставрополь, 2007); на Международной научно-практической конференции «Социально-экономическое развитие современного общества в условиях реформ» (Саратов, 2008); на X Юбилейной международной научно-практической конференции «Инновационные технологии в образовательном процессе» (Краснодар, 2008).
По материалам исследования опубликовано 7 работ.
Результаты исследования внедрены в практику образовательного процесса НОУ ВПО «Черноморская гуманитарная академия».
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2005 по 2008 гг.
На первом этапе (2005-2006 гг.) определены теоретическая база и параметры исследования: актуальность, проблема, цель, объект, предмет и задачи; сформулирована рабочая гипотеза, проведен констатирующий эксперимент с целью предварительного изучения проблемы. Проанализированы литературные источники по проблеме исследования.
На втором этапе (2006 - 2007 гг.) разработаны: содержание и технология педагогической поддержки личностно-профессионального развития будущих юристов, построена и апробирована ее модель.
На третьем этапе работы (2007 - 2008 гг.) проведены анализ, систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, уточнены основные положения и выводы исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическая поддержка - форма взаимодействия студента с
педагогическим и социокультурным пространством вуза, способ помогающе-
развивающего контакта, необходимого личности в переходные периоды
перестройки ее личностных структур и смены социальной ситуации
развития. Главная задача такой педагогической поддержки в вузе —
содействие реализации гуманистических целей высшего образования,
развитию личности и творческого потенциала, посредством его активизации
в самопознании и самосовершенствовании благодаря созданию
индивидуально-благоприятного образа и стиля его жизнедеятельности.
2. Основные направления педагогической поддержки личностно-
профессионального развития будущих юристов:
- психолого-педагогическая диагностика по выявлению и уточнению психологических факторов, влияющих на личностную готовность к освоению юридической профессии;
педагогическое просвещение (для всех категорий студентов и участвующих в эксперименте преподавателей);
коррекционная работа (для студентов с пассивно-оборонительной стратегией и низкими показателями учебной активности - снятие эмоционального напряжения для обеспечения эффективности профессионального развития);
консультативная работа по построению индивидуальных стратегий личностного и профессионального развития.
В ходе обучения в вузе необходимо поддерживать развитие у будущих юристов коммуникативных, интеллектуальных и психофизиологических качеств личности, а именно: коммуникативную компетентность, профессиональное творческое мышление и профессионально-психологическую устойчивость.
Модель педагогической поддержки личностно-профессионального развития будущих юристов состоит из следующих этапов:
ориентировочно-исследовательский: выделение, классификация и предварительный анализ существующих у студентов проблем;
программно-целевой: описание основных направлений работы в рамках выделенных психологических, социальных и педагогических проблем субъектов образовательного пространства, определение целей и основных направлений работы в рамках педагогической поддержки;
исполнительный: психолого-педагогическая диагностика,
педагогическое просвещение (информирование о причинах переживаемых
критических ситуаций, средствах их преодоления и т.д.); коррекционная
работа (тематические семинары, индивидуальные беседы);
консультирование по проектированию оптимальных для данного студента стратегий самореализации в личностном и профессиональном планах;
- контрольно-оценочный: текущий и итоговый контроль;
- структурно-аналитический: аналитическая работа по сличению задаваемых программным блоком целей педагогической поддержки и конечными результатами.
5. Эффективность педагогической поддержки личностно-профессионального развития студентов зависит от уровня знания преподавателей, ее реализующих, в этой области (высокий, средний, низкий), характера отношения к данному педагогическому феномену (положительное, отрицательное, нейтральное) и опыта деятельности в этом проблемном поле (положительный, отрицательный, отсутствует).
Структура и объем работы. Диссертация включает в себя введение, три главы, заключение, список литературы, приложения. Общий объем работы - 195 страниц. Список литературы составил 209 работ. В текст диссертации включены 11 таблиц и 4 рисунков.
Проблема педагогической поддержки в историческом и современном контекстах
Термин «педагогическая поддержка» вошел в активный словарь педагогической науки и практики сравнительно недавно вместе с другими понятиями, выражающими идеи гуманистически ориентированного образования и требующими в силу их относительной новизны научного осмысления. Отсутствие точности и однозначности в понимании данной дефиниции, наличие множества подходов к определению понятия «педагогическая поддержка» затрудняет процесс познания сущности самого явления, приводит к противоречивому его толкованию, а потому нуждается в рассмотрении.
Для выявления сущности изучаемого феномена представляется целесообразным, прежде всего, обратиться к словарным статьям. В словаре В.И. Даля слово «поддержка» поясняется как действие, соответствующее значению глаголов «поддержать», «поддерживать», то есть служить опорой для крепости, опорной точкой, надеждой, убежищем; подставкой — всем, что поддерживает тяжесть, укрепой - всем, что придает крепость, прочность, силу [55].
В словаре СИ. Ожегова под поддержкой понимается помощь, содействие другому. При этом, слова «поддержать», «поддерживать» являются многозначными, имеющие следующие смыслы: придержать, не дать упасть; оказать кому-либо помощь, содействие, выразить согласие, одобрить, выступить в защиту кого-нибудь; не дать прекратиться, нарушиться чему-нибудь; служить опорой для чего-нибудь [128]. Синонимичный ряд глагола «поддержать» составляют следующие словосочетания: принять сторону кого-то, встать на чью-то сторону; помочь, содействовать, взять шефство, принять участие в ком-то; подкрепить, придать бодрости. Соответственно, дефиниции «поддержка» синонимичны такие понятия, как «помощь», «содействие», «подспорье», «опора», «подкрепление» [3].
Выделенные семантические значения понятия «поддержка», задают определенные педагогические смыслы: 1) помочь другому обрести уверенность; 2) подкрепить то положительное, что есть в личности; 3) удержать от того, что мешает развитию, является тяжестью, грузом.
Таким образом, в растущей личности поддерживается положительная заданность, а также стремление к самостоятельности, саморазвитию и самореализации. Можно сказать, что семантика данного слова заключается в том, что поддержке может подлежать лишь то, что уже имеется в наличии (возможно, на недостаточном уровне), или то, что начинает проявляться, следовательно, «поддержка» - это некое действие, которое не дает прекратиться, нарушиться тому, что уже есть или находится в развитии, причем действие такое, которое осуществляется совместно с тем, кому оказывается поддержка. То есть, это не только деятельность по содействию в развитии, но и помощь в саморазвитии.
Как показал анализ научных исследований, поддержка рассматривается как помощь в различных сферах жизнедеятельности человека, в связи с чем выделяют целый ряд видов данного явления. Так, в рамках гуманистической психологии А.В.Брушлинским, А.Маслоу, Р.Мэй, К.Роджерсом и другими учеными рассматривается гуманистическая поддержка; психологическая поддержка является предметом изучения А.Адлера, Б.С.Братусь, А.И.Волковой, Т.П.Гавриловой, Н.Н.Загрядской, И.Е.Лилиенталь, Л.А.Петровской; педагогическая поддержка анализируется в трудах А.Г.Асмолова, О.С.Газмана, И.Б.Котовой, К.Маклафлин, С.В.Недбаевой, Е.Н.Шиянова; рассмотрению социальной поддержки посвящены работы М.Аргайл, Б.Леннеер-Аксельсон, И.Тюлефорс, U.Bauman, S.Cobb, E.LJonson, M.Veiel; психотерапевтическая поддержка исследовалась Б.Ливехудом, И.Романенко, В.Франкл; в работах А.В.Петровского, К.Роджерса, Hordy, Wasserman мы находим анализ эмоциональной поддержки личности; семейная поддержка рассматривалась M.Andrews, M.Fiedmann, K.Frye, S.Jacobson; супружеская - C.Cutrona, Y.Morinada, K.Sakata; и, наконец, С.К.Гроф, А.И.Зеличенко изучали проблемы самоподдержки.
Следует отметить, что при выделении видов поддержки можно исходить из различных оснований. Так, американские психологи M.Veiel, U.Bauman, в процессе изучения социальной поддержки, предложили классифицировать ее виды в зависимости от средств, используемых при ее осуществлении. На основе этого критерия были выделены: информационная, эмоциональная и реальная поддержка (т.е. поддержка, получаемая в виде практических действий) [209].
Также при типизации поддержки критерием может выступать источник ее оказания: это может быть специалист, профессионал (психолог, педагог, социальный работник, психотерапевт и т.д.); семья и отдельные ее члены; супруг, супруга; широкий круг людей, не состоящих в родственных связях с рецепиентом (т.е. социум); и, наконец, сам индивид (когда речь идет о самоподдержке).
Безусловно, каждый из выделенных учеными видов поддержки имеет определенную специфику, однако, представляется очевидным, что о каком бы виде поддержки не шла речь, все они обладают неким общим началом, в котором и заключается суть интересующего нас феномена.
При рассмотрении интересующего нас феномена учеными отмечается связь между поддержкой и психическим здоровьем, стресоустойчивостью, повышением жизненного потенциала личности (Hordy, Wasserman, Kamal, и др.). В целом же, значимость поддержки для человека отмечал А.Адлер, указывая, что понимание и поддержка могут компенсировать неполноценность и обратить слабость в силу [35]. Таким образом, различные виды поддержки направлены, прежде всего, на развитие личности и основаны на отношениях доверия, заинтересованности и понимания. Однако, выделение различных видов поддержки, на наш взгляд, достаточно условно, поскольку многие из них, несомненно, взаимосвязаны. Так, социальная поддержка, которая определяется как помощь, получаемая от широкого круга людей, может носить и педагогический, и психологический, и психотерапевтический характер, так как ее оказывают специалисты разных сфер профессиональной деятельности. Несмотря на то, что автономность каждого вида поддержки относительна, существование любого из них не вызывает сомнений, и потому может быть предметом научного осмысления. Данное положение относится и к одному из наиболее интересующих ученых видов поддержки - педагогической, которая является предметом анализа настоящего исследования.
Как уже было отмечено, ряд исследователей указывает на новизну проблемы педагогической поддержки личности. Однако в науке существует взгляд, согласно которому, косвенно педагогическая поддержка рассматривалась в трудах целой плеяды мыслителей прошлого. Так, О.М. Кодатенко считает, что генезис понятия «педагогическая поддержка» раскрывается в процессе историко-философского анализа. И хотя сам термин «педагогическая поддержка» был введен в научный обиход значительно позже, его ведущие идеи - видение в ребенке человека, гуманное отношение и любовь к нему, учет возрастных особенностей и природных задатков, знаний, развивающихся способностей, взаимопонимание и помощь в развитии, — встречаются в трудах Демокрита, Платона, Аристотеля, Сократа, Квинтилиана, Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Р. Оуэна, М. Монтессори, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, Н.Ф. Бунакова, Я. Корчака, В.А. Сухомлинского и др.) [88].
Особенности личностно-профессионального развития юристов в период их профессиональной подготовки в вузе
Подготовка специалиста связана, наряду со знаниево-операциональной компонентой, с формированием его профессионально значимых качеств. А поскольку успешность деятельности специалиста определяется не только уровнем профессиональных знаний, умений и навыков, но и степенью сформированное профессионально личностных качеств, ими называются те качества личности, которые «призваны обеспечить ее успешный трудовой старт и высокие производственные показатели» [78, с.2].
Так, основываясь на понимании личности как субъекта социальных отношений и активной деятельности, Зеер Э.Ф.[74] спроецировал следующую четырехкомпонентную структуру личности.
1. В фундаментальных трудах Л.И. Божович, B.C. Мерлина, К.К. Платонова убедительно показано, что системообразующим фактором личности является направленность. Направленность характеризуется системой доминирующих потребностей и мотивов. Отдельные авторы в состав направленности включают также отношения, ценностные ориентации и установки. Теоретический анализ позволил выделить компоненты профессиональной направленности: мотивы (намерения, интересы, склонности, идеалы), ценностные ориентации (смысл труда, заработную плату, благосостояние, квалификацию, карьеру, социальное положение и др.), профессиональную позицию (отношение к профессии, установки, ожидания и готовность к профессиональному развитию), социально-профессиональный статус [там же, с. 52-53]. На различных стадиях становления эти компоненты имеют различное психологическое содержание, обусловленное характером ведущей деятельности и уровнем профессионального развития личности.
2. Второй подструктурой субъекта деятельности является профессиональная компетентность. В толковых словарях компетентность определяется как осведомленность, эрудированность. Под профессиональной компетентностью понимают совокупность профессиональных знаний, умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности. Основными компонентами профессиональной компетентности являются: - социально-правовая компетентность — знания и умения в области взаимодействия с общественными институтами и людьми, а также владение приемами профессионального общения и поведения; - специальная компетентность - подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности; - персональная компетентность - способность к постоянному профессиональному росту и повышению квалификации, а также реализация себя в профессиональном труде; - аутокомпетентность — адекватное представление о своих социально профессиональных характеристиках и владение технологиями преодоления профессиональных деструкции.
В прикладной психологии компетентность часто отождествляется с профессионализмом. Но профессионализм как высший уровень выполнения деятельности обеспечивается помимо компетентности также профессиональной направленностью и профессионально важными способностями.
Исследование функционального развития профессиональной компетентности показало, что на начальных стадиях профессионального становления специалиста имеет место относительная автономность этого процесса, на стадии самостоятельного выполнения профессиональной деятельности компетентность все более объединяется с профессионально важными качествами. Основными уровнями профессиональной компетентности субъекта деятельности становятся обученность, профессиональная подготовленность, профессиональный опыт и профессионализм.
3. Важнейшими составляющими профессиональной деятельности человека являются его качества. Их развитие и интеграция в процессе профессионального становления приводят к формированию системы профессионально важных качеств. Это сложный и динамический процесс образования функциональных и операционных действий на основе психологических свойств индивида. В процессе освоения и выполнения деятельности психологические качества постепенно профессионализируются, образуя самостоятельную подструктуру. В самом общем виде можно выделить следующие- профессионально важные качества: наблюдательность, образную, двигательную и другие виды памяти, техническое мышление, пространственное воображение, внимательность, эмоциональную устойчивость, решительность, выносливость, пластичность, настойчивость, целеустремленность, дисциплинированность, самоконтроль и др.
4. Четвертой профессионально обусловленной подструктурой личности являются профессионально значимые психофизиологические свойства. Развитие этих свойств происходит уже в ходе освоения деятельности. В процессе профессионализации одни психофизиологические свойства определяют развитие профессионально важных качеств, другие, профессионализируясь, приобретают самостоятельное значение. К этой подструктуре относятся такие качества, как зрительно-двигательная координация, глазомер, нейротизм, экстраверсия, реактивность, энергетизм и др. В исследованиях В.Д. Шадрикова [196] и его учеников показано, что в процессе профессионализации личности образуются интегративные ансамбли (симптокомплексы) качеств. Компонентный состав профессионально обусловленных ансамблей постоянно изменяется, усиливаются корреляционные связи. Однако для каждой профессии существуют относительно устойчивые ансамбли профессиональных характеристик. В зарубежной профессиональной педагогике они возведены в ранг ключевых квалификаций.
Д.А. Белухин, выделяя в «лестнице» становления личности ступень профессиональной компетентности, связывает ее с формированием таких «профессионально значимых для личности и общества качеств, которые позволяют человеку наиболее полно реализовать себя в конкретных видах трудовой деятельности» [18].
Вообще, термин «профессионально значимые качества» имеет неоднозначную трактовку. С точки зрения Б. Г. Ананьева изучение человека как субъекта труда не может ограничиться характеристиками подготовленности, опытности, мастерства, производительности и качества выполняемой в данный момент работы. Важно определить возможности дальнейшего развития трудовой деятельности человека, внутренние силы личности, значимые для повышения производительности труда в условиях совершенствования самого производства. Здесь подчеркивается, что при определении профессионально значимых качеств необходимо учитывать не просто сумму тех или иных качеств, а их определенную структуру, функциональный состав и различное сочетание, в котором возможно неравномерное развитие отдельных компонентов и их проявление в конкретной профессиональной деятельности. Структура человека как субъекта деятельности образуется из определенных свойств индивида и личности, соответствующих предмету и средствам деятельности.
Проблема моделирования системно-деятельностных объектов в педагогической науке
Многие современные идеи образовательной системы России оказались операционально и технологически мало проработанными. Причину подобного явления усматривают в жесткой привязанности педагогов-практиков к сложившимся формам организации образовательного процесса при недостаточно развитой методологической культуре, в неспособности образовательных систем проектировать и контролировать развитие свободно мыслящей, творчески ориентированной и саморазвивающейся личности обучаемого, в недостаточности технологий обучения, ориентированных на разновозрастные стадии психического развития человека (В.А. Якунин, А.Я. Данилюк, И.Б. Котова и др.)- В современной образовательной системе сложилось явное рассогласование между возросшими потребностями педагогической практики обучения и воспитания в формировании социально мобильной, творческой и свободно мыслящей личности и слабыми теоретическими, экспериментальными и прикладными возможностями педагогической науки эти потребности удовлетворить. Можно также зафиксировать противоречие между необходимостью внедрения новых парадигмальных установок: развивающего обучения, личностно-ориентированного и культуросообразного подходов и т.д., - и недостаточностью соответствующих инновационным идеям технологий. Выход из создавшегося положения исследователи видят: в разработке теоретических концепций, которые позволяли бы охватить в единой системе понятий и представить множество фактов, накопленных в психолого-педагогических исследованиях, в исследованиях других пограничных областей знаний (интегративный подход - А.Я. Данилюк); в распространении теории и практики управления, основанного на системном подходе на весь образовательный процесс [208].
О значимости разработки и внедрения педагогических технологий в образовательный процесс пишет В.А Якунин. «Возможности перевода теории в технологию обучения значительно возрастают...центральным предметом психолого-педагогических исследований должны стать проблемы педагогической технологии, ибо именно технология обучения является той областью, где встречаются взаимные интересы и потребности педагогической теории и практики» [там же, с. 9].
Решение описанной выше проблемы также может определяться повышением значимости научно-исследовательских работ, ориентированных не столько на отражение сложившегося передового опыта или действующих учебно-воспитательных комплексов, сколько на проектирование принципиально новых образовательных систем. Одним из первых в отечественной науке, указавший на значимость проектных исследований в педагогике был Г.П. Щедровицкий. Так, в частности в работе «Педагогика и логика», подготовленной к печати в 1968 году, но изданной только в 1993 году, ученый указывал: «В основании нашей современной педагогики лежит принцип обобщения передового опыта. Он был выдвинут в 30-е годы и в тех условиях был правильным и помог поднять педагогику. Но сейчас перед нами стоят принципиально новые задачи, и в этих условиях принцип обобщения опыта уже вреден и стал тормозом дальнейшего развития педагогики. И это понятно, ибо, когда подобный принцип начинает определять научно-исследовательскую работу, то это приводит к уничтожению самой науки. Обобщая опыт использования керосиновой лампы, нельзя прийти к электричеству. И наоборот, чтобы получить электрическую лампочку, нужно предварительно исследовать природу и законы электрических и электромагнитных явлений. Короче говоря, суть вопроса и сердцевина существующих сейчас разногласий в одном: будем ли мы строить наше воспитание и обучение по-прежнему на основе здравого смысла и так называемых обобщений передового опыта, не развертывая научных исследований, или мы будем развивать педагогическую науку и проектирование?» [202, с. 7]. А любое проектирование требует построения модели изучаемого объекта, выделения его существенных связей с другими объектами, описания его структурно-динамических характеристик в новых условиях деятельности.
Проблема применения моделей в педагогических условиях достаточно хорошо изучена в работах Д. Брунера, Ж. Пиаже, П.Я. Гальперина, Г.П. Щедровицкого, В.В. Давыдова, И.И. Ильясова, Н.Г. Салминой и др. Показано, что модели могут выполнять: иллюстративную, трансляционную, объяснительную и предсказательную гносеологические функции. Так, например, Д. Брунер описывал познание и учение как отражение эмпирических характеристик объектов «конструирование моделей, соответствующих внешней информации» и отражение сущности объектов «конструирование моделей, выходящих за пределы непосредственной информации путем постулирования аксиом и гипотез о причинах и сущности явлений» [80, с. 88].
Н.Г. Салмина считает, что моделирование связано не столько с отражением внешних видимых свойств предметов и явлений (это задача эмпирического познания), а с построением так называемых идеализированных объектов, с открытием нового [165, с. 105]. Оспаривая мысль В.В. Давыдова о том, что моделирование является компонентом учебной деятельности, учебного действия, Н.Г. Салмина отмечает: «Речь должна идти не только об использовании моделирования, а о включении всех видов знако-символической деятельности в учебный процесс» [там же]. Моделирование предполагает владение у субъекта этой деятельности всеми необходимыми мыслительными операциями: разделение планов (реальный, предметный и идеальный), выделение алфавита, владение принципами перевода, умение преобразовывать наблюдаемый эмпирический объект. Моделирование должно сопрягаться с такими характеристиками мыслительных операций, как рефлексия, обратимость, инвариантность, интенция [там же, с. 103].
Моделирование как метод познания следует отличать от схематизации. «Различия между этими деятельностями, - как отмечает Ы.Г. Салмина, -коренятся в структурном месте схемы или модели в деятельности. При схематизации схемы играют роль ориентиров в деятельности, занимают структурное место орудий, а в моделировании схемы выступают непосредственным объектом действия» [там же, с. 104]. В то же время, как считает Салмина, схематизация и моделирование имеют общие черты, схемы, которые используются при схематизации и моделировании, могут быть одни и те же. Когда строится модель или схема, то форма, способ отражения объекта могут ничем не отличаться [там же, с. 103].
Принято считать, что моделирование связано с теоретическим познанием. Теоретическое знание в отличие от эмпирического, имеет свои объектом, прежде всего анализ сущности, в ходе которого «осуществляется процесс идеализации, выделяется существенное, которое затем объективируется, моделируется в виде материальных конструктов, для чего используются знако-символические средства» [там же, с. 105]. С помощью моделей можно спроектировать ту или иную область знаний, умений, способностей любого участника педагогической системы, какими они должны быть с точки зрения искомого результата. Это дает знание о том, что должно быть сформировано. А сопоставление того, что формирует система, с тем, что должно быть сформировано, позволяет квалифицировать имеющуюся педагогическую систему и осуществлять сознательный поиск путей ее совершенствования.
Содержание педагогической поддержки личностно-профессионального развития студентов - будущих юристов
При описании построения модели педагогической поддержки личностно-профессионального развития будущих юристов нами были указаны основные формы данного вида поддержки: - психолого-педагогическая диагностика; - просветительская работа; - коррекционная работа с нуждающимися в поддержке; - консультативная работа.
Для реализации этих форм необходимо определить субъектов ее организации. Так, первое направление педагогической поддержки осуществляется совместно педагогами-предметниками и психологами в аудиторное и внеаудиторное время. Второе направление способны реализовать преподаватели психолого-педагогических дисциплин и дисциплин специализации. Коррекционная работа со студентами, которые по результатам диагностики и собственным позициям нуждаются в особом поддерживающем воздействии производится психологами-консультантами. Консультативная работа, касающаяся различных сторон будущей профессиональной деятельности, реализуется преподавателями, куратором, психологами и др. субъектами образовательного процесса вуза. Как видим, для реализации педагогической поддержки личностно-профессионального развития студентов необходим довольно-таки большой круг специалистов, которые нацелены на реализацию данного вида поддержки, ознакомлены с ее целями и задачами, владеют навыками подобной работы со студентами. Помимо этого административный корпус университета должен принимать самое непосредственное участие в реализации педагогической поддержки: выделение аудиторий, приобретение методического инструментария, распределение нагрузки с учетом занятости преподавателей в такого рода работе, материальное поощрение непосредственным реализаторам педагогической поддержки. Если данный аспект в вузе может быть конструктивно решен, то построение педагогической поддержки личностно профессионального развития в вузе может быть следующим образом.
Работа в рамках педагогической поддержки, связанная с психологически образованием будущих юристов, разработана в соответствии с учебным планом и этапами профессиональной подготовки юристов в вузе. Психологическое знание, имеющее высокое формирующее значение для профессионального развития, является естественным приобретением для успешных юристов. В связи с этим интеграция психологических компонентов в отдельные непсихологические дисциплины не нарушает целостности последних.
При разработке данной части педагогической поддержки и частных подпрограмм в качестве методологических оснований послужили идеи развития личности в деятельности и в обучении (А.Г. Асмолов, И.А. Зимняя, И.Б. Котова, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Якунин и др.), концепции психологических аспектов труда и их усвоения в рамках профессионального обучения (М.И. Дьяченко, Л.А, Кандыбович, Е.А. Климов, Э.Ф. Зеер, З.И. Рябикина, В.Д. Шадриков, В.К. Шаповалов) и идеи субъектности личности (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.).
Перечисленные идеи и концепции, анализ профессиональной деятельности судьи, мнение экспертов и данные изучения представлений студентов позволили выделить блоки психолого-педагогического знания, необходимого юристу, осуществляющему деятельность в сфере правосудия: - знание психологических и педагогических аспектов отдельных компонентов деятельности юриста; - понимание социально-психологических механизмов взаимодействия (социальные установки, психологические детерминанты поведения, социальные и психологические механизмы влияния, защиты от манипуляций, эффективные способы взаимодействия); - знания о способах психологической устойчивости и регуляции; - знания о возможностях развития интеллекта, критического мышления и оптимальных способах работы с информацией.
Несмотря на то, что отдельно представлены компоненты знаний и умений, в рамках различных программ они моїут совпадать по отдельным вопросам или расходиться. В значительной мере их сближение обусловлено уровнем профессионализма педагога, реализующими подпрограммы и осознанности ими целей педагогической поддержки.
План учебного процесса экономико-правового факультета Черноморской гуманитарной академии включает в себя дисциплины и курсы по выбору студента, устанавливаемые вузом и факультативные дисциплины, что может быть определено как наличие резервных возможностей для реализации личностно-профессионального развития.
На втором курсе согласно утвержденному учебному плану, студентам у/предлагают без возможностей альтернативного выбора факультативную дисциплину в количестве 50-ти часов аудиторных занятий. Студенты пятого курса могут по выбору изучить одну из двух дисциплин, устанавливаемых вузом — философию права или конфликтологию, на что учебным планом отводится 36 аудиторных занятий. ,
В соответствии с указанными резервными возможностями, в качестве программы в рамках модели может быть представлена программа спецкурса или факультативного курса для второго или пятого годов обучения; Такая программа может объединять в себе как задачи первого и второго направлений педагогической поддержки, так и в рамках занятий могут быть проведены элементы тренингов профессиональных знаний и умений, а также развитие профессионально значимых качеств будущих юристов. Вариант; такой программы разработан нами для спецкурса «Влияние и манипулирование в процессе судебного разбирательства».
