Содержание к диссертации
Введение
Глава! СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТСКИХ ОБЩНОСТЕЙ
1.1. Социально-педагогическая природа детских общностей 12-33
1.2 Развитие детской общности в условиях педагогической поддержки 34-55
1.3. Влияние мультикультурной среды на детские общности 56-76
Глава II. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА РАЗВИТИЯ ДЕТСКИХ ОБЩНОСТЕЙ В РЕСПУБЛИКЕ БУРЯТИЯ
2.1. Диагностика развития детских общностей (на примере опыта Республики Бурятия) 77-91
2.2. Особенности организации детских общностей в мультикультурной среде... 92-122
2.3. Подготовка кадров для реализации педагогической поддероюки развития ребенка в детской общности 123-135
Заключение , 136-140
Библиография 141-158
Приложение 159-164
- Социально-педагогическая природа детских общностей
- Влияние мультикультурной среды на детские общности
- Диагностика развития детских общностей (на примере опыта Республики Бурятия)
Введение к работе
Актуальность исследования
Процесс реформирования образования выдвинул на первый план задачи укрепления позиций личностно ориентированного подхода в педагогике, предполагающего создание благоприятных условий для саморазвития школьника. Происходит формирование новых взглядов на роль различных социальных и государственных институтов в воспитании. Распад единственной детской организации привел к возникновению большого числа различных детских объединений, которые стремятся участвовать в развитии социального опыта детей, их творческого "Я", реализации их интересов и потребностей, создании условий и возможностей для самореализации. Речь идет уже не о простой адаптации школьников к жизни в быстроменяющемся обществе, а о необходимости создания новых педагогических и социокультурных условий для активного включения детей в сферу социальной деятельности, накопления ими нравственного и гражданского опыта в рамках детских общностей. Природная активность детей, их стремление к объединению и потребность к самореализации является основой того, что детские общности становятся реальными и полноправными участниками социальных отношений, субъектами социокультурной деятельности.
Происходит изменение традиционного коллективистского подхода к
построению системы взаимоотношений "ребенок-взрослый", "ребенок-
ребенок", появляются личностно ориентированные технологии,
направленные на помощь и поддержку ребенка в его индивидуальном
развитии и саморазвитии. Особого внимания, в связи с этим, требует
разработка содержания, форм, методов и функций педагогической
поддержки как технологии педагогики сотрудничества и партнерства, как
практической реализации субьект-субьектных отношений взрослого и
ребенка.
Между тем, изучение детских общностей и роли взрослых в них свидетельствует о том, что педагоги оказались во многом не готовы к данному ( более сложному ) самоорганизующемуся процессу возникновения детских общностей, не опираются в своей деятельности на положения личностно-ориентированной педагогики, не владеют методами педагогической поддержки саморазвития ребенка, испытывают затруднения в технологическом обеспечении развития детской общности, не учитывают особенностей мультикультурной среды. Это связано со сложностью ломки педагогических стереотипов значительной части учителей, их привычностью к использованию традиционньїх методов руководства детьми, недостаточной распространенностью инновационных моделей образования .
Потребность общественной практики в организации педагогической поддержки детских общностей в мультикультурной среде с одной стороны и неподготовленность педагогов к ее осуществлению - с другой, определяет актуальность исследования и представляет собой серьезную научную проблему и важную практическую задачу. Проблемы становления и развития новых типов детских общностей, адекватных современному этапу реформирования образования и их педагогическая поддержка являются актуальными и в педагогическом и в социальных планах.
Анализ работ М. Бубера, М. Вебера, Э. Дюргкгейма, П. Сорокина, а также современных исследователей Г.М. Андреевой, В.И. Слободчикова, предметом которых являются общности, дает нам основание выделить общность как формальную структуру (группа, коллектив, корпорация, объединение и др.) и как неструктурированное образование, определяемое конкретным образом жизни и имеющее единые ценностные основания для всех, входящих в нее. Предложенная В.И. Слободчиковым трактовка "со=бытийной общности" как объединения людей, где осуществляется
совместная деятельность, позволяет и объединение детей рассматривать как детскую общность.
Важным, на наш взгляд, является процесс становления общности,
который рассматривается в работах Г.М. Андреевой, А.И. Донцова,
Р.С. Неелова, А.В. Петровского, В.В. Шпалинского, Ю.В. Литовской.
Исследователи считают, что главной детерминантой образования общности
выступает совместная деятельность.
Анализ диссертационных исследований ( Л.А. Бондарь, Л.А. Борисовой , И.А. Валгаевой, И.Г. Доценко, М.Р. Мирошкиной, Э.С. Соколовой, Е.А. Тереховой) показал, что интерес исследователей в основном направлен на изучение воспитательных функций детских объединений, внимание уделяется вопросам организации деятельности, роли взрослых.
Исследования деятельности детских объединений и проблем их организации (И.В. Валгаев, Г.М. Иващенко, В.В. Ковров, М.Е. Кульпединова, Е. Л. Рутковская, Е.В. Титова, Т.В. Трухачева ) раскрывают сущность понятия детская общность, ее социально-педагогическую природу.
Достаточно активно в последние годы ведется разработка проблемы педагогической поддержки. Идеи личностно ориентированного подхода и педагогической поддержки имеют исторические корни (К.Н Вентцель, Ф. Дистервег, М. Монтессори, Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, СТ. Шацкий ) и находят свое продолжение в современных концепциях воспитания и обучения в России ( Е.В. Бондаревская, Л.И. Новикова, С.Д. Поляков, В.И. Слободчиков, И.С. Лкиманская) и в зарубежных исследованиях ( К. Валстром, К. Мак Лафлин, П. Зваал). В работах педагогов-практиков Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковского, В.А. Сухомлинского, М.А. Щетинина рассмотрены педагогические основы сотрудничества педагога и ребенка, что нашло отражение в идеях педагогической поддержки.
Общетеоретические подходы к организации педагогической поддержки раскрыты в работах О.С. Газмана. В диссертационных исследованиях Е. А. Александровой, Т.В. Анохиной, В. П. Бедерхановой, Е.И. Горячевой, Н.В. Ивановой, Т.А. Мерцаловой, Н.Н. Михайловой, В.П. Полякова, СМ. Юсфина педагогическая поддержка ребенка рассматривается с позиций гуманистической педагогики.
Заслуживают пристального внимания, появившиеся в последнее время обзоры гуманистических концепций воспитания ( Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Н.М. Таланчук ), так как в них раскрыты принципьі, содержание и формы личностно ориентированной педагогики; вкладывается более широкий гуманистический смысл в категорию "взаимодействие" детей и педагогов.
Для исследования психологических аспектов рассматриваемой нами проблемы развития детской общности, особую ценность представляют идеи о развитии личности и формировании творческого отношения к действительности^ К. А. Абульхановой-Славской, Р. Бернса, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, В.А Крутецкого, А.И. Леонтьева, А.-Н. Перре-Клермо, Ж. Пиаже) Согласно их выводам социальное взаимодействие играет существенную роль в интеллектуальном развитии ребенка. А процессы развития ребенка могут ускоряться или замедляться в зависимости от культурного и образовательного окружения ребенка. В исследованиях западных психологов о среде и ее роли в развитии личности ребенка ( К. Левин, Д. Мид, М. Мид, Р.Бенедикт, К. Хорни ) отмечается, что внутренний мир личности зарождается в групповом действии.
Значимость и многообразие влияний социальной среды на состояние индивида, а также взаимодействие влияний среды и педагогического искусства рассматривали Д. Дидро, Ф.А. Дистервег, Р. Оуэн, К.Д. Ушинский, А.Б. Залкинд, А.С. Залужный, СТ. Щацкий .
В работах Н.Г. Алексеева, Н.Б. Крыловой, Л.И. Новиковой, И.С. Павлова, В.А. Петровского социокультурная среда обосновывается как более сложная и многообразная, в сравнении с прежней парадигмой, более противоречивая и пространственно-объемная по характеру взаимосвязей ребенка.
Интересными представляются исследования, характеризоване культурное пространство развития личности ребенка (Н.Б. Крылова, М.М. Князева ). Авторы обосновывают направления развития культурологии образования, что дает возможность расширить культурологический анализ педагогических проблем.
В то же время следует отметить, что указанные исследования рассматривают лишь отдельные аспекты проблемы, отсутствуют специальные исследования, посвященные проблеме педагогической поддержки детских общностей с учетом влияния мультикультурной среды. Исходя из вышеизложенного, нами сформулирована тема: "Педагогическая поддержка детских общностей в мультикультурной среде."
ЦЕЛЬ исследования заключается в определении и анализе содержания и
функций педагогической поддержки детских общностей в
мультикультурной среде.
ОБЪЕКТОМ исследования являются детские общности в
мультикультурной среде. -
ПРЕДМЕТОМ исследования выступает педагогическая поддержка детских общностей в мультикультурной среде.
ГИПОТЕЗОЙ исследования является следующее предположение: педагогическая поддержка детских общностей, как особая деятельность, основанная на принципах гуманистической педагогики, будет успешной, если:
- педагог будет исходить во взаимоотношениях с детьми из понимания сущности детской общности как места, как сложной микросреды, где происходит саморазвитие ребенка;
будут созданы реальные условия для формирования устойчивой потребности и интереса детей к детской общности;
педагог будет учитывать влияние мультикультурной среды на развитие ребенка и создавать условия для ее расширения;
- будет сформирована высокая степень готовности к технологиям
педагогической поддержки со стороны взрослых, основанным на собственной
профессиональной и нравственной позиции, на понимании и принятии
субъект-субъектных отношений детей и взрослых .
Цель и гипотеза исследования обусловили выдвижение и решение следующих задач исследования:
1.Выявить социально-педагогическую природу современных детских общностей.
2. Проанализировать сущность и разработать содержание и функции педагогической поддержки детской общности.
3.Определить влияние мультикультурной среды на детские общности. 4.Разработать и экспериментально проверить учебную программу курса по выбору "Обеспечение деятельности детских общностей: гуманистическая педагогика в действии."
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются личностно-ориентированный подход ( В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, И.С. Якиманская и др.); положения гуманистической психологии ( А. Маслоу, К. Роджерс и др.); теория гуманистического воспитания и педагогической поддержки (К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский, О.С. Газман, И.П. Иванов, ЛИ. Новикова и др.); культурно-исторический ( Л.С. Выготский) и культурологический подход ( Е.В. Бондаревская, М. Мид, Н.Б. Крылова,
И.М. Таланчук); психологические аспекты развития личности ребенка в сложной среде (К.А. Абульханова-Славская, А.И. Леонтьев, Ж. Пиаже, А.-Н. Перре-Клермо ), методологические принципы педагогического исследования (В .В. Краевский).
МЕТОДАМИ ИССЛЕДОВАНИЯ явились: анализ психолого-педагогической, философской, социологической литературы по проблеме исследования; обобщение педагогического опыта; моделирование педагогических ситуаций; анкетирование, интервьюирование, беседы и опросы; опытно-экспериментальная работа, включающая анализ деятельности взрослых и детей на разных этапах исследования.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается:
- в разработке содержания и функций педагогической поддержки как
условия развития ребенка в детской общности;
в обосновании развития и саморазвития каждого ребенка как основы развития общности;
в выявлении влияния мультикультурной среды на особенности развития и саморазвития детских общностей;
в обосновании связей развития и саморазвития детских общностей, педагогической поддержки и культурно-средовых факторов.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в разработке рекомендаций по организации педагогической поддержки детских общностей нового типа, в обосновании и описании этапов, функций педагогической поддержки детских общностей, а также в разработке методики подготовки студентов госуниверситета по организации данной деятельности .
ДОСТОВЕРНОСТЬ исследования обеспечена использованием
педагогических и психологических методов, адекватных предмету, целям, задачам исследования; рациональным сочетанием теоретического и
экспериментального исследования; результатами опытно-экспериментальной работы, проведенной автором на базе детской общности "Права ребенка". ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ 1. Детская общность, основанная на принципах самоорганизации, суверенности и добровольности, создает условия для саморазвития, самосовершенствования и самореализации каждого ребенка.
2. Педагогическая поддержка детской общности направлена на
саморазвитие и самореализацию каждого ребенка и общности в целом.
Сущностью педагогической поддержки детской общности является
включение ребенка в совместную деятельность на основе его собственных
интересов, с учетом особенностей его саморазвития и выбора поля
собственной деятельности, что создает условия для творческого развития.
3. Процесс становления детских общностей осуществляется в
мультикультурной среде, поэтому сотрудничество взрослых и детей должно
строиться на понимании особенностей среды.
ВНЕДРЕНИЕ В ПРАКТИКУ. Основные результаты исследования внедрены в практику работы детских объединений Республики Бурятия, Ассоциации организаторов детского движения «Улаалзай». Исследование осуществлялось в несколько этапов.
На первом этапе (1991-1994 гг.) изучалась литература по проблеме исследования, опыт организации детских общностей, определялись и уточнялись гипотеза, основные цели и задачи исследования.
На втором этапе (1995-1996 гг.) проводилась диагностическая работа, определялись показатели, составляющие основу развития детских общностей, проводилась опытно-экспериментальная работа.
На третьем этапе (1996-1997 гг.) применялась усовершенствованная методика, выявлялись результаты ее использования, прослеживалась динамика развития детских общностей, разрабатывались методические рекомендации для учителей, руководителей детских объединений.
Опытная работа проводилась в детских общностях, учреждениях дополнительного образования Республики Бурятия, на республиканском и региональном сборах детских общественных организаций и объединений Сибири и Дальнего Востока, во Всероссийском детском центре "Океан". Всего исследованием охвачено 35 различных детских общностей. Среди них: школьные, внешкольные, региональные. Проверка основных положений данной работы осуществлялась на базе Ассоциации организаторов детского движения Республики Бурятия «Улаалзай»( г. Улан-Удэ ) .
АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ и внедрение разработанных методических рекомендаций осуществлялось в практической работе детских объединений, школ и внешкольных учреждений. Результаты и материалы исследования были представлены на семинарах руководителей детских и молодежных общественных объединений Республики Бурятия, Всероссийском Детском Центре "Океан", на курсах Бурятского института повышения квалификации и переподготовки работников народного образования. Основные идеи и научные результаты отражены в 5 публикациях и в выступлениях на конференциях (Москва, Томск, Улан-Удэ). Диссертант участвует в работе международной программы «Дети Земли» США, является грантополучателем фонда Евразия "Поддержка деятельности детских, молодежных организаций и объединений Республики Бурятия "
СТРУКТУРА РАБОТЫ Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Социально-педагогическая природа детских общностей
Прежде чем приступить к детальному рассмотрению социально-педагогической природы детской общности, необходимо уточнить определение и понимание некоторых понятий, которые используются в данной работе.
Понятие "общность" на современном этапе широко используется в социальной, педагогической и психологической отраслях науки. Философы и социологи, разрабатывавшие в различных контекстах понятие "общность" (Г.С. Батищев, М. Бубер, М. Вебер, Э. Дюркгейм, В. Тернер, Ф. Теннис), едины во мнении, что становление человека непосредственно связано с историческими формами социальных объединений, принципами их организации и динамикой развития. Этот вывод является отправной точкой для нашего исследования.
Для того, чтобы выделить специфику понятия "детская общность", необходимо развести различные употребления понятия "общность", используемые в системе гуманитарного, в целом, и психолого-педагогического знания, в частности.. Употребляемое значение данного понятия относится практически к любым объединениям людей. Под "общностью", чаще всего, понимается совокупность людей, объединяемая исторически сложившимися устойчивыми социальными связями и отношениями и обладающая рядом общих признаков (черт), придающих ей неповторимое своеобразие. Общности возникают естественно-исторически, т.е. независимо от воли и сознания людей, под влиянием объективной необходимости. (164,175 )
В социологии выделяется понятие "социальная общность", которая имеет следующее определение: "Общность социальная - реально существующая, эмпирически фиксируемая совокупность индивидов, отличающаяся относительной целостностью и выступающая самостоятельным субъектом исторического и социального действия, поведения". (165 ) Отличительной чертой такой общности принято считать действительное объединение людей, участвующих в тех или иных социальных процессах, осуществляющих ту или иную социальную деятельность, а, следовательно, определенным образом связанных друг с другом.
По сложной совокупности признаков в социальных общностях выделяется два наиболее широких подкласса - "общности групповые" и "общности массовые". Для исследования представляет интерес общность групповая. Как подкласс социальных общностей, она представляет собой совокупность (объединение) индивидов и обладает рядом свойств, среди которых выделяются: органический характер; определенность и устойчивость границ; способность осуществлять определенные виды деятельности; выраженная гомогенность состава по ряду признаков; вхождение в более широкие общности в качестве структурного образования. Существует точка зрения, что в качестве социальных групповых общностей можно рассматривать все элементы социальной структуры общества.
Все эти характеристики проявления общности можно рассматривать как традиционные и устоявшиеся. Однако в определении содержания и форм общности прослеживаются разные подходы. Прежде всего существует различие между "социальной структурой" и "неструктурированной общностью". Наиболее четко определяется "социальная структура", где обращается внимание на отдельных индивидов и их взаимодействие друг с другом.
М. Бубер, например, отмечает, что "неструктурированная общность" - это жизнь людей, но не рядом, а вместе. Это - состояние некоторой группы, определенное многообразными связями между конкретными личностями. (158)
В современной философии образования интересный и плодотворный подход к объяснению природы общностей предложен В.И. Слободчиковым и Е.И. Исаевым (1995). Основу составляют две характеристики связей и отношений, формирующих общность: ситуативность - внеситуативность и свободный или навязанный характер. Исходя из этого В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев (1995) определяют единицьі анализа, соответствующие определенному типу общности: позиция - единица анализа свободного человеческого сообщества, свободно ассоциированных людей; статус - единица анализа связей и отношений в жестко и тотально регламентированном социуме. Общей характеристикой внеситуативных и ситуативных общностей является, по мнению авторов, отличие внеситуативных общностей (позиционных и статусных) от ситуативных - их тотальность, интегрированность (самотождественность).
Понятия "связи" и "отношения" определяются как категории любой человеческой общности и выделяется многообразие их форм: деятельностные, социальные, психологические, субъективные, личные, духовные; функционально-ролевые, эмоционально-оценочные, личностно-смысловые и др. Среди характеристик связей и отношений, в которых оказываются люди, авторами выделяются следующие:
а) места распределения между участниками некоторой общности;
б) характер, образ, способ действий, адресованных другим участникам отношений и связывающих их;
в) картина мира, образ себя, других людей, всей ситуации взаимодействия.
Такое выделение и использование понятия "общность" в различных контекстах и многообразии позволяет в широком значении определить ее как совокупность индивидов, и в другом, более конкретизированном, - как объединение людей в формах совместной деятельности.
В.И. Слободчиков (1995) определяет общность, как объединение людей на основе общих ценностей и смыслов: нравственных, профессиональных, мировоззренческих, религиозных и т.п. Общность здесь есть, прежде всего, внутреннее духовное единство людей, характеризующееся взаимным принятием, взаимопониманием, внутренней расположенностью каждого друг к другу. Необходимо отметить, что критерием различения организации и общности являются мотивы и психологические условия объединения людей.
Следовательно, не случайно данный подход переводит анализ из сферы социальных связей в сферу глубинных психолого - нравственных отношений. В.И. Слободчиков употребляет понятие "со =бытийная общность" и отмечает, что только в такой общности связи и отношения находятся в единстве. Со=бытийная общность конституируется определенным образом совместной жизни, имеет для всех, входящих в общность, единые ценностные основания. Подчеркивая, что общность предполагает выход за рамки самого себя и понимания личности другого, Слободчиков В.И. отмечает: нигде и никогда мы не можем увидеть человеческого индивида до и вне его связи с другими; он всегда существует и развивается в со = обществе и через со = общество. Наличие и сам характер этих связей, динамика их преобразования в систему предметных отношений, как раз и образует подлинную ситуацию развития. (157) Таким образом, понятие "общность", трактуемое как особое объединение людей в совместной деятельности, занимает важное место в современной педагогической науке. Прежде всего это относится к гуманистической педагогике, так как она делает акцент на становлении человеческой субъективности, на развитии каждого ребенка и на разнообразных процессах общения с другими людьми. Данный подход позволяет с новых позиций анализировать природу детских общностей и, на основе гуманистических и демократических принципов, строить в них взаимодействие детей и взрослых. Это, в свою очередь, ведет к необходимости проработать на методическом уровне механизмы жизнедеятельности детских общностей. В контексте сказанного выше возможно рассматривать любые объединения детей, образованные для совместной деятельности, как детские общности. Соответственно, все многообразие детских объединений - школы в целом, школьных классов, кружков, детских организаций, групп по интересам и т.д., может быть представлено в качестве детских общностей.
Влияние мультикультурной среды на детские общности
Как известно, любое социально-педагогическое явление развивается изменяется, реконструируется под влиянием тех или иных условий. Одним из важных условий развития детской общности является среда, которая определяется как окружающее человека социальное и культурное пространство, где происходят процессы социализации, становление индивидуальности каждого ребенка, где взаимодействуют группы, влияющие на его мотивацию и интересы. (2,33,181 )
Для философии образования и различных педагогических теорий традиционно рассмотрение особенностей влияния среды на развитие личности, начиная, в частности, с трудов английских и французских философов и психологов, которые указывали на ведущую роль общественной среды в воспитания и развитии человека. Важным моментом в развитии идей о роли среды было разграничение Д.Дидро условий развития личности и общества. Ф.А. Дистервегом был выдвинут принцип, предполагающий соответствие воспитания требованиям среды и времени, т.е. его культуросообразности. Он полагал, что образование личности следует осуществлять в соответствии с достижениями культуры и науки, при воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек и в которых предстоит ему жить, одним словом, всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова. Подчеркивая необходимость установления тесной связи между воспитанием и духовной жизнью общества, он выдвигает одно из требований воспитания -развитие в детях самодеятельности.
Исходя из положения, что человек является продуктом окружающей его среды, строил свою просветительскую деятельность Роберт Оуэн. Он полагал, что пороки и недостатки людей, их проступки обусловлены той обстановкой, в которой они живут, и что, если изменить условия среды и воспитания, то можно сформировать любого человека.
В трудах выдающегося русского педагога К.Д. Ушинского и особенно в его основополагающей работе "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии." глубоко и всесторонне раскрыты значимость и многообразие влияний социальной среды на состояние индивида, а также взаимодействие влияний среды и педагогического искусства. Основная идея его педагогической системы - идея народности, под которой понимается своеобразие каждого народа, обусловленное его историческим развитием, географическими и природными условиями. К.Д. Ушинский выделил ряд требований к организации процесса воспитания:
- необходимость познания природы самого ребенка, его анатомии, физиологии, психологии;
- приближение содержания и организации педагогического процесса к природе, их соответствие;
-опора на родной язык, историю и культуру народа;
-широкое использование народных традиций, обычаев и обрядов;
-невозможность механического заимствования зарубежных систем воспитания и опыта без их переработки в соответствии с духом идей народности .(174)
В целом данные требования остаются актуальными и сегодня, хотя в ситуации постоянного реформирования современного образования, где все сильнее проявляются интеграционные процессы, многие из них претерпевают глубокие изменения. Показателем таких преобразований является: совокупность общечеловеческих ценностей, как неотъемлемая часть большинства современных национальных систем образования, а также общая научная проблематика, объединяющая педагогические теории разных стран и делающая возможным общие подходы.
Следует при этом учитывать, что особое отношение к роли среды в воспитании являлось характерным для отечественной педагогики, особенно после революции. В большей или меньшей степени идея влияния или воздействия среды на личность ребенка реализовывалась в педагогических теориях всех оттенков: от стоящих на позициях традиционного, классического марксизма, до теорий, испытывавших известное влияние гуманистической психологии и философии образования, например педологии, которая в своих методиках пыталась идти от индивидуальности ребенка и впервые в советской педагогике был поставлен вопрос о личности ребенка. В работах Н.К. Крупской, А.В. Луначарского в рамках марксизма подчеркивалось, что педагогика должна изучать все факторы, формирующие личность ребенка и организованные (воспитание в узком смысле), и стихийные (воспитание в широком смысле). А.В. Луначарский указывал, что школа должна найти в окружающей среде и объединить вокруг себя все положительные силы, организовать их и направить на воспитание детей. Для этого педагогам необходимо знать условия жизни детей вне школы, ту среду, в которой они находятся и искать пути воздействия на эту среду (109). Сюда можно отнести и социологизаторскую концепцию развития ребенка. Ее сторонники, А.Б. Залкинд, А.С. Залужный, С.С. Моложавый, принимали за основной фактор развития ребенка механическое, в духе "теории равновесия", приспособление его к социальной среде, которая становилась фатальным началом в судьбе формирующегося человека. Они утверждали, что для того, чтобы изучить ребенка, достаточно проанализировать структуру его среды: какова окружающая среда, таковы структура личности и механизмы поведения..
Диагностика развития детских общностей (на примере опыта Республики Бурятия)
На основе теоретических и методологических положений, раскрывающих сущность развития детских общностей в мультикультурной среде и педагогической поддержки их развития, нами была разработана программа опытно-экспериментальной работы. Ее целью явилась целенаправленная организация совместной деятельности педагогов и школьников, способствующая развитию детской общности, а также проверка вышеизложенных теоретических положений.
На первом этапе опытно-экспериментальной работы осуществлялось диагностическое исследование детских общностей, объединений и организаций с целью определения уровня состояния детского движения в Республике Бурятия.
В соответствии с нашей программой проводились беседы с руководителями детских объединений, центров, школ, учреждений дополнительного образования. Были организованы методические семинары и консультации, велись наблюдения, проводились беседы и интервью, анкетирование и опросы школьников.
Разрабатывая программу педагогического эксперимента, мы исходили из того, что образовательная ситуация в регионе является сложной. В анализе ситуации мы опирались на понятие региона, данное И.С. Павловым (1996), который характеризовал регион не только как территорию с ее географическими особенностями, а, прежде всего, как многообразие культурных образцов, способов и форм жизнедеятельности, исторически сложившееся в социальном и духовном симбиозе различных этносов, социально-экономических укладов в определенном геополитическом пространстве.(135) Регион рассматривался как совокупность предпосылок и условий для различных содержательных движений, преобразующихся в систему связей и отношений между группами, общностями и сообществами.
Мы считаем, что наличие детских общностей является одним из оснований развития региональной образовательной ситуации, что в свою очередь, способствует развитию всего региона.
Цель констатирующего эксперимента заключалась в изучении и характеристике детских общностей в Республике. Частными задачами данного эксперимента явилось получение информации:
- об уровне развития детских общностей объединений;
- о мотивах участия детей и их отношении к детским общностям;
- о реальном участии школьников в детских общностях, содержании и формах их работы;
- о мультикультурном характере педагогического общения и организации работы.
Исследованием было охвачено 340 школьников школ г.Улан-Удэ, 168 членов республиканского сбора детских общественных организаций и объединений, а также 20 участников регионального сбора детских общественных организаций и объединений Сибири и Дальнего Востока.
Для сбора необходимой информации использовался комплекс методов, общепринятых в педагогических исследованиях и адаптированных к целям и задачам нашей работы:
- прямое и косвенное наблюдение (беседы, интервью со школьниками, учителями и руководством школ, руководителями детских объединений);
- анкетирование;
- сбор и изучение фактологического материала.
Данные методы использовались нами для определения начального уровня развития детских общностей, а также для промежуточных сравнений и итогового анализа результатов опытно-экспериментальной работы.
Выявляя уровень развития детских общностей, мы прежде всего стремились установить характер отношения школьников к детской общности, а также степень их готовности участвовать в деятельности детской общности. Кроме этого, нас интересовали условия, в которых существуют и функционируют конкретные общности.
При опросе мы использовали анкеты N 1 и N 2, а также интервью. В обеих анкетах стоял вопрос: "Что Вы понимаете под детской общностью?", в первой анкете предлагалось подчеркнуть один из имеющихся ответов или дописать свои, а во второй - представлялась полная свобода для ответа. Интервью дополняло эти вопросы.
Такая вариативность обусловлена нашим стремлением получить как можно больший спектр мнений опрашиваемых. С той же целью опрос был проведен как среди школьников, так и студентов, педагогов, руководителей детских объединений-общностей.
Для более полного анализа исследуемой проблемы считаем необходимым выяснить представление школьников о детской общности.
Так, большинство опрошенных считают, что детские объединения-общности - это "когда дети собираются вместе", "дети объединяются, чтобы вместе что-то делать", "когда детям интересно, они объединяются", "когда вместе с детьми есть взрослый, есть где собираться", "когда дети сами собрались и начинают чем-то заниматься интересным".
Старшеклассники отмечают, что детское объединение - "это прежде всего самостоятельность", "возможность уйти из-под влияния взрослых", "это место, где можно свободно общаться на равных со своими сверстниками".
Среди определений, данных школьниками, заслуживают внимание такие, как "детское объединение - это куда хочется пойти общаться с друзьями, где я могу свободно выражать свои мысли, где мне интересно, где я получаю знания". "Это группа детей, где в свободное время можно заниматься интересным делом", "В общности своих друзей я могу получать новые знания, узнать больше интересного для будущего".
Как мы видим, эти мнения отражают содержание принятого нами в исследовании определения понятия "детская общность". Кроме того результаты опросов показали, что школьники положительно оценивают возможности заниматься самообразованием в детских объединениях, они ориентированы на саморазвитие и общение со сверстниками, на самостоятельную деятельность по интересам. Такая мотивация школьников предполагает педагогическую деятельность, в которой ведущими становятся методы неформального общения взрослого и ребенка, педагогическая поддержка, забота и помощь, что, как известно, составляет суть гуманистического воспитания. Данные методы и приемы воспитания не являются характерными для массовой школы, где основные акценты делаются на фронтальном обучении. Поэтому мы можем с уверенностью сказать, что детские объединения являются важнейшей формой не только самоопределения и саморазвития детей, но и сферой, где могут быть действенными принципы гуманистического воспитания .
Кроме того , в школе либо мало, либо совсем не знакомят учащихся с историей детских объединений и общностей довременными проблемами детского движения и не создают условия для их развития. В результате, как показывают проведенные опросы, школьники плохо знают о возможностях детского движения, слабо ориентируются в содержании понятий, характеризующих детские объединения, детское движение в целом.
