Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-педагогические основания оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования 15
1.1. Состояние разработки проблемы педагогической оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования в психолого-педагогической литературе 15
1.2. Сущностная характеристика учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования 30
1.3. Педагогическая оценка качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования - императив устойчивого развития общего среднего образования 52
Выводы по главе 1 75
Глава 2. Проектирование и реализация педагогической оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования 79
2.1. Механизм педагогической оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования 79
2.2. Критерии педагогической оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования 100
2.3. Педагогические условия реализации современных требований к оценке качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования 119
Выводы по главе 2 143
Заключение 150
Список использованной литературы: 153
Приложения 174
- Состояние разработки проблемы педагогической оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования в психолого-педагогической литературе
- Педагогическая оценка качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования - императив устойчивого развития общего среднего образования
- Механизм педагогической оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования
- Педагогические условия реализации современных требований к оценке качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования
Введение к работе
Переход российского общества к экономике знаний предъявляет качественно новые требования к ее кадровому ресурсу. Формирование и воспроизводство такого ресурса определяет содержание современной миссии отечественной системы образования. Все более важной и значимой частью этой системы становится общее среднее образование. Качество общего среднего образования стало важнейшей категорией государственной политики. В широком смысле качество общего среднего образования — это один из важнейших факторов устойчивого развития общества, возрождения смыслообразующей роли образования в жизни каждого человека и всего общества, подготовки конкурентоспособного контингента для профессиональной школы и инновационной экономики. В узком смысле качество общего среднего образования может рассматриваться как категория, характеризующая результат учебно-воспитательного процесса, отражающего уровень интеллектуального развития, формирования ключевых компетенций, нравственных, социальных и личностных качеств выпускников. Это обуславливает новый подход к учебно-методическому обеспечению образовательных программ для общего среднего образования, которое представляет собой совокупность учебно-программной документации и учебно-методических средств для организации учебно-воспитательного процесса, самостоятельной работы обучающихся и интенсификации деятельности учителя. Поэтому педагогическая оценка качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования приобретает актуальное значение.
Анализ специальной литературы показал, что проблема педагогической оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования составляет предмет многих исследований. Теоретико-методологические основы управления качеством общего среднего образования рассматриваются в работах В.И. Загвязинского,
5 Н.А. Кулемина, A.M. Моисеева, А.Ю. Мурашова, Д-Ш. Матроса, М.М. Поташника, В.П. Панасюка, И.Г. Саловой, И.Н. Щербо. Качество общего среднего образования как социальная категория, определяющая состояние и результативность учебно-образовательного процесса, его соответствие потребностям и ожиданиям общества исследуются в работах В.А. Кальней, Н.А. Кулемина, В.В. Окрепилова, В.П. Панасюка, СЕ. Шишова и др. Идея ценностного взгляда на качество общего среднего образования в разных образовательных парадигмах и разных образовательных практиках рассматривается М.В. Левитом, Д.Ш. Матросом, A.M. Моисеевым, М.М. Поташником, Е.А. Ямбургом. Сущность процесса управления качеством общего среднего образования отражена в трудах В.П. Панасюка, И.Г. Саловой, Н.А. Кулемина и др.
Содержание учебно-методического обеспечения образовательных
программ общего среднего образования представлено в трудах
Ю.К. Бабанского, Б.С. Гершунского, И.Я. Лернера, B.C. Леднева
М.Н. Скаткина и др. Вопросы проектирования дидактических комплексов на
основе различных подходов раскрыты в трудах СИ. Архангельского,
И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, B.C. Леднева, В.М. Монахова,
В.В. Серикова, Н.Ф. Талызиной, М.А. Чошанова, И.С Якиманской и др.
Теоретико-методологическим основаниям учебниковедения посвящены
работы СГ. Шаповаленко, М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, BJB. Краевского,
Д.Д. Зуева, В.Г. Бейлинсона и других. Классификация учебников
представлена в публикациях В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур, Н.И. Тупальского и
др. Содержание, структура, проектирование учебников рассмотрены в трудах
С. Г. Антоновой, Л. Г. Тюриной, В. Айнштейна, Д.Д. Зуева, В.Г. Бейлинсона,
Е.П. Шеметовой, Л.Х. Гиттиса, Н.М. Розенберга. Сущностные
характеристики электронных учебников отражены в исследованиях
В.Н. Агеева, В.М. Гасова, Н.В. Осетровой, А.Л. Харитонова,
СА. Христочевского и др. Разработке учебно-программной документации посвящены работы П.Ф. Анисимова, В.П. Беспалько, М.Г. Гарунова,
B.C. Леднева, B.M. Монахова, Т.С. Назаровой, А.Я. Савельева,
Н.Ф. Талызиной, И.С. Якиманской и др. Г.И. Мансуровой разработана методика анализа и оценки качества учебно-методического, информационного, библиотечного обеспечения учебно-образовательного процесса. В последние годы опубликован ряд исследований С. Г. Антоновой, Л.Г. Тюриной и др. о методах оценки качества учебника.
Однако в исследованиях данных авторов недостаточно разработаны научно-педагогические основания оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования. Предмет научных дискуссий составляют критерии, механизмы педагогической оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования и педагогические условия их реализации.
Таким образом, актуальность исследования вызвана обострением противоречия между потребностью в повышении качества общего среднего образования и отсутствием научно обоснованной системы педагогической оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования.
Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия реализации современных требований к педагогической оценке качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования.
Объект исследования: учебно-методическое обеспечение образовательных программ для общего среднего образования.
Предмет исследования: педагогические условия реализации современных требований к оценке качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования.
Актуальность проблемы, предмет исследования обусловили выбор темы: «Педагогическая оценка качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия реализации современных требований к оценке качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования.
Гипотеза исследования: педагогическая оценка качества учебно-методического обеспечения образовательных программ будет адекватна задачам общего среднего образования, если:
- теоретическим основанием педагогической оценки качества учебно-
методического обеспечения образовательных программ становится
модульно-компетентностный подход, ориентирующий субъектов учебно-
воспитательного процесса на интеллектуальное развитие школьников,
формирование у них ключевых компетенций, нравственных, социальных и
личностных качеств;
- структурообразующими компонентами педагогической оценки
качества учебно-методического обеспечения образовательных программ
являются учебно-программная документация и учебно-методические средства
для организации учебно-воспитательного процесса, самостоятельной работы
обучающихся и интенсификации деятельности учителя;
- педагогические условия реализации современных требований к
оценке качества учебно-методического обеспечения образовательных
программ включают создание системы внутришкольного управления
качеством образования; готовность педагогов к оценке качества учебно-
методического обеспечения; мониторинг качества учебно-методического
обеспечения образовательных программ.
Цель и гипотеза определили задачи исследования, которые обусловили логику изложения научного материала:
Представить сущностную характеристику учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования.
Определить и научно обосновать современные требования к педагогической оценке качества учебно-методического обеспечения
8 образовательных программ для общего среднего образования на основе модульно-компетентностного подхода.
3. Выявить критерии и показатели педагогической оценки качества
учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего
среднего образования на основе модульно-компетентностного подхода.
4. Выявить и апробировать педагогические условия реализации
современных требований к оценке качества учебно-методического
обеспечения образовательных программ для общего среднего образования.
Теоретико-методологической основу исследования составили:
- диалектическая теория познания; общие диалектические принципы
взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единичного,
особенного и общего; интерпретация целостности (конкретного) как
единства многообразия (Д-П. Горский, А.Ф. Зотов, В.В. Ильин,
В.А. Лекторский, Т.И. Хилл, Ф. Энгельс);
модульно-компетентностный подход к проблемам учебно-образовательного процесса (И.А. Зимняя, ДА. Иванов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, К.Г. Митрофанов, Л.А. Петровская, Дж. Равен, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, А.М. Новиков);
- положения об управлении качеством педагогических систем
(Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, СВ. Лазарев, О.М. Моисеев,
В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Т.И. Шамова);
- концептуальные идеи об оптимизации учебно-методической работы
(Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник, В.А. Сластенин);
теоретические положения о сущности книги как объективного явления социальной действительности и форме ее существования в книгоиздательском деле (А.А. Беловицкая, И.Е. Баренбаум);
концептуальные положения о структуре и содержании учебника (В.Г. Бейлинсон, П.Г. Буг, И.К. Журавлев, Д.В. Занков, Д.Д. Зуев, И.Я. Лернер, Н.М. Розенберг, Н.И. Скаткин, Н.И. Тупальский).
9 Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:
теоретические (научный анализ специальной литературы и учебных материалов по рассматриваемой проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования; моделирование);
социолого-педагогические (наблюдение, опрос, беседы, тестовые испытания, экспертная оценка);
экспериментальные (констатирующий срез, организация и проведение формирующего эксперимента).
База исследования: система общего среднего образования г. Казани Республики Татарстан.
Исследование проводилось с 2003 по 2010 годы в три последовательных этапа:
Первый этап (2003-2005 гг.): изучение психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, педагогического опыта, определение темы, цели, объекта, предмета исследования, формулирование гипотезы, конкретизация задач, поиск и обоснование теоретико-методологической основы исследования, разработка программы опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2005-2007 гг.): представление сущностной характеристики учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования; разработка и обоснование современных требований к педагогической оценке качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования на основе модульно-компетентностного подхода; выявление критериев и показателей педагогической оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования на основе модульно-компетентностного подхода.
Третий этап (2007-2010 гг.): выявление и апробация педагогических условий реализации современных требований к оценке качества учебно-
10 методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования; осмысление и обобщение результатов исследования; обработка полученных данных; уточнение теоретических выводов, определение перспектив изучения исследуемой проблемы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1) представлена сущностная характеристика учебно-методического
обеспечения образовательных программ общего среднего образования, как
системы учебно-программной документации и учебно-методических средств
для организации учебно-воспитательного процесса, самостоятельной работы
учащихся и интенсификации деятельности учителя;
2) выявлены и научно обоснованы современные требования к
педагогической оценке качества учебно-методического обеспечения
образовательных программ для общего среднего образования (соответствие
учебно-программной документации и учебно-методических средств
федеральным государственным образовательным стандартам общего среднего
образования; отбор учебных материалов в соответствии с целями
образовательных программ; взаимодействие методологии науки, предметной
отрасли знания и методики преподавания; установление интегративных
связей между учебными предметами; системная целостность предметного
содержания, учебных умений и навыков; единство содержания и аппарата
организации усвоения знаний) на основе модульно-компетентностного
подхода;
3) определены критерии и показатели педагогической оценки качества
учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего
среднего образования (качество информационного (предметного) уровня
(соответствие федеральным государственным образовательным стандартам;
преемственность содержания учебного материала и доступность его
изложения); качество дидактического уровня (многоуровневый и
разнообразный методический аппарат; сбалансированное и продуктивное
включение диагностических методик, справочников; изложение учебного
знания с [утетом закономерностей учебно-познавательной деятельности школьников); качество воспитательно-развивающего уровня (эмоционально-образное изложение учебного материала; формирование у школьников ключевых компетенций, нравственных, социальных и личностных качеств) на основе модульно-компетентностного подхода;
4) выявлены педагогические условия реализации современных требований к оценке качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования (создание системы внутришкольного управления качеством образования; готовность педагогов к оценке качества учебно-методического обеспечения; мониторинг качества учебно-методического обеспечения образовательных программ);
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработаны научно-теоретические и методические основы педагогической оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования на основе модульно-компетентностного подхода, ориентирующего субъектов учебно-образовательного процесса на формирование у школьников ключевых компетенций, нравственных, социальных и личностных качеств; включающие принципы (системность, интеграция, компаративизм), этапы (констатирующий и консультативно-развивающий) и механизм оценочной деятельности (основания для проведения; определение основной функции оценки учебно-методической документации и учебно-методических средств, подлежащих оцениванию; назначение группы экспертов; научно-методическая экспертиза представленной документации и учебно-методических средств; внедрение в учебно-образовательный процесс; определение эффективности учебно-программной документации и учебно-методических средств, их влияние на качество образования школьников).
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны научно-методические рекомендации для педагогов общеобразовательных учреждений по оценке качества учебно-методического
12 обеспечения образовательных программ, включающие учебно-программную документацию и учебно-методические средства для организации учебно-воспитательного процесса, самостоятельной работы обучающихся и интенсификации деятельности учителя; модель системы внутришкольного управления качеством образования. Результаты данной работы могут быть использованы в процессе подготовки будущих педагогов; чтении специального курса в педагогических высших и средних специальных учебных заведениях, в системе повышения квалификации педагогических кадров общеобразовательной школы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены опорой на современные психолого-педагогические концепции; методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; использованием научных методов исследования, адекватных его задачам и логике; опытно-экспериментальной проверкой основных положений выдвигаемой гипотезы.
Апробация и внедрение результатов исследования в профессионально-педагогическую практику проходили на всех этапах исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на Международных, Всероссийских, региональных конференциях: «Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» (г. Казань, 2005 г.), «Поддержка образовательных потребностей соотечественников в регионах Российской Федерации» (г. Казань - 2005 г.), «Развитие методов и средств компьютерного тестирования» (г. Москва, 2005 г.), «Развитие и саморазвитие личности как субъекта образовательной деятельности» (г. Казань, 2006 г.), «Реализация модели социально-ориентированной личности в процессе воспитательной деятельности» (г. Казань, 2006 г.), «Инновационные методы и средства оценки качества образования» (г. Москва, 2006 г.), «Роль школьной библиотеки в формировании культуры чтения как базового компонента образования»
13 (г. Казань, 2007 г.), «Библиотеки общеобразовательных учреждений: управление развитием и социальное партнерство» (г. Казань, 2008 г.), «Теория и практика непрерывного психолого-педагогического образования: проблемы, поиски, перспективы» (г. Казань, 2009 г.), «Эффективность использования современных УМК в образовательном процессе» (г. Зеленодольск, 2009 г.), а также отражены в 9 публикациях автора. На защиту выносятся следующие положения:
Современные требования к педагогической оценке качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования (соответствие учебно-программной документации и учебно-методических средств федеральным государственным образовательным стандартам общего среднего образования; отбор учебных материалов в соответствии с целями образовательных программ; взаимодействие методологии науки, предметной отрасли знания и методики преподавания; установление интегративных связей между учебными предметами; системная целостность предметного содержания, учебных умений и навыков; единство содержания и аппарата организации усвоения знаний) на основе модульно-компетентностного подхода.
Критерии и показатели педагогической оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования (качество информационного (предметного) уровня (соответствие федеральным государственным образовательным стандартам; преемственность содержания учебного материала и доступность его изложения); качество дидактического уровня (многоуровневый и разнообразный методический аппарат; сбалансированное и продуктивное включение диагностических методик, справочников; изложение учебного знания с учетом закономерностей учебно-познавательной деятельности школьников); качество воспитательно-развивающего уровня (эмоционально-образное изложение учебного материала; формирование у школьников
14 ключевых компетенций, нравственных, социальных, личностных качеств) на
основе модульно-компетентностного подхода.
3. Педагогические условия реализации современных требований к оценке качества учебно-методического обеспечения образовательных программ общего среднего образования (создание системы внутришкольного управления качеством образования; готовность педагогов к оценке качества учебно-методического обеспечения; мониторинг качества учебно-методического обеспечения образовательных программ).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 262 источника, 11 таблиц, 7 рисунков, 7 приложений.
Состояние разработки проблемы педагогической оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования в психолого-педагогической литературе
Институциональные изменения в российской науке и образовании вызванные, прежде всего, вхождением России в мировое информационное пространство и проникновением в сферу науки и образования информационных и коммуникационных технологий, а также новых технических средств, в значительной мере определяют возросшие требования общества к качеству школьного образования и его ориентации на результат. Современная общеобразовательная школа призвана в процессе освоения обучающимися основных образовательных программ, помочь им «обрести себя», выбрать и выстроить (начать строить) собственный мир ценностей, войти в мир знаний, овладеть творческими способами решения учебных и жизненных проблем. Кроме того, сформировать ряд социальных качеств (ориентация на ценности достижения жизненного успеха, четкая нравственная позиция, деловая и интеллектуальная активность, уверенность в своих силах, способность к здоровому соперничеству, развитое чувство ответственности за судьбу страны и т. д.), позволяющих обучающимся полнее реализовать полученные в школе знания, умения и компетенции. Современному развивающемуся обществу необходимы предприимчивые, конкурентоспособные и нравственно подготовленные молодые люди, способные социально позитивно самоопределиться и самореализоваться в новых социально-экономических условиях.
Решение этой задачи лежит в плоскости модернизации образовательного процесса и повышения его эффективности, что представляется возможным только при условии развития всей системы учебно-воспитательного процесса в школе. При этом одной из главных составляющих качества общего образования является учебно-методическое обеспечение образовательных программ. Структурообразующими компонентами педагогической оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ являются учебно-программная документация и учебно-методические средства, диагностические методики, учебные материалы для организации учебного процесса на уроке, самостоятельной работы учащихся и интенсификации деятельности учителя.
Обеспечение - это создание необходимых условий для функционирования, развития, формирования, становления тех или иных объектов, структур, процессов и т.п. Применительно к педагогическим явлениям и процессам можно говорить о таких условиях, как: нормативные, научные, методические, социально-психологические и др.
К учебно-нормативному обеспечению чаще всего относят профессионально-квалификационную характеристику, учебно-программную документацию и, как один из основных нормативных документов -образовательный стандарт. Учебно-нормативное обеспечение - это система нормативных документов, определяющих и регламентирующих основные этапы и направления деятельности общеобразовательного учреждения. На ее основе строится весь учебный процесс, формулируются цели и задачи обучения.
Наибольшие расхождения в научно-педагогической литературе наблюдаются в ходе рассмотрения проблемы состава и содержания учебно-методического обеспечения. Так, Г.И. Щербаков, Р.Г. Насырова, Э.З. Орлова, Л.Г. Гусева, Н.Ю. Абдюшева сводят в основном состав учебно-методического обеспечения к учебно-программной документации, включая сюда, однако такие компоненты, как перечень лабораторных работ, методики проведения промежуточной и итоговой аттестации обучающихся. Чаще всего учебно-методическое обеспечение рассматривается в рамках определенной образовательной области. При этом в качестве структурных компонентов учебно-методического «пакета» выделяют авторскую программу, учебник, хрестоматию, методическое пособие для учителя, включающее теоретический материал, поливариативные многоуровневые задания, инструкции для самостоятельной работы обучающихся, набор диагностических методик.
С.Я. Батышев, Б.С. Брушлинский, Л.Г. Семушин предлагают расширенную структуру системы учебно-методического обеспечения и обозначают основные дидактические функции ее компонентов.
Анализ функций выделенных и других компонентов системы учебно-методического обеспечения позволяет говорить о том, что авторы включают в нее разные по направленности и по назначению материалы. Одни из них предназначены для организации самостоятельной работы обучающихся, другие - для интенсификации деятельности учителя, третьи обеспечивают информационную поддержку учебно-воспитательного процесса.
Как видно из вышеприведенных подходов, часто в систему учебно-методического обеспечения авторы включают и элементы учебно-программной документации, которые являются составной частью учебно-нормативного обеспечения процесса обучения. Результатом учебно-методического обеспечения являются конкретные рекомендации педагогам по организации учебного процесса, решению определенных задач. Исходя из этого, основными компонентами учебно-методического обеспечения могут быть: учебники, учебные и дидактические пособия, справочники, словари, компьютерные программы, электронные носители информации, программное обеспечение, методические рекомендации по изучению курса и проведению занятий, методики контроля организации проведения и результатов обучения, методики проведения проектных работ, организации экспериментальной и самостоятельной работы, лабораторных работ; опорные конспекты и другие дидактические средства обучения. Анализ цели и содержания данных структурных компонентов позволяет сделать вывод о том, что учебно-методическое обеспечение — это система, направленная на организацию учебно-воспитательного процесса, оказание методической помощи учителю в проведении уроков и занятий по отдельным образовательным областям, организации самостоятельной работы и контроля результатов освоения обучающимися образовательной программы.
Методическое обеспечение - составная часть системы учебно-методического обеспечения, включающая рекомендации, направленные на оказание методической помощи преподавателю и администрации общеобразовательного учреждения в организации и проведении учебно-воспитательного процесса и обеспечивающая его эффективность.
Исследование показало, что содержание образования как педагогическая модель социального заказа формируется на нескольких уровнях: 1) общего теоретического представления; 2) учебного предмета; 3) учебного материала. Включаясь в процесс обучения, содержание образования переходит на четвертую ступень - педагогическую действительность, когда оно попадает в конкретную школу, становится достоянием педагогов и учащихся, где и реализуется уже на пятом, заключительном этапе - личности учащихся [102].
Педагогическая оценка качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования - императив устойчивого развития общего среднего образования
Одна из наиболее актуальных научных и практических проблем совершенствования учебно-методического обеспечения - проблема его анализа и оценки, без чего сам процесс совершенствования не представляется возможным. Существование названной проблемы связано, прежде всего, с необеспеченностью решения соответствующих задач адекватными методологическими подходами. Такая ситуация, в большей степени, обусловлена новым категориальным статусом качества учебно-методического обеспечения в современных условиях как социально-педагогического феномена. Поэтому, прежде всего, определимся с тем, что мы включаем в содержание понятия «качество учебно-методического обеспечения как социально-педагогический феномен».
Категория «качество» широко используется в педагогической теории и практике, прочно вошла в область образования и в понятийно-терминологический аппарат педагогики, где, в общем виде, рассматривается как «совокупность определенных свойств, характеризующих сущность объекта и отличие его от других» [67, с. 8].
С этих позиций учебно-методическое обеспечение образовательных программ общего образования учебно-методическими комплексами как совокупностью программ, учебников и учебных пособий, дидактических материалов и методических пособий и т.д. призвано реализовывать общественные цели и условия обучения. К основным характеристикам, определяющим современные условия обучения, И.Я. Лернер относит: - во-первых, массовость среднего образования, необходимость учесть разнообразие интересов и способностей обучающихся и обеспечить у всех минимум знаний и умений; - во-вторых, трудности, которые испытывает большинство учителей в организации самостоятельного процесса обучения. Поэтому главная функция учебно-методического обеспечения состоит в том, чтобы служить развернутой моделью процесса обучения, его обобщенным (научно обоснованным и оптимальным) сценарием, который позволяет реализовать все элементы процесса обучения всеми учителями и для всех учащихся [118]. Понимание учебно-методического обеспечения как необходимого условия, наличие которого, с одной стороны, является атрибутивным свойством учебно-образовательного процесса, а с другой - служит основанием для последующего развития этого процесса (в целях сознательного усвоения школьниками учебного материала и их личностного развития) ставит проблему качества учебно-методического обеспечения в ряд социально и педагогически значимых явлений. И в этом смысле качество учебно-методического обеспечения как социально-педагогического феномена должно соответствовать требованиям современного образования в целом, развивающего обучения, в частности, а также основным требованиям образовательной области и учебного предмета, направленным на реализацию актуальных и перспективных потребностей развития личности ученика, запросов школы и общества. Исходя из этого, под качеством учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования (как социально-педагогического феномена), мы будем понимать интегративную характеристику, отражающую уровень и характер соответствия учебно методических средств: государственному образовательному стандарту, обязательному минимуму содержания образования предметной области; современным научным представлениям; возрастным и психологическим особенностям обучающихся;основным положениям концепции образовательной области и учебного предмета; актуальным перспективным потребностям развития личности ученика, запросам семьи, общества и государства. С этих позиций решение перечисленных проблем и задач, выдигает ов-ременные требования к оценке качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования на основе модуль-но-компетентностного подхода, которые включают: соответствие учебно-программной документации и учебно-методических средств федеральным государственным образовательным стандартам общего среднего образования; отбор учебных материалов в соответствии с целями образовательных программ; взаимодействие методологии науки, предметной отрасли знания и методики преподавания; установление интегративных связей между учебными предметами; системная целостность предметного содержания, учебных умений и навыков; единство содержания и аппарата организации усвоения знаний.
С учетом сущности данного определения, мы рассматриваем педагогическую оценку качества учебно-методического обеспечения через призму ряда методологических подходов, отвечающих в рамках нашего исследования принципу необходимости и достаточности, сочетания общего и особенного. В качестве такого методологического основания структурно и содержательно выбраны следующие подходы: системный, потребностно-информационный, логико-дидактический и социально-педагогический. Причем, первые три подхода по отношению к оценке качества учебно-методического обеспечения мы рассматриваем как специальные подходы, а социально-педагогический подход как определяющий, обобщающий (системообразующий).
Механизм педагогической оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования
Основу такой схемы составляют три понятия - потребность, ситуация и действие (поведение). Именно эти понятия дают нам возможность говорить об источниках социального поведения или же фиксировать результаты его проявления. Остальные понятия мы рассматриваем как отображение определенных социально-психологических состояний в процессе реализации потребности в действие в определенной ситуации. Они как бы моментальная фотография переходных состояний субъекта (субъектов) оценки учебно-методического обеспечения, результат переработки его сознанием либо объективного содержания потребности, либо конкретных действий, поступков.
Отметим, что такое понимание специфики понятий «интерес», «стимул», «мотив», «ориентация», «установка», «диспозиция» не означает, что отрицается их зависимость от конкретной ситуации, в которой действуют субъекты. Более того, конкретная ситуация, ее особенности корректируют их параметры и содержание, но их происхождение - лишь производное процесса реализации потребности в действие, вне которой интерес, стимул, мотив и диспозиция не существуют, не имеют смысла.
Потребность — основа целенаправленного поведения личности. Потребность - объективная основа действия, но в то же время свое социально-психологическое бытие она начинает только с момента осознания и «заканчивает» (процесс насыщения, удовлетворения потребности), будучи в той или иной степени осознанной. Это очень важно, особенно, если речь идет о социокультурных (образовательных) потребностях личности [63]. »
В рамках такого понимания педагогическая оценка учебно-методического обеспечения образовательных программ общего образования представляется как процесс и результат удовлетворения такого набора и такой иерархии потребностей его участников, которые наиболее благоприятны для развития и реализации личности во всем богатстве ее потенциальных возможностей и ее успешного включения в социум. По мнению П.В. Симонова, в иерархии основных потребностей индивида всегда есть доминирующая потребность, которая является ядром его личности. Для удовлетворения же потребностей нужны соответствующие средства (знания, умения, материальные предметы и т. п.), которые автор рассматривает в самом широком смысле, а именно как «информацию», означающий такую организацию педагогического процесса, при котором происходит удовлетворение доминирующих потребностей обучающихся. Это имеет важное значение, как для их личностного развития и становления, так и в целом для общественного прогресса [194].
В этом смысле П.В. Симонов убедительно показал, что потребности -не просто нужды, требования, побуждения организма, а, прежде всего, определенные отношения человека и объективной действительности. Следовательно, под потребностью следует понимать определенное отношение между субъектом и объектом. В самом широком смысле потребность можно представить как содержание, которым личность наполняет существующие общественные отношения. А если потребность -содержание, то существовать она может только в рамках какой-либо конкретной формы. Мало того, и быть познанной (операционально зафиксированной) потребность может лишь посредством какой-либо формы.
Принято считать, что именно в процессе осознания потребность как содержание, и «приобретает» конкретную форму, а именно интерес. Интерес - это форма, в которой существует любая потребность как социально-психологический феномен. Только по наличию интереса можно судить о характере потребности: материальные или духовные потребности рождают материальные или духовные интересы.
Потребность и интерес, как содержание и форма, диалектически связаны, но самостоятельным побудителем к действию они могут быть лишь при определенных ситуациях, когда тесно переплетаются, взаимно дополняют друг друга. Чаще всего, как замечает В.А. Ядов, только «комбинация различных потребностей и интересов приводит в движение «механизм» поведения» [245, с. 117].
Действительно, потребность может быть, но плохо осознаваться (нет интереса), не иметь адекватной своему состоянию формы. С другой стороны, может быть интерес (как проявление общих познавательных потенций, абстрактной потребности к познанию), но форма его социально-психологического бытия слаба, ибо потребность плохо осознается - здесь также, будет то, что мы часто называем «просто интерес».
Учебно-методическое обеспечение образовательных программ общего среднего образования как система социально обусловленных и педагогически целесообразно организованных средств реализации условий обучения имеет существенное влияние на потребности и интересы субъектов образовательного процесса. Он может влиять на интенсивность, силу и характер потребностей, способствовать или препятствовать, например, формированию интереса к изучению учебного предмета, корректировать не только отдельно потребность и интерес, но и, что очень важно, - их взаимодействие. Иными словами, ситуации могут способствовать тому, что потребность и интерес станут основой действия, а могут и приостановить процесс реализации потребности в действие.
Характерно, что именно это влияние ситуаций на процесс реализации потребности в действие многие исследователи и называют стимулом. Следует заметить, что часто стимулом считают какой-либо элемент среды, ситуации, условий деятельности. Но дело в том, что стимулом является не содержание и условия, а отношение к ним. Только в этом смысле имеет значение понятие «стимул».
Педагогические условия реализации современных требований к оценке качества учебно-методического обеспечения образовательных программ для общего среднего образования
Фактический материал. Специфика учебной литературы требует особо внимательного отношения к анализу и проверке фактического материала. Важно, чтобы в поле зрения редактора попадали, кроме обычных объектов, еще и такие, как рациональное соотношение между теоретическим и прикладным материалом, посильность фактического материала (как по содержанию, так и по объему), разумная преемственность фактического материала в учебниках одной «горизонтали» и «вертикали».
В учебники отбирают только: - типичные факты, которые раскрывают наиболее важные стороны изучаемых явлений, событий, объектов и помогают складывать основу для формирования научных понятий, обоснования и закрепления положений науки, законов и теорий; - факты, дающие возможность делать выводы, способствующие развитию у учащихся диалектико-материалистического мировоззрения; - факты, помогающие решать задачи политехнического обучения. Мешает отчетливому усвоению материала перенасыщение текста фактами. Например, параграф занимает 2 страницы, но в нем 10 дат, 6 имен исторических деятелей, 13 наименований государств, земель, городов, документов, 21 название предметов, товаров, народностей, описания 20 событий. Итого 70 единиц. Проверки требуют и расчеты, и описания, и предлагаемые для решения задачи. Необходимо оценить и посильность расчета или решения задачи, возможность ее решения, реальность условия. Построение учебника. Структура учебника средней школы, расположение глав, разделов и параграфов во многом определяют сознательность, глубину и прочность усвоения знаний учащимися. В структуре учебника должен найти отражение ряд логических и методических требований. Логические требования заключаются в том, что каждая часть должна охватывать законченный объект изучения и быть ступенью в познании предмета. Конечно, деление на части не будет шаблонным для всех предметов и ступеней обучения. В учебниках для 5-7-х классов единицы изучения сужены и просты, относятся к отдельным явлениям, к анализу отдельных событий. В учебниках старших классов в каждой части могут раскрываться уже и более сложные вопросы, связанные с объяснением явлений и событий, раскрытием их материальной природы, причинно-следственных связей. Изменяется и физический объем части. Методически каждый параграф должен совпадать с объемом материала, изученного на уроке. Он должен быть таким, чтобы текст параграфа можно было разъяснить в течение урока в классе и задать на дом для чтения и закрепления. Пристального внимания требует обработка заглавий. Наилучший вариант, когда заголовок называет предмет параграфа и выражен в форме ключевого слова, а система всех заголовков дает учащимся представление о структуре предмета и его внутренних взаимосвязях. Каждый заголовок формулируется так, чтобы мысль, выраженная им, была наглядной. Заголовок должен быть как бы определяемым понятием, развернутое описание которого составляет содержание текста. В учебнике в качестве самостоятельных структурных элементов используются карты и иллюстративные таблицы. Обязательной частью учебника является введение. Оно должно в занимательной форме рассказывать, что изучает данная наука, каково ее значение для общества и в жизни каждого человека. В учебниках по тем же предметам для старших классов введение обычно содержит указание на связь данного материала с ранее изученным и цель дальнейшего изучения предмета. Структура изложения внутри параграфа предпочтительна такая, которая бы создавала определенные условия «самостоятельного» познания предмета. То, что должно быть изучено, возникает как проблемный вопрос, вытекающий из необходимости проникнуть в суть явления; затем он решается путем обсуждения уже известного, выдвижения гипотез и альтернатив, подтверждения их истинности опытами, новыми фактами, анализом событий и т.п. Здесь обучающийся как бы сам «открывает» закон, правила. Такой «доказательный» принцип изложения целесообразен при раскрытии сложных научных теорий, законов и понятий. Другой метод заключается в простом изложении результатов познания. Лучше дать логическое определение понятия, чем раскрывать его содержание с помощью множества фактов, использовать которые при строго определенном объеме параграфов часто не представляется возможным.
Третий метод используется тогда, когда понятие или закон очень сложны для восприятия. В этом случае формирование представлений о них проходит через ряд тем, а иногда и через весь учебный курс. Содержание понятия раскрывается постепенно, через понимание его отдельных признаков, изложенных в параграфе. Особую трудность здесь представляет переход от одного признака к другому, установление тесных связей между параграфами.
Предполагается, что индуктивное построение предпочтительнее для изложения научных понятий, теорий и законов. Но не менее ценен и дедуктивный метод, позволяющий из более общих теорий и положений выводить другой, частный закон или из нескольких взаимно связанных -новый. При этом важно дать понять обучающимся теоретическую ценность дедуктивного метода.
