Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретические основы оценки качества учебно- методического обеспечения основных образовательных программ высшего профессионального образования (ООП ВПО) 14
1.1. Содержание понятия «качество образования» 14
1.2. Структура основной образовательной программы высшего профессионального образования 40
1.3. Учебно-методическое обеспечение как у словие реализации ООП ВПО 58
Выводы по первой главе 76
2. Проектирование системы оценки качества учебно-методического обеспечения ООП ВПО 79
2.1. Структура и содержание учебно-методического обеспечения ООП ВПО 79
2.2. Разработка и обоснование технологии оценки качества учебно-методического обеспечения ООП ВПО 108
2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности технологии оценки качества учебно-методического обеспечения ООП ВПО 125
Выводы по второй главе 144
Заключение 146
Литература 151
Приложения 173
- Содержание понятия «качество образования»
- Структура основной образовательной программы высшего профессионального образования
- Структура и содержание учебно-методического обеспечения ООП ВПО
- Разработка и обоснование технологии оценки качества учебно-методического обеспечения ООП ВПО
Введение к работе
Актуальность исследования. Законом РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» одной из ведущих функций государственного управления высшим образованием определена оценка качества подготовки выпускников в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ГОС ВПО). Среди различных условий, определяющих качество подготовки специалистов, одним из важных является учебно-методическое обеспечение основных образовательных программ, реализуемых образовательным учреждением, так как именно в нем находят конкретное выражение все основные факторы, определяющие лицо вуза.
Учебно-методическое обеспечение является инструментом организации и поддержки учебного процесса, оно дает достаточно полное представление как об объеме содержания обучения, подлежащего усвоению, так и о наиболее подходящих способах построения учебного процесса. Поэтому вопросы оценки качества учебно-методического обеспечения приобретают актуальное звучание.
Анализ состояния проблемы показывает, что вопросам оценки качества образования посвящено большое количество исследований. В работах В.И. Андреева, В.И. Байденко, А.А. Вербицкого, Г.И. Ибрагимова, Н.А. Селезневой, А.И. Субетто и других раскрыты содержание и сущность понятий «качество», «качество высшего образования», «качество образовательного процесса» и др. смежных с ними понятий. На федеральном уровне определена система показателей качества образования в России, представляющая собой совокупность внешних и внутренних показателей, определены принципы формирования, функционирования и развития качества образования. В исследованиях А.И. Субетто изложена теория качества образования и теория измерения качества образования.
Что касается системы оценки качества учебно-методического обеспечения основных образовательных программ (ООП), то этот аспект стал рас-
4 сматриваться лишь в последние годы. Создан ряд методик, позволяющих совершенствовать учебно-методическую документацию как по форме, так и по содержанию. Учеными-педагогами Ю.К. Бабанским, С.Я. Батышевым, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунским, В.В. Краевским, И.Я. Лернером, B.C. Ледневым, М.Н. Скаткиным, Ю.Г. Татуром и др. много сделано для того, чтобы в построении учебных планов и программ была достигнута ясность и точность изложения, определенность содержания и оптимальность выбора методов обучения.
Вопросы проектирования дидактических комплексов на основе различных подходов раскрыты в трудах В.И. Андреева, СИ. Архангельского, Л.Г. Вяткина, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, В.В. Серикова, М.А. Чошанова и др.
Разработке нормативных педагогических документов (учебных планов,
рабочих программ, методик и технологий проектирования содержания и
процесса обучения) посвящены работы П.Ф. Анисимова, В.П. Беспалько,
М.Г. Гарунова, Ф.М. Гумерова, И.Я. Курамшина, B.C. Леднева,
В.М. Монахова, Т.С. Назаровой, А.Я. Савельева, Н.Ф. Талызиной, И.С. Якиманской и др.
Вопросами качества рабочих программ как показателя качества деятельности преподавателя в целом занимаются Г.Б. Скок, Н.И. Лыгина и др. Г.И. Мансурова предлагает единую методику анализа и оценки качества учебно-методического, информационного, библиотечного обеспечения, а также состояния материальной базы образовательного процесса в вузе, что составляет часть всего методического обеспечения основной образовательной программы высшего профессионального образования.
Выполнен ряд исследований, в которых раскрыта проблема инновационного методического обеспечения развития компетентности субъектов образования в учебных заведениях (Кузина Н.Н., 2003 г.), системно-методического обеспечения инновационной направленности естественнонаучного образования в вузе (Столярова И.В., 2003 г.) и др.
Однако, несмотря на наличие определенного задела, вне поля зрения исследователей остались вопросы разработки и обоснования системы оценки качества учебно-методического обеспечения основных образовательных программ, реализуемых в вузе.
Что касается практики работы высшей школы, то учебно-методическим обеспечением образовательных программ в них занимаются соответствующие структуры (учебно-методическое управление, методический отдел), а непосредственная разработка учебно-методических материалов является функцией кафедр и преподавателей. При этом данная работа осуществляется без научно обоснованной базы, нет ясных критериев и механизмов оценки качества разработанной учебно-методической документации. Вопрос оценки качества учебно-методического обеспечения образовательных программ актуализируется только в период прохождения аккредитации вуза Министерством образования и науки РФ (Рособрнадзора). Причиной такого положения в практике является теоретическая неразработанность вопросов, связанных с критериями и технологиями оценки качества учебно-методического обеспечения основных образовательных программ.
Таким образом, обнаруживается противоречие между объективной потребностью в научно обоснованной системе оценки качества учебно-методического обеспечения основных образовательных программ высшего профессионального (ООП ВПО) образования и недостаточной изученностью и разработанностью в современной педагогике педагогических средств и организационно-педагогических условий оценки качества соответствующего учебно-методического обеспечения.
Это противоречие в свою очередь порождает ряд частных противоречий, в том числе:
- между потребностью в разработке комплекса критериев и научно обоснованных показателей оценки качества учебно-методических документов ООП и недостаточной разработанностью механизмов выделения соответствующих критериев;
между необходимостью» определения* содержания-: понятия, «учебно-методическое обеспечение О0ШВИО» и его не разработанностьюжіпедаго-гическоштеории;
между объективной потребностью в:наличии комплекса:научно;обоснованных методов'оценки качествакучебно-методического обеспечения*0ОІФ ВПО> и недостаточностьюшсследований-по разработке соответствующих методов;. "."'.'
между необходимостью ^разработки научно обоснованною технологии оценки; качества і учебно-методического обеспечения* 0ОЖВП=и отсутствием специальных исследований по разработке соответствующей-технологии.
Проблема-: исследования: каковы? содержание: и структура- системы
оценки? качества учебно-методического обеспечения- 00П BFIO; позволяю
щей повысить, качество- подготовки! высококвалифицированных специали
стов, востребованных на:рынке труда; ' .-
Цель, исследования:; разработать, научно-обосновать и: экспериментально: проверить систему оценки? качествам учебно-методического обеспечения основных образовательных программгввузе.
Объект исследования:: качество учебно-методического обеспечения; основных образовательных программ в высшей профессиональной школе.
Предмет исследования: система . оценки: качества; учебно-методического обеспечения* основных образовательных программ ВП0, включающая* цели, критерии; методы:, инструментарий; технологию и усло-вия.оценки.
В* основу исследованияшоложена: гипотеза о том, что повысить качество учебно-методического обеспечения; и;как следствие, качество подготовки выпускниковшо основным образовательным: программам? вуза: можно за: счет разработки и внедрения в процесс: обучения научно: обоснованной системы оценки качества* учебно-методического обеспечения 0ОП: Разработка систе-мьгоценки качества учебно-методического обеспечения позволит объективно оценить различные виды: учебно-методических комплексов ООП,, выбирать
7 лучшие и тем самым оптимизировать процесс создания нового варианта
учебно-методического обеспечения, если:
уточнено содержание понятий «основная образовательная программа ВПО», «качество учебно-методического обеспечения основных образовательных программ ВПО»;
определены и систематизированы критерии и показатели оценки качества учебно-методического обеспечения ООП;
-выделены требования к формированию содержания и состава инновационного учебно-методического комплекса в вузе;
-разработана технология.оценки качества учебно-методического обеспечения ООП;
— выявлены организационно-педагогические условия эффективной реа
лизации системы оценки качества учебно-методического обеспечения.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
-уточнить содержание понятий «основная образовательная программа», «учебно-методическое обеспечение ООП ВПО»;
разработать требования к формированию состава и содержания инновационного учебно-методического комплекса;
выявить основные критерии оценки качества учебно-методического обеспечения ООП ВПО;
-разработать и обосновать технологию оценки качества учебно-методического обеспечения ООП ВПО;
— провести опытно-экспериментальное исследование организационно-
педагогических условий эффективной реализации системы оценки качества
учебно-методического обеспечения основных образовательных программ.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы: анализ психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования; изучение и исследование учебно-программной документации; изучение и обобщение передового опыта руководства методиче-
8 ской работой в средней профессиональной школе, высшей школе и на производстве; анкетирование, беседы, наблюдения, экспертная оценка; опытно-экспериментальная работа по созданию и проверке системы оценки качества методического обеспечения основных образовательных программ ВПО.
Теоретико-методологическую основу составили исследования по системному подходу и системному анализу социальных процессов, явлений, систем и объектов (И.В. Блауберг, К. Боулдинг, Б.Ф. Ломов, В.А. Штофф, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин, В.А. Якунин )
В исследовании мы опирались на следующие педагогические концеп
ции: теорию управления и оценки качества образования (В.И. Байденко,
А.Г. Бермус, В.Ф. Габдулхаков, Г.И. Ибрагимов, В.П. Панасюк, М.М. По
ташник, А.И. Субетто, Н.А. Селезнева), компетентностный подход к органи
зации образовательного процесса (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Г.И. Ибра
гимов, А.К. Маркова, A.M. Новиков, Л.А. Петровская, Дж.Равен, А.В. Ху
торской), теорию содержания образования (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин,
В.В. Краевский, B.C. Леднев и др.), теорию проблемно-развивающего обуче
ния (М.И. Махмутов), теорию моделирования и конструирования учебного
процесса (В. И. Андреев, СИ. Архангельский, В.И. Байденко,
В.П. Беспалько, B.C. Безрукова, Е.М. Ибрагимова, Ю.С. Иванов), идеи оптимизации применительно к методической работе (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник) и др.
Экспериментальной базой исследования явились: Институт экономики, управления и права (г. Казань) и шесть его филиалов (Альметьевский, Бугульминский, Зеленодольский, Набережночелнинский, Нижнекамский и Чистопольский).
Этапы исследования:
Исследование выполнялось в период с 2002 по 2008 гг. и включало в себя три этапа.
На первом этапе (2002-2004 гг.) осуществлялись: выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы и темы исследования на основе изуче-
ния философской, психолого-педагогической и методической литературы.
Разрабатывалась концепция исследования, определялись его этапы, уточнялась гипотеза. На этом этапе разрабатывалась методика формирующего эксперимента, апробировался аналитический инструментарий.
На втором этапе (2004-2008 гг.) проводился формирующий эксперимент с целью совершенствования системы оценки качества учебно-методического обеспечения ООП ВПО. Проводилось тестирование, анкетирование, мониторинг хода и результатов исследования.
На третьем этапе (2007-2008 гг.) продолжался педагогический эксперимент с целью проверки эффективности выявленных условий и корректировки предлагаемых рекомендаций. Также анализировались и обобщались результаты, формулировались выводы, оформлялись материалы диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
Уточнено содержание понятия «основная образовательная программа», а также предложена обобщенная структура основной образовательной программы, включающая взаимосвязанную совокупность следующих элементов: государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки специалистов, требования образовательного учреждения к выпускнику, учебный план по данной образовательной программе; учебно-методические, комплексы по всем дисциплинам, включенным в учебный план; программы всех видов практики; программа итоговой государственной аттестации выпускников данной образовательной программы.
Раскрыто содержание понятия «учебно-методическое обеспечение основной образовательной программы ВПО». Определено соотношение понятий «учебно-методическое обеспечение основной образовательной программы» и «учебно-методический комплекс основной образовательной программы». Выделены и систематизированы используемые в психолого-педагогической теории подходы к проблеме оценки качества учебно-методического обеспечения основной образовательной программы.
Разработаны структура и содержание учебно-методического обеспечения основной образовательной программы в вузе. Выделены его компоненты в виде учебно-методических документов и средств.
Спроектирована система и разработана технология оценки качества учебно-методического обеспечения ООП ВПО. Система состоит из необходимых и достаточных для надежного функционирования компонентов, связанных между собой прямыми и обратными (внутренними) связями, а также имеет внешние прямые и обратные связи. Основными внутренними компонентами системы оценки качества учебно-методического обеспечения являются: критерии оценки, оценочный инструментарий, технология оценивания, информационное обеспечение. Эти компоненты в совокупности с организационно-педагогическими условиями реализации составляют систему оценки качества учебно-методического обеспечения. Технология оценки предполагает следующие этапы: определение методических документов, подлежащих оцениванию; назначение группы экспертов; оценка документов по установленным критериям; оценка учебно-методических материалов экспертами; их доработка авторами; внедрение в учебный процесс; определение эффективности учебно-методических документов и их влияние на качество обучения студентов.
Выделены три вида учебно-методических комплексов (традиционный, инновационный, интегративный), определены их цели, задачи, границы применения, дана сравнительная характеристика по основным критериям (содержание, формы обучения, методы контроля и управления образовательным процессом, средства обучения). Обоснованы требования к формированию инновационного учебно-методического комплекса в вузе (ориентация на современные цели обучения, использование деятельностных форм и методов организации процесса обучения, обеспечение возможности организации об-разовательного процесса по различным траекториям, использование информационно-коммуникационных технологий и др.)
Определены и систематизированы критерии и показатели эффективности системы оценки качества учебно-методического обеспечения в вузе, отражающие требования компетентностного и личностно-ориентированного подходов.
Выявлены и экспериментально обоснованы организационно-педагогические условия эффективной реализации системы оценки качества учебно-методического обеспечения в вузе: создание информационно-методического центра; целенаправленная подготовка руководителей и преподавателей к осуществлению оценочной деятельности; включение в процесс оценки качества учебно-методического обеспечения социальных партнеров и
др.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно углубляет, конкретизирует и расширяет научные представления о сущности учебно-методического обеспечения, его значении для повышения качества подготовки специалистов. Разработанная система оценки качества учебно-методического обеспечения основных образовательных программ высшего профессионального образования может служить теоретической базой для дальнейших исследований проблемы оценки качества подготовки специалистов в системе базового профессионального и дополнительного профессионального образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные в работе подходы к оценке качества учебно-методического обеспечения основных образовательных программ в вузе позволяют обеспечить повышение качества подготовки специалистов; способствуют улучшению качества педагогической деятельности.
Разработаны методические рекомендации по созданию в вузе современной системы оценки качества учебно-методического обеспечения ООП ВПО, ведущей идеей которой является интеграция традиционного и инновационного подходов к оценке качества.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены обоснованным выбором методологических основ исследования, тщательным анализом теоретических работ и опыта работы по проблеме исследования, использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам, логике, ведением научного поиска в единстве с практической деятельностью, применением методов математической статистики, длительным педагогическим экспериментом в реальных условиях.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы на базе Института экономики, управления и права (г. Казань) и шести его филиалов.
Материалы и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях и семинарах различного уровня: Международной научно-методической конференции «Повышение качества методического обеспечения процесса подготовки специалистов» (Казань, 2002 г.); Международной научно-практической конференции «Наука и новые технологии в энергетике», посвященной 90-летию академика Ш. Чокина (Казахстан, Павлодар, 2002 г.); Международной научно-практической конференции «Формирование системы управления качеством подготовки специалистов в вузе» (Казань, 2003 г.); Всероссийской научно-методической конференции «Управление качеством инженерного образования» (Казань, 2002 г.); VII Всероссийской конференции по проблемам науки и высшей школы «Фундаментальные исследования в технических университетах» (Санкт-Петербург, 2003 г.); 3-й Всероссийской научно-методической конференции «Развитие методов и средств компьютерного тестирования» (Москва, 2005 г.); 4-й Всероссийской научно-методической конференции «Инновационные методы и средства оценки качества образования» (Москва, 2006 г.); 6-й Всероссийской научно-методической конференции «Инновационные методы и средства оценки качества образования» (Москва, 2008); Научно-практической конференции, посвященной 60-летию Российской академии образования (Казань-Наб.Челны, 2003 г.).
13 На защиту выносятся:
Структура и содержание системы оценки качества учебно-методического обеспечения образовательного процесса в вузе, ориентированные на определение степени соответствия проекта образовательного процесса (учебных планов, программ и др.) требованиям ГОС ВПО по специальности, с одной стороны, и потребностям и ожиданиям основных субъектов образовательного процесса (студентов, преподавателей, работодателей) — с другой; включающие: целеполагание, объект оценки (содержание в виде учебных планов, программ, различных форм учебной и научно-исследовательской деятельности и др.), принципы, цели, критерии, методы, инструментарий, технологию и условия оценки.
Совокупность организационно-педагогических условий, способствующих эффективной реализации системы оценки качества учебно-методического обеспечения ООП ВПО. К ним относятся: создание информационно-методического центра; целенаправленная подготовка руководителей и преподавателей к осуществлению оценочной деятельности; включение в процесс оценки качества учебно-методического обеспечения социальных партнеров и др.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы из 178 источников. В работе содержится 5 таблиц, 21 рисунок, 11 приложений.
Содержание понятия «качество образования»
Качество как категория является ключевой в новой парадигме современного управления различными организациями. Через призму категории «качество» реализуется системно-синтетический подход к управлению улучшениями, прогрессом в любых сферах деятельности и человека [162]. В одном из последних изданий Философского энциклопедического словаря качество определяется как свойство, специфика, «как» и «что» «вещи» [163, с. 207]. Таким образом, в философии качество предмета не сводится к отдельным его свойствам. Оно связано с предметом как целым, охватывает его полностью и неотделимо от него. В отношениях какого-либо предмета с другими проявляются различные свойства данного предмета или группы его свойств, и в этом смысле философы говорят о многокачественности предметов и явлений.
В комплексном словаре русского языка отмечается, что качество - это: существенный признак, свойство, отличающее один предмет или одно лицо от другого; степень достоинства, ценности, пригодности вещи, действия и т.п., соответствия тому, какими они должны быть [86]. В этом определении выделяются два аспекта. Первый состоит в том, что качество - это некое свойство, по которому можно отличить один параметр от другого. Например, одного специалиста от другого можно отличить по уровню образования (среднее, высшее, послевузовское). Второй аспект понятия «качество» сводится к тому, что это есть «степень» ценности вещи, степень соответствия того или иного объекта, лица и т.д. некоему эталону, каким-либо параметрам, закладываемым предварительно или сложившимся исторически. Именно этот, ценностный аспект качества, и представляет интерес для педагогики.
Сегодня категория «качество» прочно вошла в область образования как педагогическое понятие с совокупностью определенных свойств, характеризующих сущность объекта и отличие его от других [17]. В зоне особого внимания авторов находится феномен «качество образования», что свидетельствует о наличии различных исследовательских концепций и научных подходов к его пониманию и идентификации с качеством обучения, качеством знаний [16, 21, 29, 38, 77-79 и др.]. В этой связи, кроме понятия «качество образования», появились такие термины, как «качество подготовки специалистов», «качество образовательного процесса» и другие. Рассмотрим подробнее вопрос о содержании понятия «качество образования».
Нет оснований утверждать, что и за рубежом, и в России сложилось единое понимание его сути. В рамках мероприятий и встреч Болонского процесса понятие «качество образования» не только уточняется, но и существенно дополняется, актуализируется, трансформируется, обогащается новым содержанием. Об этом свидетельствует встреча представителей более 300 европейских вузов в Саламанке (29-30 марта 2001 г.), на которой проблема качества образования и его оценки стала центральной. В принятой по итогам встречи Конвенции качеству отведена ключевая роль в ряду фундаментальных академических ценностей, без которых невозможно создание Европейского образовательного пространства. Помимо того, что в этой Конвенции вновь было отмечено многомерное всеобъемлющее значение понятия качества, подчеркнуто, что оно (т.е. качество), не являясь неизменной категорией для сохранения признания высшей школы и доверия к ней, нуждается в постоянном подтверждении. В Конвенции европейских вузов качество образования рассматривается как «непременное условие установлении доверия, соотносительности, мобильности, сопоставимости и привлекательности в Европейском пространстве высшего образования». Среди новых признаков, которые, как предполагается, будут характерны для Европейского пространства высшего образования, - установление отношений взаимного доверия между вузами, соотносительность образовательной деятельности вуза с рынком труда [128]. В настоящее время особенностью образования является более сложная структура потребления. В качестве потребителей результатов, образовательного процесса выступают как сами студенты, так и работодатели, государство.
По мнению Джанетт Колби и Миске Уитт, качественное образование включает следующие составляющие: учащихся, которые здоровы и получают хорошее питание, готовы участвовать в образовательном процессе; образовательную среду - здоровую, безопасную, гендерно-ориентированную, обеспечивающую всех субъектов педагогического процесса необходимыми ресурсами и благоприятными условиями; содержание, которое отражено в соответствующих учебных программах и материалах для овладения базовыми знаниями, умениями, навыками; профессиональную компетентность научно-педагогических кадров; результаты, которые включают знания; умения и навыки обучаемых.
В Глоссарии гарантии качества и аккредитационных терминов, подготовленном ЮНЕСКО для работы Круглого стола «Показатели аккредитации на институциональном и программном уровнях высшего образования» (3-8 апреля 2003 г.) в рамках проекта «Стратегические показания высшего-образования в XXL веке», отмечается, что общим для всех подходов в определении качества (академического) «является интеграция следующих элементов: гарантированная реализация минимальных стандартов образования; способность ставить цели в различных контекстах и достигать их с входными показателями и контекстными переменными; готовность отвечать требованиям и ожиданиям основных и косвенных потребителей и заинтересованных сторон; стремление к совершенствованию [42].
Категория «качество» в педагогической теории и практике активно применяется для анализа и интерпретации различных явлений педагогической действительности в-рамках мониторинговых исследований. Одним из направлений такого анализа является системное рассмотрение качества знаний обучаемых и путей его совершенствования (И.Я: Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский) [88, 89, 90, 136]. Как отмечают сторонники этого направле 17 ния, качество усвоенных знаний на многие годы определяет возможности (потенциал) человека в сфере материальной и духовной культур. Например, от качества знаний зависит насколько успешно учащиеся общеобразовательной школы в дальнейшем смогут овладеть, специальными знаниями и умениями, а выпускники-специалисты вуза - ориентироваться в сложных вопросах профессиональной и общественной жизни. В.работах И.Я. Лернера содержание образования рассматривается как система, в которую, помимо знаний, умений и навыков, включается на правах элементов совокупный опыт творческой деятельности и эмоционально-чувственного отношения к действительности. Это позволяет констатировать факт наличия определенных связей между этими элементами, благодаря которым содержательные характеристики самих знаний меняются. Иными словами, знания приобретают всё новые свойства, но по мере того, как обучаемые усваивают другие элементы содержания образования. Принимая во внимание как интегральный критерий качества знаний их полноту, И.Я. Лернер абсолютно справедливо показал, что знания нельзя считать полноценными, если они не усвоены в отношениях с другими элементами конкретного знания и не получен опыт их применения в различных ситуациях [88].
А.И. Субетто определяет качество образования как сложное понятие, включающее в себя уровень обученности студентов, прочность их знаний и практических умений, сформированность познавательных, личностных качеств, мировоззренческих позиций. А все это в свою очередь зависит от многих факторов: управленческой компетенции, организаторских умений администрации вуза, методического мастерства преподавателей, их умения выбрать оптимальные способы организации учебного процесса [148].
Структура основной образовательной программы высшего профессионального образования
Выше было рассмотрено содержание понятия «качество образования» как одного из ключевых понятий данного исследования. Другим базовым понятием является «основная образовательная программа», рассмотрение содержания которого составляет задачу данного параграфа.
Исследование теории вопроса показывает, что это понятие, несмотря на широкое применение в последние 10-15 лет, в педагогической литературе изучено недостаточно. Можно назвать работы нескольких исследователей (В.И. Байденко, A.M. Новиков, Б.К. Коломиец, B.C. Леднев, М.В. Рыжков, В.Д. Шадриков и др.), которые в той или иной мере останавливаются на анализе содержания понятия «основная образовательная программа» (ООП). Заметим, однако, что понятие «основная образовательная программа» неотделимо от понятия «государственный образовательный стандарт», поэтому в дальнейшем анализ будет осуществляться с учетом этого положения.
Обратимся к определениям, устанавливаемым в нормативных документах, регламентирующих деятельность системы образования. Таковыми являются, прежде всего, Закон «Об образовании» и Закон «О высшем и послевузовском образовании».
В тексте Закона «Об образовании» термин «образовательная программа» встречается в разных местах (ст. и ст. 5, 7, 8, 9, 16, 19 и др.) Их скрупулезный анализ дан в работе В.И. Байденко [10, с. 154-161], который выявил следующую законодательную логику в рассматриваемом вопросе. «Образовательная программа определяет содержание образования. Она подразделяется на основные (общеобразовательные и профессиональные) и дополнительные (общеобразовательные и профессиональные). Образовательный минимум основной образовательной программы устанавливается соответствующим ГОС (в части его Федерального компонента). Государственные органы обеспечивают разработку примерных образовательных программ, программ дисциплин. Государственный образовательный стандарт интерпретируется как «верхняя» норма, а основная образовательная программа как норма подчиненная. Образовательные стандарты и образовательная программа должны строиться как основание образовательной системы, быть взаимодействующими и преемственными» [10, с. 157].
В.И. Байденко отмечает, что в законодательных документах нет прямого ответа на вопросы о том, что такое основная образовательная программа, кроме того, что она - содержание образования; соотносится ли «основная образовательная программа» с полным объемом понятия государственного образовательного стандарта или только с федеральным его компонентом в пределах содержания образования.
В нормативных актах Правительства РФ, касающихся ГОС, термин «основная образовательная программа» означает: «документ (комплект документов), определяющий в соответствии со стандартом содержание среднего профессионального образования, определенного уровня по конкретной специальности», «документ (комплект документов), определяющий в соответствии со стандартом содержание по направлению (специальности) определенного уровня высшего профессионального образования, включая всю совокупность образовательных услуг» [10, с. 162].
Эти два определения ООП, данные для систем СПО и ВПО, во многом совпадают. Отличие же заключается в том, что во втором определении в состав ООП включается вся «совокупность образовательных услуг». Но что такое «образовательная услуга»? Этот вопрос остается открытым. В.И. Байденко констатирует, что для отечественных методологов общим является понимание образовательной программы как содержательной интерпретации образовательного стандарта. Вместе с тем, он подчеркивает, что имеет место «нормативно-правовая неопределенность понятий «основная об 42 разовательная программа», «образовательная программа», отсутствие в академической среде высшей школы единства в их понимании» [10, с. 162].
В поисках выхода из этой ситуации В.И. Байденко обращается к зарубежному опыту, рассматривающему образовательную программу как комплекс характеристик (например размер класса, квалификации педагогов, необходимые учебники, материально-технические условия и т.д.). Он констатирует, что последний подход более рационален в управленческом смысле, оправдан в научном плане и, с учетом этого, предлагает авторский ряд дефиниций тех категорий, которые имеют непосредственное отношение к рассматриваемой проблеме.
В основу авторского подхода В.И. Байденко положил понятие «модель». В соответствии с этим он рассматривает образовательный стандарт как «модель-цель» образования того или иного уровня общего и профессионального образования, направления (специальности) подготовки. А образовательная программа интерпретируется как «модель-достижение (реализации)», назначение которой состоит в достижении заключенного в образовательном стандарте «образа» образования. Исходя из этой методологии, В.И. Байденко предлагает свои определения таких понятий, как «образовательная программа», «основная образовательная программа», «примерная образовательная программа», «примерная программа учебных курсов дисциплин» и др.
Приведем его определения первых двух понятий. «Образовательная программа - системно организованное единство целей (поэтапных и конечных), ценностей и содержания образования, основных педагогических, технологических, экономических, ресурсных условий образовательного процесса, направленное на достижение основных целей ГОС, включая его федеральный, национально-региональный компоненты, отражающее специфику и традиции образовательного учреждения, его тип, вид и категорию и представляющее собой совокупность документов, включая учебный план» [10, С. 164]. «Основная образовательная программа- «ядерная», обязательная часть образовательной программы, подлежащая обязательной реализации в образовательном учреждении соответствующего типа, вида категории, независимо от его организационно-правовой формы, требования к существенным параметрам которой задаются федеральным компонентом ГОС, включая ценностно-правовые ориентиры, характер и объем содержания, условия реализации, итоговую аттестацию, требования к уровню подготовки выпускников (результаты образования), объемные и временные границы национально-регионального компонента образовательного учреждения основной образовательной программы.
Основная- образовательная программа представляет собой совокупность документов, включая примерный учебный план, и имеет трехком-понентную структуру: первая - федеральный компонент ГОС; вторая - национально-региональный компонент; третья — компонент образовательного учреждения (в пределах соответствующих компетенций)» [10, с. 165-166].
Структура и содержание учебно-методического обеспечения ООП ВПО
Выше было показано, что качество подготовки специалистов в значительной мере определяется качеством учебно-методического обеспечения основной образовательной программы.
Анализ специальной литературы и опыт работы диссертанта показывают, что на качество учебно-методического обеспечения основной образовательной программы вуза оказывает влияние качество каждой составляющей этого обеспечения. Мы выделяем в структуре учебно-методического обеспечения основной образовательной программы две группы составляющих: 1) учебно-методические документы: учебный план, программы дисциплин и практик и т.д.; 2) учебно-методические средства: учебники, учебные пособия, специальные разработки, методические указания и т.д. (рис. 2.1).
Первая группа (учебно-методические документы) дает описание учебного процесса по образовательной программе, включая теоретическую и практическую подготовку обучающихся.
Вторая группа (учебно-методические средства) включает в себя дидактические и методические механизмы, обеспечивающие реализацию проекта учебного процесса. Сюда входят такие средства, как учебники, учебные пособия, различные методические рекомендации для преподавателей и студентов по преподаванию и освоению того или иного содержания обучения. Проведенная систематизация учебно-методического обеспечения образовательной программы вносит ясность в понимание структуры и содержания этой важной составляющей в системе подготовки специалистов.
При одном и том же учебном плане и одной и той же учебной программе могут быть, и в действительности существуют, разные варианты учебников, учебных пособий и методических рекомендаций. Причем заметим, что степень вариативности (многообразия) растет тем больше, чем «ближе» проект учебного процесса непосредственно к преподавателю. И это не случайно, ибо включается личностный фактор, особенности дидактической, методической, научно-предметной, психологической подготовки преподавателя. Последние оказывают влияние на качество подготавливаемых преподавателем учебно-методических средств.
Между учебно-методическими документами и средствами существует взаимосвязь, показанная на рис. 2.2. Она выражается в следующем: качество учебно-методических документов влияет на качество учебно-методических средств прямо и обратно пропорционально. Например, чем содержательнее и тщательнее разработана программа самостоятельной работы студентов, тем выше вероятность высокого качества методических указаний по выполнению самостоятельной работы.
Остановимся далее подробнее на содержательном описании выделенных групп учебно-методического обеспечения ООП ВПО.
Совокупность всех учебно-методических документов, в которых дается системное описание будущего учебно-воспитательного процесса, называют учебно-методическим комплексом [13].
Учебно-методический комплекс основной образовательной программы, реализуемой в вузе, - это определенная совокупность учебно-методических документов, представляющих собой проект системного описания учебно-воспитательного процесса, который реализуется на практике через методические средства. «Создание такого проекта позволяет выбрать наиболее эффективные пути достижения целей подготовки специалистов. Необходимый же набор таких документов зависит от того, что должно быть спроектировано в учебно-методическом комплексе. Ответ на этот во прос может быть получен, если определить тот объект, который мы, преподаватели, создаем в нашей практической деятельности обучения и воспитания. Такими объектами, как показывает педагогический анализ, являются как частная педагогическая система, создаваемая в ходе преподавания предмета, так и общая педагогическая система учебного заведения в целом, складывающаяся из частных педагогических систем всей совокупности учебных предметов по данной специальности. Таким образом, учебно-методический комплекс — это либо модель будущей педагогической системы изучения данной дисциплины, либо модель специальности в целом» [13, с. 53]. Естественно, что состав методических документов, описывающих учебно-методический комплекс, зависит как от дисциплины, так и от специальности. В любом случае это должна быть модель принятой педагогической системы.
Учебно-методический комплекс, рассматриваемый как дидактическое средство управления подготовкой специалистов, введен в практику вузов в октябре 1982 г. инструктивным письмом № 32 Минвуза СССР «О совершенствовании учебно-методической работы в высших учебных заведениях» [118].
Анализ работ, посвященных учебно-методическим комплексам [2, 12-14, 16, 21, 36, 45, 47, 63, 72, 83, 93-97, 100, 122, 134, 146, 155, 158, 164, 165, 167, 168, 170, 172] показал, что исследователи не имеют единой точки зрения на состав УМК. В результате — налицо многообразие вариантов УМК. И в этом нет ничего удивительного, поскольку такая ситуация отображает многообразие точек зрения в науке на одну и ту же проблему. Вместе с тем конкретное исследование (в данном случае, наше исследование) требует от автора определенности. Последняя может быть реализована разными путями.
Разработка и обоснование технологии оценки качества учебно-методического обеспечения ООП ВПО
Рассмотрим существующие в педагогической литературе подходы к оценке качества учебно-методического обеспечения основных образовательных программ.
В работе Г.М. Мансуровой «Методика анализа и оценки качества учебно-методического, информационного, библиотечного обеспечения, состояния материальной базы образовательного процесса в вузе» [96] предлагается методика анализа и оценки качества учебно-методического, информационного, библиотечного обеспечения, состояния материальной базы образовательного процесса в вузе в комплексе.
Разработка данной методики проводилась исходя из следующих соображений. Качество образовательной деятельности вуза рассматривалось как параметр, характеризующий ее соответствие требованиям ГОС ВПО. ГОС является, таким образом, нормой, выполнение которой определяет качество обучения в вузе по отдельным дисциплинам, специальностям, образовательным программам.
Для оценки качества данного направления в [96] были определены информационные данные, характеризующие нормативную обеспеченность как по отдельным учебным дисциплинам, так и по образовательным программам вуза. Информационные данные, характеризующие качество подготовки на основании изучения учебно-методического, информационного, библиотечного обеспечения и состояния материальной базы образовательного процесса согласно предложенной методике, выражаются двумя группами показателей: количественные и качественные.
К количественным отнесены такие как, например: - число экземпляров программ учебной дисциплины в библиотеке; - число учебных лабораторий, соответствующих ГОС ВПО, по дисциплине в вузе; - число экземпляров учебников в библиотеке для изучения дисципли ны по списку обязательной литературы и т.д. Общее число количественных показателей равно 28. Примером качественных показателей по предложенной методике могут служить: - оценка использования студентами библиотечного фонда учебной литературы; - оценка использования современной техники для информационного обеспечения студентов и преподавателей; - оценка степени использования студентами современной лабораторной, технической, информационной базы и т.д. Общее число качественных показателей равно 12. Сбор информационных данных ведется по каждой дисциплине образовательной программы, а полученные данные составляют основу для определения обобщенных показателей качества. Каждый из обобщенных критериев относится как к отдельной дисциплине, так и к специальности в целом.
Для первой группы количественных показателей обобщенными критериями являются: - обеспеченность дисциплины программами (определяется как отношение числа экземпляров программ в библиотеке вуза к числу студентов, изучающих дисциплину в семестре); - обеспеченность стандартными лабораторными работами (определяется как отношение числа имеющихся лабораторных работ к числу нормативных по дисциплине); - обобщенный показатель нормативного состояния материальной базы, библиотечного, учебно-методического и информационного обеспечения образовательного процесса по дисциплине (определяется как сумма определенного числа показателей). По каждому количественному показателю устанавливается нормативное значение. Для второй группы экспертных оценок обобщенными критериями являются, например: - относительное число «нет» или «низкая»; - относительное число экспертных оценок: «скорее «да», чем «нет» или «средняя»; - относительное число экспертных оценок «да» или «высокая», каждая из которых определяется отношением числа соответствующих ответов к общему числу опрошенных.
В анализируемой работе обобщенные критерии выбраны таким образом, что они позволяют выявить степень соответствия реального учебного процесса требованиям ГОС ВПО и другим действующим нормативным документам, регламентирующим работу вуза.
Сравнение обобщенных критериев между собой для отдельных дисциплин позволяет провести анализ качества образовательного процесса в вузе и дать конкретные рекомендации по его улучшению.
Однако данная методика рассматривает учебно-методическое, информационное, библиотечное обеспечение и состояние материальной базы образовательного процесса в вузе обобщенно. В работе не дается понятие учебно-методического обеспечения и не рассматриваются его внутренние качественные характеристики (например, качество учебного плана,-программы дисциплины). Хотя в совокупности все эти показатели и могут дать нам систему оценки качества учебно-методического обеспечения, образовательной программы, но для каждого участка должны быть выработаны свои критерии качества, и уже по ним необходимо производить оценку. В предлагаемой работе все критерии перемешаны. Нет четкого разграничения в том, какие количественные или качественные оценки относятся к учебно-методическому обеспечению, а какие к обеспечению учебной литературой.
По [96] всю систему оценки качества учебно-методического обеспечения можно разделить на четыре подсистемы: учебно-методическое, информационное, библиотечное обеспечения и состояние материальной базы. Нам представляется, что информационное и библиотечное обеспечения можно объединить в подсистему оценки качества информационной базы, а в качестве четвертой составляющей системы оценки качества методического обеспечения необходимо рассматривать методическую подготовку преподавателей. Методика, предлагаемая Г.М. Мансуровой, в которой разграничиваются такие понятия как «учебно-методическое», «информационное», «библиотечное обеспечение» и т.д., требует усовершенствования.
Учеными-педагогами из Новосибирского государственного технического университета Г.Б. Скок, Н.И. Лыгиной и др. в работах «Как спроектировать учебный процесс по курсу» [135], «Инструментальные средства оценки качества рабочих программ учебных дисциплин» [90], «Методика оценки качества рабочих программ учебных дисциплин» [95] предложены методические рекомендации при проектировании учебного курса, а также инструментальные средства оценки качества рабочих программ учебных дисциплин. В этих работах ставится и решается задача экспертной оценки и самооценки рабочих программ учебных дисциплин в рамках системы: «цели — методы -средства - результаты». Основными компонентами рабочей программы являются: внешние требования к учебной дисциплине (в частности, требования ГОС), принципы построения дисциплины, цели, структура, содержание и описание деятельности студентов в ходе учебного процесса, а также вариант итогового контролирующего теста.
