Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьников в условиях современного образования 15
1.1. Анализ сущности учения в истории и на современном этапе развития науки . 15
1.2. Современные подходы к определению сущности индивидуального стиля учения школьника. 41
1.3. Педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьника в современном образовании. 69
Глава II. Система педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьников и ее апробация. 96
II. 1. Анализ существующих в практике приемов развития индивидуального стиля учения школьников . 96
II.2. Обоснование системы педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьников. 117
II.З. Экспериментальная проверка эффективности системы педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьников. 133
Заключение 163
Литература 168
Приложение 1 182
Приложение 2 187
Приложение 3 192
Приложение 4 200
- Анализ сущности учения в истории и на современном этапе развития науки
- Современные подходы к определению сущности индивидуального стиля учения школьника.
- Анализ существующих в практике приемов развития индивидуального стиля учения школьников
Введение к работе
В современных условиях перестройки системы образования педагогами ставится вопрос об изменении роли учебной деятельности ученика в процессе обучения. Сегодня эффективной можно назвать лишь ту педагогическую деятельность, которая ищет пути превращения школьника из пассивного объекта в активный, сотрудничающий субъект педагогического процесса /М.Н.Скаткин/. В этой связи ученик начинает восприниматься не как объект педагогической деятельности, а как субъект собственной жизнедеятельности /О.С.Газман, А.Н.Тубельский/.
Осознавая это, все чаще школа выступает базовой ступенью для развития у человека умения учиться самостоятельно. То есть, педагогические коллективы считают целесообразным переходить на образование школьников, ориентированное на режим саморазвития, гармонично включающий в себя процесс учения /А.Н.Тубельский, И.Д.Фрумин/. Это вызвано и требованием, предъявляемым к образовательным учреждениям "Законом об образовании", заявившем приоритетным принципом государственной политики в области образования свободное развитие личности (ст.2.1).
Поэтому перед образовательным сообществом стоит задача воспринимать разность детей как благо, находить подходы к особенностям каждого ученика. Решать эту задачу возможно разными путями:
- внедрением в широкую школьную практику форм и методов инди
видуальной работы с ребенком.
-продолжением практики создания классов коррекции, выравнивания, и, в противовес им, специализированных классов и элитных групп.
- разработкой большого количества альтернативных программ.
Но, даже признавая разность детей, приоритет развития индивидуальности как самобытности и уникальности, педагоги не могут заявить, что наконец-то нашли теоретическую и методическую "панацею" для реального решения названной задачи.
4 С чем это связано? На наш взгляд, с медленными темпами глобальной перестройки педагогического сознания из-за недостаточной информированности учителей (отсутствие средств для покупки научно-методической литературы, поездок на курсы усовершенствования, семинары, конференции). Как следствие, многие теоретические и методические находки еще не нашли "своего" учителя, сознание которого было бы готово учить по-новому.
Кроме того, естественные трудности у рядового учителя вызывает колоссальная динамика понятийного аппарата педагогики. Обратимся в этой связи к цитате из работы Б.М.Бим-Бада, сделавшего следующее заключение: "Человековедение, синтезируемое педагогикой, привело в конце 20 века к пересмотру самого понятия "образование", включающего в себя и воспитание, и учение, и обучение" [24,с.16]. Заметим, что еще одной категорией образования и одним из эффективных современных направлений деятельности педагога называют сегодня педагогическую поддержку /О.С.Газман, В.П.Бедерханова, Т.В.Фролова, С.Д.Поляков, Н.Н.Михайлова, Е.А.Александрова, Т.В.Анохина/. Данное направление педагогической деятельности, сравнительно новое для России, нашло уже широкое распространение за рубежом в научной литературе теоретического или методического плана /К.Валстром, П.Зваал, К.МакЛафлин, П.Понте, Д.Романо/.
В России термин "педагогическая поддержка", только начинает
распространяться и привлекает на свою сторону все больше привержен
цев. Педагогическая поддержка в общем смысле этого понятия являет со
бой систему педагогической деятельности, раскрывающую личностный
потенциал школьника, включающую помощь ученику, учителю-
предметнику, родителю в преодолении социальных, психологических,
личностных трудностей и создание ситуации успешности /О.С.Газман,
В.П.Бедерханова, Т.В.Фролова, С.Д.Поляков, И.Д.Фрумин,
Е.А.Александрова, Т.В.Анохина, Т.А.Мерцалова/.
Следовательно, педагогическая поддержка является составной частью личностно-ориентированного подхода к вопросам образования личности /А.Адамский, Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, В.А.Караковский, Т.М.Ковалева, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, В.А.Петровский, Г.Н. Позументова, Н. Ф.Родионова, В.В.Сериков, А.Н.Тубельский, М.П.Щетинин, И.С.Якиманская/.
Несмотря на все более частое появление в отечественной педагогической литературе статей, посвященных вопросам педагогической поддержки, практически каждая из них ориентирована на технологии деятельности воспитателей, а не педагогов-предметников. Мы же считаем, что говоря о создании условий для саморазвития школьников (и других проявлениях самости), нельзя забывать и о ведущей деятельности школьников - учении, акцентируя при этом ярко выраженную индивидуальность данного процесса.
В педагогической литературе в одних случаях учение определяется как деятельность учащихся /В.А.Лай, Б.Л.Ливер, Б.П.Есипов, Н.В.Савин, В.А.Андреев, Г.Н.Блинов/. В других - мы находим определение учения как процесса познания /Ю.К.Бабанский, С.П.Баранов, Т.А.Ильина. В.И.Слободчиков, Н.Б.Крылова/. Имеют место определения учения как сопроцесса воспитания форм поведения /ИППодласый, М.И.Махмутов, Г.И.Щукина, Т.И.Шамова/ - "процесс (точнее, сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные"]! 12, с. 201].
В пособии И.С.Якиманской идет речь об учении, которое является преобразованием содержания знаний через индивидуальный опыт ученика. Эти и другие определения (как процесса образования, обучения, самодеятельности, разрешения проблемной ситуации и др. - см. 1.1.) свидетельствуют об отсутствии единого подхода к данному вопросу в педагоги-
ческой литературе. По-видимому, причиной этого является сложность понятия, многогранность его свойств.
Педагогическая поддержка процесса учения необходима, так как в этот период нуждается в поддержке сам ученик, его способность к пониманию учебного материала, его учебная активность. В свете изложенного выше в профессиональной деятельности педагога сегодня выступает, прежде всего, функция, организующая процесс учения. Поскольку учение является индивидуальной деятельностью ребенка, а единственной реально работающей педагогической технологией - педагогическая поддержка, то закономерно появляется необходимость изучить вопрос о поддержке индивидуального стиля учения школьников.
В настоящее время все большее число педагогов утверждается в мысли, что обучать всех одинаково невозможно, поскольку каждый ученик имеет собственный индивидуальный стиль учения.
Что касается понятия "индивидуальный стиль учения", то здесь так
же имеет место в основном множественный подход к его истолкованию.
Данной проблемой занимались А.А.Алексеев, Д.Болз, ^^ГЗяткин, (
Л.А.Громова, А.А.Кирсанов, Г.Клаус, Н.С.Лейтес, Б.Л.Ливер, В.С.Мерлин,
К.К.Платонов, Ю.А.Самарин. В начале исследования, в качестве рабочей
версии, мы определим его как разновидность учебной деятельности, ис
пользуемой школьником в какой-либо типичной учебной ситуации, в ос
нове которой лежат индивидуальные процессы самости личности. , \
Мы считаем необходимым в работе подробное рассмотрение инди-видуального_стиля учения, его классификацию в динамике педагогических взглядов. Это необходимо в логике нашего исследования в связи с тем, что, считая себя приверженцем идей педагогики свободы, мы рассматриваем идею индивидуальных различий как основание для индивидуального, личностного развития, как расширение возможностей реальной педагогической работы. Основой для классификации школьников ученые выделяли их успеваемость /Ю.К.Бабанский, П.П.Блонский, Б.Блум,
7 А.В.Бударный, А.М.Гельмонт, Н.И.Мураковский, С.М.Ривес, Л.С.Славина. Т.Ю.Стульпинас, И.Унт, П.О.Эфрусси/; вид репрезентативной системы и мотивации умственной деятельности /М.Акимова, А.К.Байметов, Ю.Бачлер, Р.Бендлер, Д.Болз, Н.Н.Брагина, У.Бреддик, Р.Бремсон, Д.Гриндер, Г.Дейч, Т.А.Доброхотова, В.С.Ивашкин, Г.Клаус, Е.А.Климов, В.Козлова, В.А.Крутецкий, Ю.Н.Кулюткин, Б.Ливер, Е.М.Лысенко, Э.Мамфорд, В.С.Мерлин, Б.Ф.Сергеев, С.Спрингер, Р.Стернберг, Г.С.Сухобская, П.Ханн, А.Харрисон, У.Черчмен/.
Несмотря на интерес к различным аспектам проблемы, анализ теории и практики показал, что педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьника еще не стала объектом широкого теоретико-методологического осознания и адекватного практического обоснования. Причина этого состоит в том, что парадигма педагогической поддержки не нашла собственной смысловой ниши в личностных, профессиональных приоритетах большинства учителей. Ее признание должно строиться на основе изучения теоретических аспектов данного вопроса, а также практического овладения системой педагогической поддержки. Но, во-первых, этот процесс замедляется в связи с тем, что статьи, посвященные вопросам педагогической поддержки, ориентированы в своем большинстве на деятельность воспитателей, а не педагогов-предметников. Во-вторых, предлагаемые широкому кругу учителей методы и формы обучения зачастую, по-прежнему, носят несколько авторитарный характер и исходят от проблем педагога, а не ребенка.
Именно поэтому актуальность проведенного диссертационного исследования определяется:
социальным заказом на развитие личности школьника как активного субъекта собственной жизнедеятельности;
востребованностью педагогической поддержки индивидуального стиля учения как необходимого направления в работе школы;
необходимостью использования в практике не отдельных способов пе
дагогической поддержки индивидуального стиля учения, а ее системы.
Таким образом, существующие противоречия между:
объективными требованиями практики современной школы к применению педагогической поддержки индивидуального стиля учения с одной стороны, значимостью социального заказа на образование человека как активного субъекта партнерского взаимодействия в человеческом сообществе и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и организационно-методических аспектов с другой стороны;
потребностями учеников в успешной самореализации через индивидуальный стиль учения и недостаточной проработкой вопроса о содержании и логике педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьника в литературе,
определили выбор темы данного диссертационного исследования: "Педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьников".
Объект исследования: процесс взаимодействия учителя и учащихся в ходе обучения.
Предмет исследования: педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьников.
Цель диссертационного исследования: разработать эффективную систему педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьника.
Гипотеза состояла в предположении, что педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьника будет протекать эффективнее, если:
учитель рассматривает ее как одно из приоритетных направлений своей
педагогической деятельности, основываясь на знании сущности, типов
индивидуального стиля учения школьника;
она рассматривается как сложное структурное образование, направленное на создание следующих условий: обеспечение свободы выбора в учебном процессе, опора на имеющийся у детей индивидуальный стиль учения школьника с целью создания ситуации успеха и компенсирующее развитие процессов самости (самоопределения, самореализации, самоанализа, самокоррекции), позволяющих достичь оптимального индивидуального стиля учения школьника;
научно обоснована и апробирована система педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьника, нацеленная на оптимальное сочетание поддерживающей деятельности учителя с традиционными формами работы;
разработаны критерии результативности системы педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьника.
Для доказательства изложенной гипотезы были определены следующие задачи исследования:
Проанализировать сущность понятий "учение", "индивидуальный стиль учения школьника", "педагогическая поддержка", представленных в педагогической литературе и обосновать терминологический аппарат исследования.
Охарактеризовать сущность индивидуального стиля учения школьника и определить его типологию, основанную на соотношении самоопределения, самореализации, самоанализа.
Разработать и экспериментально проверить результативность системы педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьника.
Разработать организационно-методические материалы и рекомендации для учителей школ по осуществлению педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьника.
Методологической основой диссертационного исследования являются: идеи личностно ориентированного подхода /Ш.А.Амонашвили, Л.Г.Вяткин, В.В.Давыдов, Г.И.Железовская, Р.Каркуфф, А.Маслоу,
10
Л.И.Новикова, Г.К.Паринова, Р.Пирс, К.Роджерс, Л.Рэсс, В.В.Сериков,
В.А.Сухомлинский, И.С.Якиманская/; теория педагогчиеской поддержки в
образовании /Е.А.Александрова, Т.В.Анохина, О.С.Газман,
Н.Н.Михайлова, Т.В.Фролова/; подходы к понятию "учение" /В.А.Андреев, Ю.К.Бабанский, С.П.Баранов, Н.Б.Крылова, В.А,Лай, Б.Л.Ливер, И.П.Подласый, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская/, индивидуального стиля /А.А.Алексеев, Д.Болз, Л.А.Громова, А.АЛСирсанов, Г.Клаус, Н.С.Лейтес, Б.Л.Ливер, В.С.Мерлин, К.К.Платонов, Ю.А.Самарин/; классификации индивидуального стиля школьника /Р.Бендлер, Д.Болз, У.Бреддик, Р.Бремсон, Д.Гриндер, Б.Ливер, Е.МЛысенко, В.С.Мерлин, Б.Ф.Сергеев, С.Спрингер, Р.Стернберг, Г.С.Сухобская, П.Ханн, А.Харрисон, У.Черчмен/; методологические принципы педагогического исследования /В.В.Краевский, Л.Г.Вяткин/.
Методами, решения задач явились концептуальный анализ выполненных ранее исследований и явлений педагогической действительности (принцип единства исторического и логического); теоретический анализ и разработка типологии индивидуального стиля учения; опытно-экспериментальная работа, включающая анализ деятельности педагогов, школьников городских и сельских школ (5-9 классы) на разных этапах исследования; современные диагностические методы (анкеты, тесты, беседы, имитационные и ситуационные игры), анализ учебной документации, изучение эффективности различных личностно-ориентированных технологий в системе обучения. При обработке экспериментальных данных использовались методы математической статистики.
Этапы и опытно-экспериментальная^аза... Исследование проводилось поэтапно на базе средних школ №1 г.Саратова, в Приволжской, Звонаревской средних школ Марксовского района Саратовской области (1994г.- 1998г.) в образовательном процессе на уроках биологического цикла.
На первом этапе (1994-1995 гг.) - осуществлялись анализ и констатация состояния проблемы в педагогической и психологической литературе по теме исследования; обобщение полученного материала; разработка методики констатирующего эксперимента, определение его форм, методов, сроков; выявление и систематизация содержания и этапов педагогической поддержки индивидуального стиля учения; проведение констатирующего эксперимента; выявление трудностей и недостатков в организации педагогической поддержки в целях интенсификации учения школьников.
На втором этапе (1995) - были осмыслены и сформулированы цели исследования, выдвинуты рабочие гипотезы, разработан методический аппарат формирующего эксперимента.
Третий этап (1996 -1998 гг) - экспериментальное исследование проблемы; обобщение результатов использования системы педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьника.
На четвертом этапе (1998-1999г.г.) - осуществлялись теоретическая интерпретация выводов и результатов изучения педагогической поддержки индивидуального стиля учения; литературное оформление результатов, полученных в ходе исследований и написание текста диссертационного исследования; разрабатывались дальнейшие перспективы научного исследования с целью внедрения его результатов в широкую практику образования.
Научная новизнаи теоретическая значимость.
Поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьника, впервые ставшая предметом специального педагогического исследования.
Теоретически углублены представления о сущности педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьника, уточнен и дополнен понятийно-категориальный аппарат, трактующий термины;
12 "учение", "индивидуальный стиль учения", "сотрудничество", "самокоррекция" и сопряженные с ними понятия.
Прослежено эволюционное развитие понятия "учение" от рассмотрения его как синонима образования (XVII в.) до взгляда на него как процесса со=творчества, основанного на самостоятельной деятельности учащихся.
Уточнены современные подходы к определению типов индивидуального стиля учения школьника, разработана авторская типология, в основе которой лежат процессы самоопределения, самореализации, самоанализа.
Обоснована и экспериментально проверена система педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьника, позволяющая детям поэтапно достичь оптимального стиля учения - "определяюще-реализующегося".
Определены критериальные показатели эффективности системы педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьника: умение самостоятельно определяться в учении, умение самореализоваться с помощью определенных способов и приемов, умение осуществлять самоанализ в учебной деятельности и умение вносить коррективы в собственный стиль учения для достижения его оптимальности.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования теоретических положений и выводов, научно-методических рекомендаций при апробации и внедрении педагогами системы педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьника.
Разработанная система педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьника может быть включена и использована педагогами-предметниками с целью создания условий для эффективного учения, поддержки саморазвития личности. Представленные в работе эмпирические материалы использованы для разработки программы спецкурса
13 "Теоретические и методические аспекты педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьников", который проводился на базе педагогического института.
Прикладное значение исследования состоит в разработке программы занятий с учителями средних школ города и области по теме исследования. Определена цель курса, основные формы работы, тематическое содержание, методическая направленность.
Достоверность необоснованность результатов исследования подтверждаются междисциплинарным анализом литературы; комплексом использованных методов исследования; репрезентативностью эмпирических материалов; проведенной опытно-экспериментальной работой, результаты которой предоставили возможность выстроить систему педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьника и успешно внедрить ее в образовательную деятельность; всесторонним качественным и количественным анализом полученных данных по предмету и соотношением их с задачами исследования; апробацией, проведением занятий со школьниками, анализом 2538 анкет, педагогических и психологических тестов учащихся.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на кафедре педагогики педагогического института СГУ (1996-1998г.г.), на научно-методической конференции СПК (1998), на Всероссийской научно-методической конференции "Развивающая педагогика в универсальной образовательной среде" /Москва, 1999), на заседаниях методических объединений учителей школ N1 г.Саратова, Приволжской, Звонаревской средних школ Марксов-ского района Саратовской области.
Принимая во внимание результаты обсуждения и выводы исследования, мы разработали: программу подготовки педагогических кадров и переподготовки учителей средних школ для работы в системе педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьника
14 "Теоретические и методические аспекты педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьников", которая использовалась при проведении практико-ориентированных семинаров. Данная программа используется в системе лекционно-практических занятий Саратовского педагогического института и Саратовского педагогического колледжа, в практике работы перечисленных выше средних образовательных учреждений.
Анализ сущности учения в истории и на современном этапе развития науки
В данном параграфе будет рассматриваться ключевое понятие нашего диссертационного исследования - учение. Мы считаем необходимым начать изложение материала именно с него, поскольку, по нашему мнению, термин "индивидуальный стиль учения", которым мы будем оперировать далее, является вторичным по отношению к нему.
Понятие "учение" существует как самостоятельная педагогическая категория уже несколько веков. В сегодняшнем дне педагогики, обращение к педагогической мысли минувших столетий зачастую дает исследователям возможность по-новому взглянуть на "хорошо забытое старое", преломив мнение мэтров через призму современности.
Проведя анализ исследуемого понятия в педагогической литературе, мы выделили несколько групп его определений, существовавших и существующих как параллельно, так и взаимозависимо. Данная часть исследования будет посвящена эволюции термина "учение" с точки зрения представителей этих течений.
Итак, учение понимается разными авторами как:
1. Компонент процесса образования личности;
2. Деятельность человека;
3. Проявление самости;
4. Процесс поведения человека.
Начнем рассмотрение материала с анализа литературы, посвященной рассмотрению учения как компонента процесса образования личности.
Образование как процесс становления личности, создание ею своего образа, образование им себя, несомненно, является сложным объективным процессом действительности и учение в настоящее время рассматривается педагогами неотъемлемой его составляющей. Но такая "расстановка сил" наблюдалась не всегда. Термин "учение", для того, чтобы стать компонентом образования и, по сути, процессом, обеспечивающим его, прошел долгий путь и коренную реорганизацию его понимания в умах людей. Докажем это.
Согласно Уставу школы Луцкого братства (XVIIB.), учение воспринималось людьми в общем смысле понятия образования, и было тождественно ему. Устав включал в себя термин "учение" и не даже упоминал понятия "воспитание", "образование" (1624) [144, с. 179-181].
При анализе педагогических сочинений России того времени, обнаруживается интересный факт - в указах Петра I об основании школы математических и навигационных наук, об учреждении Морской академии и Академии наук, в "Духовном регламенте" и др. упоминалось только "учение". В.Н.Татищев в "Разговоре о пользе наук и училищ" также не упоминал термины "воспитание" и "обучение", используя понятие "учение" [104, с. 99].
В противовес этому, необычными для своего времени кажутся рассуждения Дж.Локка о понятии учение, которое он выводит в параграфе 147 своего сочинения "Мысли о воспитании" (1693). В отличие от своих коллег, Локк заявил о том, что "...я ставлю учение на последнем месте, особенно если я скажу вам, что придаю ему наименьшее значение" (117, СІ86). Его идея о приоритете воспитания над процессом учения, в принципе созвучна с современными идеями личностно-ориентированной педагогики.
Для нас же важно то, что уже в 17в. учение рассматривалось как самостоятельная категория педагогики в Западных странах, хотя в славянских регионах воспринималось как понятие образования личности. Постараемся и дальше строить рассуждения на сравнительном анализе эволюции термина в России и за ее пределами, поскольку на восприятие того или иного термина человеком, несомненно, откладывает отпечаток его менталитет.
Так, в продолжение западной традиции, в трудах И.Ф.Гербарта о дидактической системе (1776-1841) понятие "учение" рассматривается как усвоение знаний и умений и определяется четырьмя ступенями:
1 ступень ясности - углубление изучаемого материала;
2 ступень ассоциаций - связь нового с прошлым опытом, "апперцептивной массой";
3 ступень системы - поиск выводов, определений и законов на основе новых знаний;
4 ступень - применение научных знаний к новым фактам, явлениям, событиям.
Здесь мы видим не только понимание учения как части образования, но и попытку его изучения.
В русской классической педагогике также происходило дальнейшее развитие интересующего нас понятия, и в конце 18-го - начале 19 века данный термин также начал употребляться как составная часть и результат воспитания или как процесс преподавания=обучения.
Современные подходы к определению сущности индивидуального стиля учения школьника
В данном параграфе будут проанализированы психолого-педагогические подходы к определению сущности индивидуального стиля учения школьника, основные термины, касающиеся нашей проблематики, предложены группы типов индивидуального стиля учащихся. При этом существующие мнения исследователей по нашему вопросу мы рассмотрим с точки зрения восприятия учения как проявления самости школьника.
Материал части 1.1. диссертационного исследования показал нам, что процесс учения как сугубо индивидуальный, естественным образом предполагает множественность методов, форм, способов деятельности личности, а, следовательно, и признает многообразие стилей учения.
Это признавалось людьми издавна как неоспоримый факт, несмотря на тщетные попытки нивелировать разность личностей в некоторые исторические эпохи. Но, поскольку ранее вопрос о стилях учения в современном его понимании не ставился, прототипами термина "индивидуальный стиль", видимо, были понятия "природа" /Я.А.Коменский, Н.А.Добролюбов/, "отличительные свойства" /В.А.Дистервег/ и т.д. В современной литературе чаще встречаются термины: "внутренняя позиция личности в учении" /Л.И.Божович/, "стиль умственной деятельности" /В.С.Мерлин, Е.А.Климов/, "стиль обучения" /Б.Ливер/, "когнитивный стиль" /Г.Клаус/, "индивидуальный стиль учебно-творческой деятельности" /В.И. Андреев/.
В связи с заявленной нами проблематикой, нам, тем не менее, представляется необходимым провести подробный анализ синонимичных терминов, что позволит нам в дальнейшем конкретизировать изучаемое понятие.
Собственно "Стиль", как смыслообразующее понятие данного параграфа, определялось исследователями применительно к разным сферам приложения интересов человечества.
По словарю С.И.Ожегова, стиль - это:
1. Характерный вид, разновидность чего-нибудь, выражающийся в каких-либо особенных признаках, свойствах;
2. Метод, совокупность приемов какой-нибудь работы, деятельности, поведения (выделено-М.А.)[106, с.706].
Как видно, для определения индивидуального стиля учения нам в равной мере подходят оба определения, и мы сделали попытку адаптировать их к нашей проблеме.
С одной стороны - это характерный для конкретного ученика вид/разновидность процесса познания, выражающийся в особенных признаках его мышления, свойствах нервной системы, особенностях самопознания, самоанализа, самопринятия, самореализации и других процессов самости.
С другой стороны - совокупность приемов учебной работы, деятельности, поведения школьника в учебной и внеурочной деятельности с точки зрения многообразия проявлений его "Я".
Впервые для объяснения индивидуального своеобразия жизненного пути личности понятие "стиль" использовал А.Адлер (1927). Он определил стиль как характеристику системы целей, которые ставит перед собою человек, защищая свою социальную полноценность. При этом стиль жизни человек не создает, но стиль складывается, вынуждается свойствами организма и социальными условиями.
Г.Олпорт (1937), Р.Стагнер (1962), Х.Виткин (1974) стиль понимали как характеристику системы операций, к которым личность предрасположена в силу своих индивидуальных свойств. Несмотря на различие, есть и общее: под стилем всегда понимается характеристика личности (см. эпиграф к части 1.2.). _
Существующие же на данный момент в педагогической литературе определения понятия "индивидуальный стиль учения" можно представить несколькими смысловыми группами, несмотря на то, что само понятие уже достаточно "устоявшееся" и не требует особой "расшифровки". Обратимся к ним.
Анализ существующих в практике приемов развития индивидуального стиля учения школьников
В предыдущей главе диссертационного исследования, говоря о том, что различие в индивидуальных стилях учения основывается на соотношении процессов самости, мы рассматривали учение как одно из их проявлений. Поскольку же учение, в свою очередь, относится к группе проблем ребенка (наряду с общением, досугом, здоровьем), следовательно, оно нуждается именно в педагогической поддержке. Нам дает право утверждать, таким образом, мнение О.С.Газмана, заявившего, что ключевые слова педагогической поддержки - "проблема ребенка".
Наша цель - рассмотреть уже имеющиеся педагогические находки и варианты их практической реализации применительно к логике идей педагогической поддержки и учесть, что "...индивидуальность развивает себя только сама, а образование создает для этого все необходимые условия и оспосабливает человека теми средствами, которые необходимы для своего собственного развития, личностного роста" [60, с.334]. Приведем сразу пример: по мнению Б.Ливер, "проницательный учитель спрашивает не "что с моим учеником?", а "что блокирует способности моего ученика к обучению?", то есть, - вчем проблема ребенка [60, с. 15].
Данный параграф диссертационного исследования посвящен анализу разнообразных систем педагогических приемов, направленных на повышение качества образовательного процесса, учитывая при этом индивидуальный стиль учения школьника.
Итак, проанализируем учебную ситуациюв наших классах. Строится она на основе учебных планов. Учебные планы, в свою очередь, разрабатываются на основе государственных образовательных стандартов и включают базовый и вариативный компоненты. С одной стороны - это большой шаг вперед, к индивидуализации учебного процесса, с другой стороны - идеи вариативности реализуются исключительно с точки зрения выбора изучаемой дисциплины, но не метода ее изучения. Некоторые учителя, ориентированные на массовый результат программы, вынуждены заниматься натаскиванием учащихся на конкретные виды задач в ущерб содержанию.
Поэтому на учителя ложиться ответственность за возможность изучения конкретным учеником материала, исходя из собственных потребностей в самопознании и самореализации, за оценку учения каждого ученика в рамках данного учебного плана, также за изменения и дополнение этого плана, с тем, чтобы гарантировать успех всех учащихся.
Дальновидный и преданный делу учитель будет преподавать свой предмет, исходя из учебных стилей учащихся. Зачастую же обучение в классе ведется учителем, исходя из его собственного стиля учения и обучения (раз так понимаю Я, значит это понятно и им). Редко, если вообще когда-нибудь это происходит, на уроках обучение происходит более чем одним стилем, а, следовательно, создаются условия (читай - поддерживается) только одному типу учеников - стиль которых совпадает со стилем преподавателя. Стандартные классы недалеко идут в удовлетворении потребностей оставшихся детей, с другим стилем. Последние часто просто не понимают, что нужно учителю и считают себя тугодумами.
Таким образом, качество обучения ребенка, его успешность, самоощущение зависит от того, насколько он сможет применить собственный стиль учения, развивать в себе основные стили обучения или адаптироваться к превалирующему учебному стилю класса.
Если растущий человек не может приспособиться, вне зависимости от того, насколько он талантлив, он получит свои "двойки". Это может происходить до тех пор, пока учитель не адаптирует программу дисциплины, виды деятельности школьников на занятии и способы диагностики успешности ребенка.
Надо сказать, что последнее не редко встречается в наших школах. Как бы осуществляя "обратную связь", преподаватели часто подстраиваются к учебному стилю большинства школьников в учебной группе. Подобный процесс происходит как интуитивно, так и более или менее осознанно. В данном случае наблюдается интересная закономерность, выявленная Б.Ливер, и, как показывают наши наблюдения, справедливая для наших школ: "как только учитель меняет стиль преподавания, чтобы удовлетворить потребности большинства, ученики, чей стиль обучения не соответствует этому "среднему", моментально оказывается в группе риска. Учебный стиль, который является предпочтительным для этих учащихся и который, возможно, высоко оценивался в других коллективах, теперь оказывается в "опале", а его обладатели принуждаются к получению информации неудобными для них способами" [86, с.19].
