Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы педагогической поддержки эстетического воспитания младших подростков во внеучебной деятельности
1.1. Эстетическое воспитание младших подростков в структуре целостного воспитательного процесса 13
1.2. Педагогическая поддержка как педагогическое явление 42
1.3. Место внеучебной деятельности в эстетическом воспитании младших подростков
Выводы по первой главе 71
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по обеспечению педагогической поддержки эстетического воспитания младших подростков во внеучебной деятельности
2.1. Модель системы педагогической поддержки эстетического воспитания младших подростков во внеучебной деятельности 73
2.2. Ход и результаты экспериментальной работы 95
2.3. Педагогически условия эффективности педагогической поддержки эстетического воспитания младших подростков во внеучебной деятельности
Выводы по второй главе 136
Заключение 138
Библиографический список 145
Приложения 166
- Эстетическое воспитание младших подростков в структуре целостного воспитательного процесса
- Педагогическая поддержка как педагогическое явление
- Модель системы педагогической поддержки эстетического воспитания младших подростков во внеучебной деятельности
- Ход и результаты экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных социо-культурных и экономических условиях остро стоят проблемы реорганизации и модернизации деятельности общеобразовательных учреждений с ориентацией на личность учащегося, требующие существенных изменений моделей эстетико-воспитательного процесса. С уровнем эстетического воспитания и развития личности, со способностью человека откликаться на красоту и творить по законам красоты закономерно связывается прогресс человечества во всех сферах жизнедеятельности, а результаты проявления творческой энергии и инициативы в этом направлении представлены в достижениях мировой культуры.
Развивающаяся в современной России система внеучебной деятельности в образовательных учреждениях рассматривается как одно из главных средств инновационного поиска в решении различных задач эстетического воспитания, личностного и интеллектуального развития и социализации учащихся. Создание целостной системы внеучебной деятельности по интересам учащихся, обновление содержания этой деятельности, совершенствование традиционных и привлечение новых педагогических методик станет существенным вкладом в достижение главной педагогической цели образовательного учреждения — воспитывать не только хорошо образованного человека, но и творческую, богатую духовно, гуманную, разносторонне развитую личность.
Анализ научной литературы по педагогической поддержке учащихся позволяет отметить, что в научной литературе недостаточно встречается специальных исследований, связанных с изучением условий обеспечения педагогической поддержки учащихся в аспекте их эстетического воспитания во внеучебной деятельности.
Таким образом, анализ проведенных исследований и образовательной практики позволил выявить существующие противоречия между: объективной потребностью общества в повышении качества эстетического воспитания младших подростков, обладающих высокой эстетической культурой и реальными возможностями ее осуществления в деятельности общеобразовательных учреждений; необходимостью повышения эффективности педагогической поддержки эстетического воспитания младших школьников во внеучебной деятельности и недостаточной разработанностью научно-методического сопровождения, а также кадрового обеспечения этого процесса.
Недостаточная научная разработанность проблемы, социально-педагогическая ее значимость, необходимость, целесообразность ее разработки и определили тему нашего исследования: «Педагогическая поддержка эстетического воспитания младших подростков во внеучебной деятельности в общеобразовательных учреждениях». С учетом потребности в разрешении вышеперечисленных противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия эффективности педагогической поддержки эстетического воспитания младших подростков во внеучебной деятельности?
Цель исследования: выявление, теоретическое и экспериментальное обоснование педагогических условий эффективности педагогической поддержки эстетического воспитания младших подростков во внеучебной деятельности.
Объектом исследования является процесс эстетического воспитания младших подростков во внеучебной деятельности в учреждениях общего образования.
Предмет исследования — педагогические условия эффективности педагогической поддержки эстетического воспитания младших подростков во внеучебной деятельности.
Гипотеза исследования заключается в том, что эстетическое воспитание младших подростков во внеучебной деятельности будет успешным и результативным, если: учитывается своеобразие педагогической поддержки в эстетическом воспитания младших подростков во внеучебной деятельности; разработана и внедрена в педагогический процесс модель системы педагогической поддержки в эстетическом воспитании младших подростков во внеучебной деятельности; будет разработан критериально-уровневый аппарат, позволяющий отслеживать динамику развития уровней эстетической воспитанности младших подростков во внеучебной деятельности и результативность педагогической поддержки эстетического воспитания младших подростков во внеучебной деятельности; разработана и реализована совокупность основных педагогических условий эффективности педагогической поддержки эстетического воспитания младших подростков во внеучебной деятельности.
Исходя из проблемы, объекта, предмета, гипотезы и цели исследования были определены следующие задачи.
Уточнить понятие «педагогическая поддержка эстетического воспитания личности», раскрыть своеобразие педагогической поддержки эстетического воспитания младших подростков во внеучебной деятельности.
Определить критериально-уровневый аппарат и охарактеризовать уровни эстетической воспитанности младших подростков.
3. Разработать и реализовать модель системы педагогической поддержки эстетического воспитания младших подростков во внеучебной деятельности.
4. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить совокупность педагогических условий эффективности педагогической поддержки эстетического воспитания младших подростков во внеучебной деятельности.
Методологической основой нашего исследования являются диалектика, рассматривающая процессы и явления во всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности; системный подход как общеметодологический принцип науки; признание человека высшей ценностью и целью общественного развития, идеи взаимодействия общества и человека, его всестороннего развития, положение о приоритете традиционных ценностей как части общечеловеческих в содержании эстетического воспитания; обоснование ведущей роли созидательной деятельности в формировании личности; идеи гуманизма и подлинной демократии.
Теоретическую основу исследования составили труды философов, социологов, психологов, педагогов по: концепции системного понимания воспитания (М.В. Емельянова, Г.Н. Григорьев, СЮ. Сенатор, Ю.П. Сокольников и др.); теории педагогической поддержки (Е.А. Александрова, Т.В. Анохина, О.С. Газман, О.М. Кодатенко, Н.Б. Крылова, Е.Е. Кутейникова, СИ. Попова, Т.А. Строкова и др.); теории воспитания подрастающего поколения (О.С. Богданова, Н.И. Болдырев, З.И. Гордин, Т.С Комарова, П.В. Конаныхин, В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев, И.С Марьенко, Э.И. Моносзон, В.И. Петрова, Л.И. Рувинский, В.А. Сластенин, Ю.П. Сокольников, Э.И. Сокольникова, И.Ф. Харламов и др.); идеи личностно ориентированного обучения и воспитания (Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, М.В. Кларин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теории деятельности и развития личности (Б.Г.Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); проблемам воспитательных коллективов (О.С. Богданова, М.Д. Демакова, Л.Ю. Гордин, Е.Г. Замолоцких, В.М. Коротов, А.Т. Куракин,
7 Е.А. Леванова, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, А.А. Скамницкий, В.А. Сухомлинский, Н.Е. Щуркова и др.); теориям воспитания подрастающего поколения, отвечающим особенностям социокультурной ситуации и задачам обновления системы образования (Ш.А. Амонашвили, А.В. Антонова, О.С. Газман, В.Г. Горецкий, И.П. Иванов, И.М. Ильинский, В.А. Караковский, И.И. Легостаев, А.В. Мудрик, Б.М. Неменский, Г.П. Скамницкая, Э.И. Сокольникова, М.Г.Тайчинов и др.). Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были применены следующие методы исследования: - теоретические: теоретический , анализ (сравнительный, ретроспективный), обобщение, анализ литературы, моделирование; эмпирические: изучение и обобщение передового педагогического опыта, диагностика (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, опрос, тестирование, ранжирование, социометрия), педагогический эксперимент; статистические: математическая и статистическая обработка, качественный и количественный анализ полученных результатов исследования.
Экспериментальной базой исследования явились ГОУ СОШ №№ 462, Центр образования 1477 г. Москвы, Исследованием было охвачено 4 экспериментальных и 4 контрольных класса с общим числом 208 младших подростков.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (2006 г.) — подготовительный. На данном этапе была определена область исследования и осуществлялся анализ философской, психологической, педагогической литературы, исследовалось состояние проблемы педагогической поддержки в эстетическом воспитании младших подростков в педагогической практике; определены исходные параметры исследования; формировалась библиографическая база.
Второй этап (2006-2009 гг.) - основной. В данный период был проведен формирующий этап экспериментальной работы, заключающийся во внедрении в воспитательный процесс комплексного научно-методического обеспечения, разработанной модели, обобщение, накопление теоретических и экспериментальных материалов, что позволило теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия эффективности педагогической поддержки эстетического воспитания младших подростков во внеучебной деятельности.
Третий этап (2010 г.) — заключительный. На данном этапе проверялись теоретические положения, основные выводы исследования, осуществлялась систематизация и обобщение результатов экспериментальной работы, их литературное оформление.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем: проанализировано своеобразие формирования эстетической воспитанности младших подростков во внеучебной деятельности и уточнено понятие «педагогическая поддержка эстетического воспитания личности»; разработана и успешно апробирована модель системы педагогической поддержки эстетического воспитания младших подростков во внеучебной деятельности, включающая следующие компоненты: цель, задачи, принципы, факторы, содержание, организационные формы, методы, средства, педагогические условия, результат; - определена совокупность педагогических условий эффективности педагогической поддержки эстетического воспитания младших подростков во внеучебной деятельности: 1) формирование у младших подростков эстетических представлений и понятий и организация проявления у них эстетической воспитанности; 2) обеспечение взаимодействия школы и семьи в эстетическом воспитании; 3) организация разнообразной внеучебной деятельности эстетической направленности
9 младших подростков; 4) индивидуальный подход в процессе педагогической поддержки эстетического воспитания младших подростков.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты: расширяют и углубляют имеющиеся в педагогической науке представления о формировании педагогической поддержки эстетического воспитания младших подростков во внеучебной деятельности в общеобразовательных учреждениях, что является вкладом в развитие теории среднего образования; выработанные критерии и показатели динамики развития уровней эстетической воспитанности младших подростков и результативность педагогической поддержки эстетического воспитания младших подростков во внеучебной деятельности пополняют теорию педагогической квалиметрии; положения теоретической значимости могут служить основой для дальнейшей научной разработки данной проблемы. Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано комплексное научно-методическое обеспечение по проблеме исследования, которое включает две группы документов: 1) документы, сопровождающие экспериментальную работу (ее задачи, содержание, организацию): перспективный план экспериментальной работы, научно-методические рекомендации; 2) документы, программирующие изучение уровней эстетической воспитанности младших подростков во внеучебной деятельности: «Диагностическая программа изучения уровней эстетической воспитанности младших подростков», «Папка учителя-экспериментатора по изучению уровней эстетической воспитанности младших подростков». Разработанное комплексное научно-методическое обеспечение позволяет осуществлять педагогическую поддержку эстетического воспитания младших подростков во внеучебной деятельности и может быть
10 использовано в практике работы общеобразовательных учреждений. Практическое назначение разработанной модели и педагогических условий состоит в том, чтобы добиться максимально возможного повышения эффективности педагогической поддержки эстетического воспитания младших подростков во внеучебной деятельности в кратчайшие сроки с наименьшими затратами.
Материалы настоящего исследования могут быть использованы учителями начальных классов, заместителями директоров общеобразовательных учреждений по воспитательной работе в целях совершенствования педагогического процесса, преподавателями — в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; решением поставленных задач с позиции концепции системного понимания воспитания; применением теоретических, эмпирических и математических методов исследования, адекватных его предмету и задачам; теоретической разработкой и экспериментальной проверкой основных положений исследования, использованием на практике его результатов, продолжительным опытом работы соискателя в качестве учителя в общеобразовательных учреждениях г. Москвы с 2001 г. по настоящее время.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проведения экспериментальной работы на базе ГОУ СОШ №№ 462, 1477 г. Москвы. Результаты исследования обсуждались на заседаниях объединений педагогов общеобразовательных учреждений г. Москвы (ГОУ СОШ №№ 462, 936, 1477), на научно-практических конференциях преподавателей МГГУ им. М.А. Шолохова, Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы формирования личности в системе непрерывного образования» (20-21 сентября 2005 г.) в ГОУ ВПО ЧГПУ им. И.Я.Яковлева (г. Чебоксары), Всероссийской научно-практической конференции «Социологические проблемы управления образованием» (13 декабря 2008 г.).
На защиту выносятся следующие основные положения исследования.
Педагогическая поддержка эстетического воспитания личности предполагает обеспечение взаимодействия воспитателя и воспитуемого на основе взаимопонимания в решении проблем, возникающих в деятельности.
В качестве критериев и показателей, позволяющих отслеживать динамику изменения уровня эстетической воспитанности младших подростков и результативность педагогической поддержки эстетического воспитания младших подростков во внеучебной деятельности определены: 1) когнитивный критерий, его показатель: полнота и объем персональных эстетических представлений и понятий, информированность о них; 2) эмоционально-ценностный критерий, его показатели: а) убеждение в необходимости ценностного отношения к людям, окружающему миру и самому себе; б) способность к эмоциональному переживанию эстетических аспектов окружающей действительности и человеческих отношений; 3) поведенческий критерий, его показатели: а) наличие индивидуальной готовности и практического опыта следования принятым эстетическим нормам и правилам в поведении; б) степень самостоятельности в эстетическом выборе при преодолении проблем (трудностей, препятствий).
Уровни эстетической воспитанности охарактеризованы как: высокий, выше среднего, средний, низкий.
Научно обоснованная модель системы педагогической поддержки эстетического воспитания младших подростков во внеучебной деятельности включает следующие компоненты: цель, задачи, принципы, факторы, содержание, организационные формы, методы, средства, педагогические условия, результат.
В ходе исследования теоретически и экспериментально обоснованы педагогические условия эффективности педагогической поддержки эстетического воспитания младших подростков во внеучебной
12 деятельности: 1) формирование у младших подростков эстетических представлений и понятий и организация проявления у них эстетической воспитанности; 2) обеспечение взаимодействия школы и семьи в эстетическом воспитании; 3) организация разнообразной внеучебной деятельности эстетической направленности младших подростков; 4) индивидуальный подход в процессе педагогической поддержки эстетического воспитания младших подростков.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Эстетическое воспитание младших подростков в структуре целостного воспитательного процесса
В наше время проблема эстетического воспитания, развития личности, формирования эстетической культуры одна из важнейших задач, стоящих перед школой. Указанная проблема разработана достаточно полно в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов. Среди них Д.Н. Джола, Д.Б. Кабалевский, Н.И. Киященко, Д.С. Лихачев, А.С. Макаренко, Б.М. Неменский, В.А. Сухомлинский, М.Д. Таборидзе, В.Н. Шацкая, А.Б. Щерба и другие.
Решение поставленной в нашем исследовании проблемы потребовало от нас прежде всего формулировки четких исходных теоретических позиций. Их разработка предполагает проведение анализа сущности эстетического воспитания как педагогической категории и определение его места среди других явлений, изучаемых теорией воспитания.
Общепризнано, что эстетическое воспитание является одним из важных аспектов воспитательного процесса. Причем, воспитательный процесс целостен, ибо целостна личность, являющаяся и его объектом, и субъектом. Широко известен тезис А.С. Макаренко, ставший ныне афоризмом: «Человек не воспитывается по частям, он создается синтетически всей суммой влияний, которым он подвергается».
Анализ объекта нашего исследования мы проведем на фоне и в процессе раскрытия сущности категорий «воспитание» и «эстетика».
Как известно, слово «эстетика» происходит от греческого «aisthesis» — ощущение, чувство. Этот термин в качестве названия определенной науки был впервые введен немецким теоретиком искусства А.Г. Баумгартеном. Его труд «Эстетика» был опубликован в 1750 г. С того времени эстетикой стали обозначать отрасль научных знаний. Но сама эстетика зародилась значительно раньше: ее истоки уходят в глубокую древность. Уже на заре цивилизации у человека развилась способность чувствовать красоту окружающих его предметов. Эту способность называют эстетическим чувством. Чувства — один из важнейших компонентов духовного облика и психической жизни человека, его жизнедеятельности. Они проявляются во всех сферах жизни людей и выражаются ими словами, рисунками, песнями и др. Их проявление породило различные виды искусства — художественную литературу, изобразительное искусство, музыку и др.
Одна из основных категорий эстетики — категория прекрасного. Прекрасное - это и сама жизнь в ее наиболее совершенных проявлениях, и природа, и продукты человеческого труда, и человеческие отношения.
Художественное сознание отражает мир в конкретно чувственных образах. Мы согласны с утверждением Трубиной И.И., что «человек утверждается в предметном мире не только через посредство мышления, а и через посредство всех чувств» [229, с. 156].
Эстетическое воспитание органически связано с термином «эстетика» и является важнейшим средством передачи накопленного человечеством эстетического опыта от поколения к поколению в ходе воспитания. Мы рассматриваем эстетику как науку о прекрасном, об общих законах художественного творчества, об эстетических отношениях человека к действительности, как теорию художественного познания. В процессе познания любая наука отражает действительность в своих логических формах - понятиях, категориях, законах.
Наиболее широко известным и общепризнанным определением термина «воспитание» является признание его сути в передаче подрастающим поколениям человеческой культуры и ее усвоении. Понятие культура весьма обширно и разнообразно по своему содержанию. В ней обычно выделяется четыре общих элемента: а) уже добытые знания о природе, обществе, мышлении, технике и способах деятельности; б) способы деятельности, которые воплощаются в умениях и навыках личности; в) опыт творческой поисковой деятельности по решению новых, возникающих перед обществом проблем; г) нормы отношений к миру, друг к другу, то есть система волевой, моральной, эстетической, эмоциональной воспитанности [35].
Понимание чрезвычайной обширности понятия культуры приводит специалистов к утверждению, что под воспитанием нужно понимать передачу и усвоение подрастающими поколениями социального опыта как части наиболее доступной всем людям культуры, усваиваемой ими и используемой в повседневной жизни и деятельности.
Иногда в определениях воспитания подчеркивается, что это целенаправленный и организованный процесс, но в этой формулировке не учитывается наличие в жизни стихийных воспитательных влияний.
В последние десятилетия перед педагогической наукой встает задача углубить понимание воспитания, исследовать его в существенных взаимосвязях и развитии, приблизиться к сложнейшим явлениям воспитания, определить специфику целостного воспитательного процесса и его закономерностей, преодолеть его чисто эмпирическое видение, при котором внешние приметы педагогических явлений принимаются за их действительную сущность.
Как показывает изучение литературы и практики, решение этой кардинальной задачи возможно лишь на путях последовательного осуществления системного подхода к педагогической действительности. Такой подход является общеметодологическим принципом науки, всех ее отраслей. Системный подход - это подход к объектам реальной действительности как к системным; он предполагает постоянный учет и использование в процессе познания и практической деятельности закономерных связей, присущих системам, ибо мир, бытие, мышление, природа и общество системны. Для понимания и осуществления системного подхода важное значение имеет правильное понимание такой универсальной категории как «система». Под ней понимается совокупность компонентов, находящихся в отношениях и связях друг с другом и взаимодействие которых порождает новое качество, не присущее этим компонентам по отдельности.
В современной научной литературе системный подход чаще всего рассматривается как направление методологии социально-научного познания и социальной практики, в основе которого лежат исследования объектов как целостных систем [24; 25; 42; 86; 116].
Этот подход требует рассматривать изучаемую реальность как сложную совокупность явлений. Основным содержанием познания в рамках этой формы становятся уже не столько явления сами по себе, сколько их взаимодействие, баланс разнообразных сил, процессов, действующие тенденции и т.п., т.е. сложный синтез знаний о совокупности явлений, не имеющих единого общего основания, единой системы законов [116, с. 30-31].
Педагогическая поддержка как педагогическое явление
В толковом словаре СИ. Ожегова «поддержка» трактуется как «помощь, содействие». «Поддержать» означает: придержав, не дать упасть; оказать помощь, содействие; выразить согласие, одобрив, выступить в защиту; не дать прекратиться, нарушиться чему-нибудь [161].
Данное понятие имеет и современное толкование данной проблемы, но несмотря на это из истории педагогики известно, что на Руси, как и в других странах, веками создавалась самобытная преподавательская культура и система своеобразной педагогической поддержки. Например, «кормильство» - особая форма домашнего воспитания детей феодальной знати. Кормилец из числа воевод или знатных бояр выполнял функции не только наставника-воспитателя, но и осуществлял умственное, нравственное и военно-физическое воспитание; привлекал княжича к государственным делам. Другой институт наставничества и воспитания - «дядьки» (воспитание племянников в семье брата родного отца). Институт «кумовства» трансформировался из предыдущего и сосредоточился на духовно-нравственном воспитании детей. Позже появился институт «мастеров грамоты». Мастера грамоты были главными лицами народного просвещения и подготовки духовенства. Главной их функцией было обучение грамоте. Как правило, они основывали школы в домах учителей, при монастырях и церквах [178, с. 216-217].
Идея педагогической поддержки возникла на основе опыта выдающихся педагогов и выработанных принципов помощи ребенку, сохранения его индивидуальности и самоценности в процессе свободного воспитания (Ф. Дистерверг, Дж. Дьюи, И. Кант, Я.А. Коменский, Я. Корчак, М. Монтессори, Д.И. Писарев, Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, Ф. Фребель, С. Френе, СТ. Шацкий и др.)
В конце XIX в. концептуальные подходы по направлению поддержки (или сопровождения) ребенка стала формироваться в социальной педагогике. Под ней понималось первоначально реальное сопровождение ребенка, не способного в силу каких-либо ограничений действовать в той или иной области самостоятельно. Впоследствие это понятие рассматривалось как целенаправленная помощь социального педагога ребенку в напряженных точках его социальных контактов, в узлах социальных противоречий, от разрешения которых зависит направление процесса социализации.
В настоящее время термин «педагогическая поддержка» в современной педагогике используется довольно широко. Он связан не только с деятельностью различных служб общества, которые заинтересованы в охране и защите социальных прав детей, но и включает систему разноплановых мероприятий, проводимых в целях дифференциации по интересам, склонностям, жизненным направлениям и устремлениям.
А. Маслоу рассматривал цель обучения как путь и способ оказания помощи (поддержки) человеку стать тем, кем он способен стать [138]. А. Маслоу описывает восемь приемов, способных помочь человеку приблизиться к самореализации: научиться самозабвенно, всепоглощающе переживать; представить всю жизнь как бесконечную череду выборов между движением и регрессом; способность чувствовать внутренние сигналы (самость); выбирать честно и принимать ответственность; прислушиваться к своему Я в каждый момент жизни; ежеминутно актуализировать все чувствуемые возможности; помогать себе и людям почувствовать мгновения истинного откровения; понять защитные механизмы и найти в себе силы отказаться от них.
Теория гуманистической психологии К. Роджерса выросла из практики гуманистической поддержки людей. К. Роджерс в качестве основной гипотезы выдвигает следующее положение: «если я могу создать определенный тип отношений с другим человеком, он обнаружит в себе способность использовать эти отношения для своего развития, что вызовет изменения в его личности» [180, с.75]. Искренность в выражении собственных чувств, принятие другого человека, симпатия, тонкая эмпатия чувств и высказываний - необходимые условия для такого типа отношений. Оно отличается принятием другого человека как индивида имеющего ценность, а также глубинным эмфатическим пониманием, которое дает возможность включать личный опыт человека с его точки зрения. Человек, создавший такие отношения, становится «спутником» другого, сопровождающим его в свободном поиске самого себя. Нам импонирует эта точка зрения, потому что помогающие отношения предполагают не воздействие, а сопровождение человека на этапах жизненного пути.
Учитель может оказать реальную поддержку ученику в решении личностно значимой проблемы лишь тогда, когда между ними устанавливаются «помогающие отношения» (термин введен К. Роджерсом). «Под этими словами, - писал К. Роджерс, — я подразумеваю такие отношения, в которых, по крайней мере, одна из сторон стремится к поощрению другой, к личностному росту, развитию, созреванию, улучшению жизнедеятельности и сотрудничества. Помогающие отношения - это такие отношения, в которых один из участников стремится к тому, чтобы у одной или у обеих сторон произошли изменения в сторону более тонкого понимания себя, в сторону усиления выражения и использования всех своих потенциальных внутренних ресурсов». Особый интерес представляет точка зрения этого ученого о возможностях и условиях формирования помогающих отношений. Он называет пять основных условий, для оказания эффективной помощи ребенку в проблемной ситуации, которые педагогу необходимо создать и соблюдать: восприятие ребенком себя как человека, умеющего и желающего решать собственные проблемы; конгруэнтность личности и поведения педагога во взаимодействии со своими воспитанниками; безусловно положительное отношение педагога к ребенку; эмпатийное понимание ребенка воспитателем; ощущение воспитанниками конгруэнтности, принятия и эмпатии педагога [180].
Модель системы педагогической поддержки эстетического воспитания младших подростков во внеучебной деятельности
Решение поставленной в исследовании проблемы потребовала разработки и внедрения в деятельность общеобразовательного учреждения модели системы педагогической поддержки эстетического воспитания младших подростков во внеучебной деятельности.
Метод моделирования используется в целях исследования процессов и явлений окружающей действительности, он позволяет глубже понять взаимоотношения, возникающие внутри предмета изучения. Вероятно, нет такой области человеческого знания, в которой в той или иной степени не использовались или не могли бы использоваться методы моделирования. Это обусловливается тем, что метод моделирования обладает всеобщностью: моделировать можно любой объект; принципиальная возможность моделирования объектов любой природы равнозначна принципиальной их познаваемости. Во всех сферах объективного мира существуют вполне определенные и количественно выражаемые закономерности, на основе которых можно создавать более или менее соответствующие действительности модели различных явлений, в том числе и общественных.
Моделированию как методу научного исследования посвящены работы философов (Б.А. Глинского, Б.С. Грязнова, Б.С. Дынина, Е.П. Никитина, И.Б. Новик, В.А. Штоффа) и педагогов (А.И. Архангельского, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, В.И. Журавлева, А.А. Кирсанова и др.). В педагогической науке метод моделирования обоснован в трудах В.Г. Афанасьева, Е.В. Бондаревской, В.А. Веникова, В.В. Краевского, Н.Г. Салминой, Г.В. Суходольского и др.
Б.А. Глинский отмечает, что наиболее простой функцией метода моделирования является воспроизведение свойств и отношений предметов и процессов. Вместе с тем, в качестве его специфической черты как метода научного познания автором подчеркивается его исследовательская роль [59].
Научно обоснованную попытку представить содержание образования как многоуровневую педагогическую модель социального заказа впервые в отечественной педагогической науке предпринял В.В. Краевский. Он охарактеризовал моделирование как познавательную рефлексию, основанную на понятиях, принципах и закономерностях [106].
Познавание свойств и отношений окружающего мира осуществляется на основе модели. Слово «модель» произошло от латинского слова modus, modulus (мера, образ, способ), а его первоначальное значение было связано со строительным искусством и почти во всех европейских языках оно упортреблялось для обозначения образца. В.А. Штофф под моделью понимает мысленно или практически созданную структуру, воспроизводящую ту или иную часть действительности в упрощенной (идеализированной или схематизированной) и наглядной форме [247].
Г.Б. Корнетов рассматривает модель как «обобщенный мысленный образ, заменяющий и отображающий структуру и функции (взятые в динамичном единстве, в широком социокультурном контексте) конкретного типологически воспроизводимого способа осуществления образовательного процесса» [101].
Н.Г. Салмина выделяет две характеристики модели: модель является заместителем изучаемого объекта; модель и изучаемый объект находятся в состояниях соответствия: модель нетождественна оригиналу, она только отображает изучаемый объект [187].
Объективной возможностью моделирования Б.А. Глинский считает закономерную связь элементов, входящих в целостные предметы. «Модель выступает в виде совокупности понятий и схем. Она выражает педагогический процесс не непосредственно в сложном, необозримом единстве всех ею многообразных проявлений и свойств, а обобщенно, акцентируя внимание на мысленно выделяемых свойствах». Элементы, включенные в предмет должны закономерно согласовываться друг с другом, вместе с тем элементы и отношения, составляющие модель, обязаны соответствовать элементам и отношениям, принадлежащим оригиналу. Оригиналом является объект, непосредственно интересующий исследователя и замещаемый моделью, однако, под оригиналом понимается «не целостный объект в его качественно - количественной специфике во всем богатстве разнообразных свойств, связей и отношений, а именно тех, которые непосредственно интересуют исследователя» [59].
Рассмотрим, например, модель индивидуальной педагогической поддержки Е.В.Бондаревской. Она считает, что все средства поддержки, которыми пользуется педагог в рамках функционирования рассматриваемой модели, можно разделить на две группы. Первая обеспечивает общую педагогическую поддержку всех воспитуемых и создает необходимый для этого эмоциональный фон доброжелательности, взаимопонимания и сотрудничества. Вторая группа средств направлена на индивидуально-личностную поддержку и предполагает диагностику индивидуального развития, воспитанности, выявление личных проблем, отслеживание процессов развития каждого человека [31].
Главной сутью модели личностной педагогической поддержки является совместное с воспитуемым определение его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранять человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в самоорганизации. Следовательно, основное внимание уделяется поддержке деятельности личностных структур сознания. В связи с этим важно подчеркнуть сущность деятельности педагогов, работающих в условиях функционирования модели личностной педагогической поддержки. Это оказание помощи в затруднительной ситуации с тем, чтобы воспитуемый научился самостоятельно решать свои собственные личностные проблемы и справляться с познавательными, межличностными, социальными и другтми трудностями, что предполагает помощь в познании себя и адекватном восприятии окружающей его среды.
Ход и результаты экспериментальной работы
Решение поставленной в исследовании проблемы опиралось, прежде всего, на наш личный опыт учителя с 2001 года по настоящее время, а также на опыт учителей-экспериментаторов с 2001-2010 гг. Она была направлена на экспериментальную проверку выдвинутой нами гипотезы как гипотетического решения проблемы. Опытная работа была организована в общеобразовательных учреждениях города Москвы (ГОУ СОШ № 462,
Подготовительный этап опытно-экспериментальной работы включал в себя определение ее задач и содержания, разработку исходных теоретических положений, перспективного плана работы (установление сроков проведения, определение состава экспериментальных классов, внесение коррективов в исследовательскую программу и т.д.), а также необходимой исследовательской документации.
В ходе подготовки к опытной работе были созданы исследовательские документы: 1) организующие опыто-экспериментальную работу, ее задачи и содержание (методические рекомендации «Эстетическое воспитание младших подростков во внеучебной деятельности»); 2) программирующие изучение уровней эстетической воспитанности младших подростков во внеучебной деятельности («Диагностическая программа изучения уровней эстетической воспитанности младших подростков», «Папка учителя-экспериментатора по изучению уровней эстетической воспитанности младших подростков»).
В ходе подготовки к эксперименту была проведена предварительная работа с учителями - будущими его участниками. При их подборе мы стремились учесть следующие моменты: уровень научно-методической подготовки педагогов, желание участвовать в экспериментальной работе, уже имеющийся у них опыт педагогической деятельности и общения с детьми в ней. Перед началом опытно-экспериментальной работы нами были проведены инструктивные занятия, на которых ее будущие участники были ознакомлены с темой исследования, его рабочей гипотезой, планом намечаемого эксперимента и основными моментами его методики, а также прочитаны лекции и проведены семинарские и практические занятия. На них воспитатели высказывали свои мнения по обсуждаемым вопросам. В процессе обучения педагогов нами использовались такие упражнения, как: моделирование педагогического общения педагогов с детьми, общение воспитанников между собой, микропреподавание, ролевые игры, социально-психологический тренинг, методы тестирования и анкетирования, а также посещение и анализ уроков.
В экспериментальные классы специального отбора детей не проводилось. Учителями-экспериментаторами стали учителя, имеющие высшее образование, которые в своих личностных, педагогических целях использовали разработанное нами комплексное научно-методическое обеспечение. Контрольные классы не оставались без нашего внимания, мы поддерживали постоянные контакты с учителями и младшими подростками, ежегодно проводили срезы уровней эстетической воспитанности учащихся.
Изучая опыт работы педагогов, мы пришли к выводу, что основным условием успеха их работы являются глубокие знания теории и методики эстетического воспитания, особенностей организации педагогической поддержки в эстетическом воспитании младших подростков во внеучебной деятельности. Поэтому на протяжении всей экспериментальной работы мы оказывали методическую помощь учителям, участвующим в эксперименте. Мы организовывали семинары, практикумы, на которых давались рекомендации по экспериментальной работе. На заседаниях творческой группы учителей проводилась следующая работа: а) обобщался их опыт организации педагогической поддержки эстетического воспитания младших подростков во внеучебной деятельности; б) анализировались научно-методические рекомендации, разработанные нами для участников эксперимента, педагогическая литература по проблеме исследования, публикации в периодической печати; в) проводились встречи со специалистами, занимающимися этой проблемой; г) обсуждался ход и результаты экспериментальной работы и диагностики уровней эстетической воспитанности младших подростков; д) проводились семинары и практикумы по проблеме исследования. В процессе занятий с учителями мы обсуждали методику разрешения типичных педагогических ситуаций, формировали подборку или разрабатывали самостоятельно сценарии воспитательных мероприятий, а затем посещали их и анализировали результаты. Все это помогало учителям оптимизировать процесс воспитания школьников, в частности процесс педагогической поддержки эстетического воспитания младших подростков во внеучебной деятельности. і
В ходе опроса учителя-экспериментаторы отмечали, что проводимая методическая работа по теме исследования заставила их пересмотреть свое отношение к проблеме педагогической поддержки эстетического воспитания младших подростков. По мнению учителей, самым сложным в организации этой деятельности является их недостаточная методическая подготовка.
На подготовительном этапе основная задача эксперимента состояла в изучении опыта работы по изучаемой проблеме, а также в разработке программы эксперимента, подборе и составлении методик, необходимых для проведения констатирующего этапа эксперимента, определение критериев, показателей и уровней эстетической воспитанности младших подростков.
В толковом словаре русского языка СИ. Ожегова критерий определяется как признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; критерий - мерило суждения, оценки; показатель - то, по чему можно судить о развитии и ходе чего-нибудь [161].
В научно-педагогической литературе существуют общие требования к выделению и обоснованию критериев, которые заключаются в следующем: критерии должны отражать реальную структуру изучаемого педагогического явления; с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемого педагогического явления; критерии должны раскрываться через ряд показателей, по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия.
Мы выделяем в качестве критериев эстетической воспитанности младших подростков: когнитивный, эмоционально-ценностный и поведенческий.
Каждый из выделенных критериев включает ряд показателей, отражающих их наиболее существенные стороны, качественные и количественные характеристики. Показатели конкретизируют содержание критерия.
Показателем эстетической воспитанности младших школьников по когнитивному критерию выступает полнота и объем персональных эстетических представлений и понятий, информированность о них. Показателями эстетической воспитанности младших школьников по эмоционально-ценностному критерию являются: а) убеждение в необходимости ценностного отношения к людям, окружающему миру и самому себе; б) способность к эмоциональному переживанию эстетических аспектов окружающей действительности и человеческих отношений. Поведенческий критерий можно оценить по следующим показателям: а) наличие индивидуальной готовности и практического опыта следования принятым эстетическим нормам и правилам в поведении; б) степень самостоятельности в эстетическом выборе при преодолении проблем (трудностей, препятствий).
