Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы педагогической мастерской как формы профессионально-творческой подготовки будущего учителя 14
1.1. Сущность основных категорий профессионально-творческой подготовки и проблема формирования личности учителя в вузе 14
1.2. Характеристика мастерской как инновационной формы организации обучения в высшей школе 49
1.3. Педагогическая модель формирования творческой личности студента в мастерской 79
ГЛАВА 2. Практика использования педагогической мастерской в процессе профессионально-творческого становления будущего учителя 104
2.1. Состояние профессионально-творческой подготовки студентов в реальных условиях педагогического вуза 107
2.2. Реализация процесса профессионально-творческой подготовки студентов в условиях педагогической мастерской 131
2.3. Эффективность экспериментальной профессионально-творческой подготовки студентов педвуза 156
Заключение 173
Литература 177
Приложения 197
- Сущность основных категорий профессионально-творческой подготовки и проблема формирования личности учителя в вузе
- Характеристика мастерской как инновационной формы организации обучения в высшей школе
- Состояние профессионально-творческой подготовки студентов в реальных условиях педагогического вуза
- Реализация процесса профессионально-творческой подготовки студентов в условиях педагогической мастерской
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования в стране вызвали необходимость изменения приоритетов и ценностных ориентации в обществе и способствовали глубоким переменам в сфере профессионального образования. На современном этапе к личности педагога предъявляются требования социальной мобильности, способности творчески осваивать и преобразовывать педагогическую действительность в процессе самореализации. Однако в массовой школьной практике многие учителя не готовы к творческой, инновационной деятельности, не ощущают себя активными субъектами педагогического процесса, не стремятся к реализации своего личностного и творческого потенциала во всех видах профессиональной деятельности. Возрастает актуальность проблем становления личности педагога-профессионала, а также психолого-педагогических условий, детерминирующих данный процесс. Поиск адекватных форм, способствующих раскрытию индивидуальности и направленных на творческую самореализацию обучаемых, является одним из условий разрешения данной проблемы.
Вуз имеет потенциальные возможности для формирования готовности учителя к творческой деятельности. Все большее признание в педагогической науке получает разработка и внедрение альтернативных инновационных проектов, которые ориентированны на развитие интересов, потребностей, возможностей личности, а также на организацию образовательного процесса, создающих условия для достижения высокого уровня профессиональной подготовки.
В последние годы помимо ролевых и организационно-деятельностных игр, педагогических тренингов, различных практикумов появилась новая перспективная форма организации учебного процесса - педагогическая мастерская, которая наряду с другими может составлять основу обучения и активизировать профессионально-творческую подготовку студентов.
Все это требует изучения особенностей организации образовательного процесса в педагогической мастерской, влияющих на становление творче-
ской личности будущего учителя.
Анализ научной литературы свидетельствует о том, что к рассматриваемой проблеме обращены исследования во многих областях педагогического знания и изучению подвержены различные ее аспекты.
Вопросам профессиональной подготовки специалистов в условиях педагогического вуза посвящены работы ученых: О.А. Абдудлиной, СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, Е.П. Белозерцева, Ю.В. Варданян, Ф.Н. Го-ноболина, В.И. Журавлева, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Н.И. Мешкова, Л.М. Митиной, А.К. Марковой, Г.И. Саранцева, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др.
Довольно значительную группу составляют исследования, касающиеся проблемы формирования творческой личности будущего учителя, принадлежащей к числу комплексных, междисциплинарных и активно разрабатываемых в науке. Концептуальные основания для ее изучения мы находим в трудах представителей философской науки: А.Н. Аверина, В.Б. Александрова, В.П, Филатова и др.; в работах отечественных физиологов: И.М. Сеченова, И.П. Павлова и др.; в исследованиях психологов: Б.Г. Ананьева, В.Т, Кудрявцева, А.Н. Леонтьева, А.Н. Лука, A.M. Матюшкина, Я.А. Пономарева, Е.П. Торранса, А.Ф. Эсаулова и др.
Проблема педагогической деятельности как творческого процесса в 60-80 гг. XX в. представлена в работах К.А. Абульхановой-Славской, В.И. Андреева, Ф.Г. Гоноболина, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Ю.Л. Львовой, Н.Д. Никандрова, Н.Ю. Посталюка, М.М. Поташника, Г.С. Сухобской и др.
Исследования второй половины 80-х годов XX века расширяют рамки понимания этого явления и трактуют педагогическую деятельность как инновационную деятельность учителя. Феномен нововведений в образовательной области рассматривается в исследованиях К. Ангеловски, М.В. Кларина, В.Я. Ляудис, С.Д. Полякова, В.П. Скульского, В.А. Сластенина, Л.С. Поды-мовой, О.Г\ Хомерики и др. С позиции теории и практики внедрения дости-
\ 5
жений педагогической науки и распространения педагогического опыта про-блема представлена в работах А.А. Арламова, В.И. Журавлева, О.А. Казанского, П.И. Карташова, В.Ю. Кухарева, А.К. Подгорной, Г.К. Селевко, Я.С. Турбовского, И.А. Шаршова и др.
Ряд работ посвящен современным дидактическим подходам к профессиональной подготовке будущего учителя: модульное обучение (С.Я. Баты-шев, Г.В. Лаврентьев и др.), знаково-контекстное обучение (А.А. Вербицкий и др.), концентрированное обучение (Безрукова B.C. и др.), личностно-ориентированное обучение (В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), обучение творческому саморазвитию (В.И. Андреев и др.), концепция индивидуально-творческого подхода (В.А. Кан-Калик и др.), программно-целевой подход (В.А. Сластенин и др.), дистанционное обучение (В.Г. Домрачев, А.Д. Иван-ников и др.), суггестопедическое обучение (Г.К. Лозанов и др.). Важнейшее место в контексте рассматриваемой проблемы занимают работы, посвященные совершенствованию форм и методов преподавания в высшей школе (Н.П. Аникеева, А.А. Вербицкий, О.Ю. Грезнева, СВ. Нилова, Г.П. Щедровицкий и др.).
Анализ состояния проблемы подготовки учителя показал с одной сто-роны, что в психолого-педагогической литературе акцент сделан на методологию и теорию педагогического образования, поиск механизмов их практической реализации в творческом становлении личности, с другой - воспитательные, дидактические возможности инновационных форм организации обучения реализуются далеко не полностью.
На актуальность исследования педагогической мастерской как иннова
ционного явления в образовании обращается внимание в рамках школьной
педагогики (Н.И. Белова, Т.В. Модестова, А.А. Окунев, Г.К.Селевко,
В.А. Степихова и др.), в теории и методике профессионального образования
(Г.В. Головин, М.Г. Ермолаева, Д.Г. Левитес, И.А. Мухина).
# Однако, несмотря на значительный комплекс научных исследований по
проблеме профессионально-творческой подготовки студентов, до настоящего
6 времени не появилось специальных исследований педагогической мастерской с позиции форм организации обучения и социальной значимости для творческого становления и самореализации личности будущего учителя.
Анализ имеющихся исследований и педагогической практики выявил следующие противоречия:
между потребностью общества в личности учителя, готовой и способной творчески осуществлять свои профессиональные функции, и недостаточной научной разработанностью условий, обеспечивающих этот процесс;
между осознанием идеального образа творческой личности педагога и реальными возможностями формирования этого образа в практике высшего педагогического образования;
между необходимостью осуществления педагогами профессионально-творческой деятельности и недостаточной сформированностью у студентов таких качеств личности, как активность, потребность в саморазвитии, самообучении, самовоспитании, необходимых для реализации этой деятельности.
Проблема исследования состоит в разрешении указанных противоречий посредством разработки теоретических основ педагогической мастерской как формы организации профессионально-творческой подготовки будущего учителя, а также ее дидактической модели на материале преподавания педагогических дисциплин.
Цель исследования - определить педагогические условия эффективности функционирования мастерской как формы организации профессионально-творческой подготовки будущего учителя.
Объектом исследования является процесс профессионально-творческой подготовки будущего учителя в вузе в условиях использования педагогических мастерских.
Предмет исследования: содержание, методы, средства, условия и результаты использования педагогической мастерской как формы организации профессионально-творческой подготовки будущего учителя.
Гипотеза исследования: педагогическая мастерская как форма обучения позволяет организовать профессионально-творческую подготовку будущего учителя, если:
выяснена сущность педагогической мастерской, определены ее структурные компоненты и типы;
разработана модель профессионально-творческого становления специалиста в условиях педагогической мастерской;
выявлены и реализованы в рамках названной модели педагогические условия для проявления самостоятельности, инициативности и сотворчества студентов;
осуществляется стимулирование рефлексивной активности будущих учителей, активизация процессов профессионально-творческого саморазвития студента в контексте субъект-субъектных отношений в вузе.
Задачи исследования:
Выявить теоретические основания функционирования педагогической мастерской как инновационной формы организации профессионально-творческой подготовки студентов.
Обосновать структуру, типы и функции педагогической мастерской.
Определить педагогические условия, обеспечивающие профессионально-творческую подготовку студентов в условиях педагогической мастерской.
Проанализировать основные показатели эффективности профессионально-творческой готовности студентов к деятельности в условиях педагогического вуза.
Разработать теоретические основы подготовки будущего учителя к профессионально-творческой деятельности в условиях педагогической мастерской.
Провести опытно-экспериментальную работу по реализации программы профессионально-творческого становления обучаемых в рамках мае-
терской и комплекса мероприятий по оценке ее эффективности. Методологическую основу исследования составляют:
деятельностный подход к формированию и становлению личности (А.Г. Асмолов, Д.Б. Богоявленская, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский и др.);
психолого-педагогические концепции педагогического образования и формирования личности учителя (О.А. Абдудлина, К. А. Абульханова-Славская, С.Г. Вершловский, В.Н. Круте цкий, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластении, А.И. Щербаков и др.);
концептуальные идеи о специфике творческой природы личности и деятельности (В.И. Андреев, Я.А. Пономарев, Н.Ю. Посталюк и др.);
подходы к сущности творческой личности педагога и его профессиональной подготовке (В.И. Загвязинский, А.В. Вяткин, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник и др.);
современные подходы к построению педагогических основ совершенствования учебно-воспитательного процесса, разработке активных технологий, форм и методов обучения в высшей школе (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, B.C. Леднев и др.);
общедидактические и частнометодические подходы к содержанию и организации педагогической мастерской (Н.И. Белова, Г.В. Головин, М.Г. Ермолаева, Д.Г. Левитес, Т.В. Модестова, И.А. Мухина, А.А. Окунев, Г.К. Селевко, В.А. Степихова и др.).
Достижение поставленной цели и решение задач достигалось с использованием следующих методов: теоретических - анализ философской, психологической и педагогической литературы, программно-методической документации, изучение и обобщение передового опыта; праксиметрических -изучение продуктов деятельности студентов (рефератов, курсовых, дипломных работ, документации по педагогической практике, творческих заданий и т.д.); эмпирических - наблюдение, эксперимент, опросные методы и методы статистической обработки данных.
Понятийный аппарат исследования.
Педагогическая мастерская - это динамичная, вариативная и инте-гративная форма организации профессионального обучения, осуществляемая в совместной диалоговой деятельности педагога-мастера с обучающимися, характеризующаяся рефлексивной личностно-деятельностной организацией, погружением в педагогический процесс и направленная на творческое самообразование, саморазвитие и самореализацию личности каждого участника деятельности.
Профессионально-творческая подготовка будущего учителя - это процесс, основанный на комплексе организационных и психолого-ледагогических условий, направленный на становление способности и готовности личности к активной, целеполагающей, саморегулируемой, личностно и профессионально значимой деятельности, обеспечивающей высокоэффективное творческое выполнение профессиональных функций и задач.
Организация и основные этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева.
Первый этап (1998 - 1999 г.г.) - анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, планирование и проведение анкетирования студентов МГПИ им. М.Е. Евсевьева разных ступеней обучения.
Второй этап (1999 - 2003 г.г.) реализация опытно-экспериментального исследования в рамках естественных условий учебного процесса на базе ряда факультетов МГПИ имени М.Е. Евсевьева.
Третий этап (2003 - 2004 г.г.) - анализ и обобщение результатов проведенного эксперимента.
Научная новизна исследования заключается в том, что проблема профессионально-творческого становления будущего учителя исследована на принципиально новой основе: в условиях педагогической мастерской как инновационной формы организации обучения в вузе, представленной совокуп-
ностью принципов, уровнями применения в практике образования, внешними и внутренними признаками, структурой проведения, ролевыми позициями участников. Это позволило определить и раскрыть понятие «педагогической мастерской», проанализировать педагогические условия реализации профессионально-творческого обучения студентов, заключающиеся в предложении обновленного содержания образования, организации учебной деятельности с использованием системы логических и эвристических методов, обеспечении высокой рефлексивной активности преподавателей и студентов, осуществлении диалогического взаимодействия, сотворчества участников педагогического процесса и получении творческого продукта как результата мастерской; обосновать систему педагогических мастерских как форму подготовки профессионально-творческой личности студента.
Теоретическая значимость исследования состоит в:
разработке теоретических основ профессионально-творческого становления будущего педагога, в выявлении условий, роли и места педагогиче-ской мастерской в общей структуре подготовки студентов к педагогической деятельности;
создании модели профессионально-творческого становления студентов в вузе и дидактической модели педагогической мастерской как формы профессионально-творческой подготовки будущего педагога;
описании системы занятий в личностно-деятельностном, аксеологиче-ском, гуманистическом и индивидуально-творческом аспектах; определении системы компонентов и показателей (мотивационно-ценностный, интеллектуально-рефлексивный и эмоционально-волевой), уровней (высокий, сред-ний, низкий) профессионально-творческой готовности будущих педагогов.
Практическая значимость исследования: разработана программа становления творческой личности будущего учителя, включающая совокупность компонентов, показателей, уровней готовности студентов к профессионально-творческой деятельности и методическое обеспечение организации образовательного процесса: комплекс творческих заданий и мастерских
\
курса по выбору «Нетрадиционные формы деятельности классного руководителя», дисциплины «Педагогика» и учебно-педагогических практик.
Результаты исследования могут быть использованы специалистами учреждений общего, профессионального и высшего образования, в системе переподготовки и повышения квалификации работников образования.
Апробация материалов диссертационного исследования. Основные идеи и результаты исследования обсуждались на международной конференции «Современные проблемы воспитания и новое образование» (г.СПб., 2000г.), всероссийских научно-практических конференциях (г.Саранск, 1999г., 2004 г.), межрегиональных научно-практических конференциях (г.Пенза, 2002г., г.Саранск, 1999 - 2004г.), на творческом семинаре «Опыт построения педагогической системы в условиях педагогического лицея (интеграция вуза и школы)» (г.Саранск, 2002г.), на региональной ежегодной конференции на базе МГПИ им. М.Е. Евсевьева (г.Саранск, 1998-2004гг.), на семинарах для заместителей директоров по учебно-воспитательной работе и для учителей школ (г.Саранск, 2000г.), на кафедральных методических семинарах (г.Саранск, 1998-2004гг.).
По теме диссертации имеется одиннадцать публикаций. На основе ма-териалов исследования автором разработан и ведется курс по выбору «Нетрадиционные формы деятельности классного руководителя» для учебной работы со студентами.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется исходными методологическими позициями, количеством и разнообразием используемых источников, обеспечивается применением совокупности теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования, достоверностью прогноза, основанного на результатах исследования, целенаправленным анализом массового и передового опыта по развитию творческой актив-ности личности, экспериментальной проверкой теоретических положений и воспроизводимостью основных выводов и результатов, личным опытом работы диссертанта в вузе.
На защиту выносятся следующие положения:
Педагогическая мастерская выступает в качестве инновационной формы организации обучения, заключающейся в особенностях ее деятельно-стной, субъективной, управленческой и организаторской структур и способствующей становлению профессионально-творческой личности будущего учителя.
Педагогическими условиями профессионально-творческой подготовки личности будущего учителя в исследованной форме выступают: обновленное содержания образования, характеризующееся проблемностью, ин-тегрированностью и новизной учебно-методического материала; учебная деятельность не алгоритмического характера, основанная на системе логических и эвристических методов; высокая рефлексивная активность преподава-телей и студентов; диалогическое взаимодействие, сотворчество участников педагогического процесса; творческий продукт как результат мастерской.
Эффективность функционирования дидактической модели педагогической мастерской как формы организации профессионально-творческой подготовки студентов в вузе обеспечивается определением конкретных целей, задач и содержания обучения, использованием педагогической модели профессионально-творческой подготовки будущего учителя, созданием в образовательном процессе адекватных условий педагогического взаимодействия, подбором средств обучения и включением смыслоориентирующего контроля за деятельностью каждого и результатами работы.
Положительным результатом подготовки будущих учителей в условиях педагогической мастерской является сформированность показателей профессионально-творческой готовности: в мотивационно-ценностной сфере - осознание социальной и личностной значимости своей деятельности, направленность быть квалифицированным специалистом и готовность к профессиональному росту; в интеллектуально-рефлексивной сфере - уровень теоретических профессиональных знаний и направленность на повышение
із уровня компетентности, владение способами познавательной, самостоятельной и рефлексивной деятельности, умением импровизировать; в эмоционально-волевой сфере - настойчивость и осознанность достижения поставленных целей, убежденность в целесообразности рефлексии, эвристической деятельности, педагогической импровизации, развитие творческого потенциала и способности к сотрудничеству, сотворчеству и самореализации.
\
Сущность основных категорий профессионально-творческой подготовки и проблема формирования личности учителя в вузе
Работа педагога в современных условиях наполняется новым содержанием, что связано с расширением сферы его деятельности, усложнением образовательных функций школы, процессами гуманизации и демократизации педагогического процесса.
Сущностная характеристика образовательных тенденций в школе в определенной степени зависит от позиции учителя, от его отношения к профессии, внутреннего состояния и личностных проявлений. Для современной школы необходим учитель, личностно развивающийся, творчески активный, для которого проблема формирования личности индивида составляет его основную потребность и внутренний критерий самореализации в педагогической деятельности, определяет содержание его профессиональной деятельности. В связи с этим возникает потребность в разработке новых концептуальных подходов к процессу профессионального становления учителя, особенно его общепедагогической подготовки.
Рассматривая феноменологию профессионально-творческой подготовки личности, следует отметить широту и неоднозначность трактовок в фило-софии, психологии и педагогике понятий «профессионализм», «творчество», «личность» и их интегральных сочетаний «творческая личность», «профессиональная подготовка творческого учителя» и др.
В БСЭ под профессиональной деятельностью понимается профессия, т.е. «род трудовой активности... человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в результате специальной подготовки, опыта работы» [43 с. 144].
Понятие профессионализма в современных исследованиях употребляется в нескольких смыслах: как качественный уровень профессиональной деятельности (процесс реализации профессиональных функций); высокий уровень научно-теоретической и практической подготовленности (знания, умения, навыки, квалификация), психофизической, психической и личностной подготовки, благодаря которой педагог оказывается в состоянии выполнить трудовые функции; показатель профессиональной готовности специалиста [29; 144; 186].
В психолого-педагогической литературе разрабатываются следующие основные направления формирования профессионализма:
1. Изменение всей системы деятельности, ее функций и иерархического строения. В результате формируется личностный стиль деятельности.
2. Изменение личности субъекта, проявляющееся как во внешнем облике (моторике, речи, эмоциональности, формах общения), так и в формировании элементов профессионального сознания (профессионального внимания, перцепции, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы). Это образование ведет к становлению профессионального мировоззрения.
3. Изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношению к объекту деятельности. В результате установка субъекта воздействовать на объект заменяется на потребность во взаимодействии, что позволяет говорить о становлении профессиональной культуры [186 с.6-7].
Многоаспектный анализ проблемы подготовки специалистов в вузе выявил, что большинство исследователей развитие профессионализма связывают с развитием личности [7; 8; 18; 51; 96; 111; 146]. Вслед за А.А. Вербицким считаем, что суть профессионализма состоит в «...наложении своей личностной структуры на объективно заданные предметные отношения и тем самым их отражение и преобразование в способности, возможности выполнения профессиональной деятельности» [51]. В связи с этим возникает необходимость в выявлении и формировании качеств личности-профессионала.
Исследователи (НА. Аминов, В.В. Белоус и др.), изучая внутренние механизмы успешности педагогической деятельности, отмечают, что природные предпосылки педагогической профессии не имеют строго определенной структуры [13; 34].
Содержание профессиональной подготовки будущего учителя представлено в профессиограмме, которая включает параметры личности педагога и его профессиональной деятельности [11 с.83-90].
В ряде исследований имеется несколько подходов к выделению профессиональных требований к педагогу [111; 136; 201; 238]. Определены три основных комплекса требований: общегражданские (социально-значимые) качества; качества, определяющие специфику профессии учителя (профессиональные1); специальные знания, умения и навыки по предмету (специальности) [201 с.34]. Следует отметить, что разделение качеств педагога на «профессиональные» (педагогические) и «общечеловеческие» (социально-значимые) сделать достаточно трудно, так как они взаимосвязаны, взаимозависимы и могут переходить друг в друга в общей совокупности свойств, отношений и действий личности учителя, К качествам личности педагога, которые являются значимыми для его профессии, можно отнести следующие: педагогическая направленность, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, стремление к творчеству (креативность), педагогическая эрудиция, педагогическая интуиция, педагогическая импровизация, педагогическая наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое прогнозирование, профессиональное самосознание, педагогическая рефлексия [94; 136; 226].
Ядром личности профессионала является профессионально-педагогическая направленность, которая образует тот каркас, вокруг которого компонуются и развиваются основные свойства учителя [114;201;238]. Она проявляется в адекватном понимании и принятии целей и задач профессиональной деятельности. Это явление включает интерес к профессии учителя, педагогическое призвание и профессионально-педагогические намерения и склонности [79; 160; 200].
Личность педагога-профессионала также характеризует профессионалъное мышление. В содержание данного понятия А.К. Маркова, А.А. Орлов, В.Э. Тамарин и Д.С. Яковлева включают особенности мышления специалиста, позволяющие ему успешно выполнять профессиональные функции на высоком5 уровне мастерства: решать педагогические задачи творчески и адекватно сложившейся ситуации [136; 158; 181; 214].
Профессиональное мышление педагога исследуют как психологический (А.А. Орлов и др.) [158 с.5], творческий (В.Э. Тамарин, Д.С. Яковлева, В.Н. Пушкин и др.) [181; 214], диагностический (А.Ф. Ануфриев) [22 с.7-9] и прогностический (СМ. Пилосян) [171 с.150-151] акт. И.Я. Лернер обобщает и уточняет представленные выше подходы, рассматривая это явление как деятельность осмысления под определенным углом зрения, прямо или косвенно, любого педагогического явления [124 с.52-57].
Важным качеством профессионала исследователи В.В. Краевский, В.Н. Козиев, И.Я. Лернер, А.И. Шутенко считают профессиональное самосознание, т.е. осознание личностью самой себя в профессиональной деятельности во всем многообразии своих профессиональных качеств, возможностей и способностей [104; 108; 124; 236].
Решающую роль в педагогической деятельности имеет активность. Это интегративное свойство личности позволяет педагогу «осуществлять целепо-лагание в деятельности, оно обусловлено самоуправляемой мотивацией, .. .инициативно и критически относиться к выдвижению новых задач, выходящих за пределы заданной ситуации, творчески и вариативно прогнозировать результаты деятельности» [66 с.22]. Е.И. Рогов, исследуя психолого-педагогические проблемы деятельности учителя, указывает, что «важнейшим проявлением личности педагога является высший уровень его активности в социальной сфере, его способность к персонал изации, т.е. та совокупность свойств, которая обеспечивает трансляцию личностных качеств педагога в личность учащегося [186 с.241].
Характеристика мастерской как инновационной формы организации обучения в высшей школе
Истории мировой педагогической мысли и образовательной практики известны самые разнообразные формы организации обучения. Их зарождение, развитие, совершенствование или исчезновение связано с потребностями развивающегося общества. Изучению вопросов становления теории и практики форм организации обучения в дидактике посвящены работы многих исследователей [71; 78; 85; 126; 139; 142; 231]. Наше внимание привлекли исследования Г.-Г.И. Ибрагимова, который очень четко и поэтапно рассмотрел данную проблему во временном пространстве 2-ой половины 20 века.
Он отмечает, что в 30-х - 60-х годах педагогической наукой исследовались проблемы взаимосвязи обучения и развития (концепция развития теоретического мышления (В.В. Давыдов), алгоритмизации в обучении и программированного обучения (Л.Н. Ланда, Т.А. Ильина, Н.Ф. Талызина), проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин), оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский).
Во 2-ой половине 50-х - конце 60-х годов внимание дидактов было сосредоточено на поисках путей повышения эффективности основной формы организации обучения - урока, связи с трудом, познавательной активности и самостоятельности учащихся, индивидуализации обучения (Л.П. Аристова, Д.В. Вилькеев, Б.П. Есипов, М.А. Данилов, А.А. Кирсанов, М.И. Махмутов, И.Т. Огородников, Н.А. Половникова и др.).
С середины 80-х годов появились работы, в которых наметилось построение целостной теории организационных форм обучения (В.К. Дьяченко, И.М. Чередов), а также исследования учитывающие специфику разных видов учебных заведений (А.А. Вербицкий, А.А. Кирсанов, З.Е. Михайлова, М.А. Уфимцева, Д.В. Чернилевская и др.).
В конце XX - начале XXI в. в. в теории обучения наметилась новая тенденция - уменьшение внимания к такой форме организации обучения как урок и усиление его к другим формам. Особенностью развития форм организации в практике современной школы является их многообразие и вариативность [85 с.6-280].
Вопросам совершенствования образовательного процесса в высшей школе посвящены работы СИ. Архангельского, СМ. Василейского, Ю.К. Васильева, СИ. Зиновьева, Т.А. Ильиной, Н.В. Кузьминой, A.M. Матюш-кина, К.Г. Маквардта, Н.Д. Никандрова, Н.Ф. Талызиной и др. [25; 49; 84; 97; 114; 116; 138].
В современной педагогической науке проблема объяснения сущности форм организации обучения не нашла однозначного решения. Это обстоятельство вызывает сложность в исследовании педагогических нововведений. В связи с этим, необходимо изначально провести понятийный анализ явления вообще, а затем, двигаясь от общего к частному, раскрыть содержание термина «формы организации обучения».
В научной литературе исследуемое понятие рассматривается с лингвистической и философских позиций и выступает как внешнее очертание, определенный установленный порядок. В «Философской энциклопедии» это понятие рассматривается как «внутренняя организация содержания... Форма обнимает систему устойчивых связей предмета» [220 с.385]. Т.е. эта категория выражает внутреннюю связь и способ организации, взаимодействия элементов и процессов явления между собой, так и с внешними условиями. В толковых словарях русского языка она трактуется как форма, вид, устройство, тип, структура, конструкция чего-либо, обусловленные определенным содержанием [70; 110; 130; 154].
Анализ различных позиций в понимании данного понятия позволяет выделить следующие основные направления. С точки зрения представителей первого направления, разработки данной категории исходят в ее определении из философских определений «форма», «форма движения материи» (В.С.Безрукова, М.И.Махмутов, И.М.Чередов) [31;142;231].
Сторонники второго направления рассматривают форму организации обучения через сущность обучения (В.И.Андреев, В.К.Дьяченко, И.К.Журавлев, А.Н.Звягина, ИЯ.Лернер, М.А.Молчанова, М.Н.Скаткин, А.В.УСОВЕ} и др.) [19; 50; 71; 78; 126]. При этом внутри данной группы авторов понимание сущности обучения несколько различно: И.К.Журавлев, В.К.Дьяченко, М.Н.Скаткин исходят из того, что обучение - это разновидность общения между обучающими и обучаемыми в учебно-воспитательном процессе; Й.Я.Лернер и А.Н.Звягин рассматривают обучение как деятельность или действие.
Педагоги вкладывают различное содержание в понятие «форма организации обучения». По мнению одних (И.К. Журавлев, В.К. Дьяченко и др.), в это понятие входят и общие организационные формы обучения (фронтальные, индивидуальные, групповые и коллективные) и конкретные (урок, лекция, семинарское занятие и др.) [50; 63]. Другие авторы (М. И. Махмутов, И.М. Чередов и др.) под это определение подводят только конкретные формы организации обучения [142; 231]. Некоторые исследователи (В,И. Андреев и др.) предлагают трехмерную модель систематики исследуемого явления. Они включают в нее общие формы организации обучения (индивидуальная, парная, групповая, коллективная, фронтальная), внешние формы организации обучения (урок, игра, семинар, лекция, конференция и др.) и внутренние формы организации обучения (вводное занятие, занятие по углублению и совершенствованию знаний, умений и навыков, занятие по обобщению и систематизации знаний, занятие по контролю знаний, умений и навыков, комбинированная форма организации занятий) [19 с.84-86].
Состояние профессионально-творческой подготовки студентов в реальных условиях педагогического вуза
Основу нашей исследовательской работы составили педагогические мастерские, нацеленные на выявление и создание условий для становления и развития профессионально-творческой готовности будущих учителей. Эксперимент проводился на базе Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева с 1998 г. по 2004 г. и включал следующие этапы:
I. Констатирующий этап (1998-1999г.) (носил аналитический характер) заключался в выявлении исходного состояния подготовки студентов к профессионально-творческой деятельности, разработке и предварительной апробации творческих заданий и педагогических мастерских. Исследование проводилось на 1 курсе филологического факультета;
II. Формирующий этап (1999-2003 г.) (носил конструктивно-преобразовательный характер) характеризовался профессионально-творческой подготовкой студентов к деятельности в условиях педагогических мастерских и предполагал разработку и реализацию серии мастерских, способствующих развитию творческой личности будущих учителей. Исследование проходило на 2, 3 и 4 курсах филологического факультета;
III. Корректирующе-ориентационный этап или этап последействия (2003-2004г.) (носил аналитико-синтетический характер) предполагал работу в следующем направлении (параграф 2.3): выявление динамики процесса подготовки будущих учителей к профессионально-творческой деятельности в условиях педагогических мастерских. Исследование проходило на 4 курсе филологического факультета.
Для контроля полученных результатов мы также организовали иссле-дование по ряду показателей среди студентов 2, 3, 4 и 5-го курсов филологического и 1-го курса биолого-химического факультетов, не участвующих в эксперименте.
Задачи экспериментальной работы: создать методику выявления исходного состояния и динамики формирования у студентов профессионально-творческой деятельности; измерить уровень профессионально-творческой готовности обучающихся педагогического вуза к деятельности; разработать и реализовать серию заданий и педагогических мастерских по развитию профессионального творчества будущего учителя; внедрить мастерские в содержание курса «Педагогические теории, системы и технологии», курса по выбору «Нетрадиционные формы деятельности классного руководителя», а также в учебно-педагогическую и производственную практики.
В основу эксперимента была положена гипотеза о том, что использование педагогической мастерской как формы обучения на базе изучения педагогических дисциплин в вузе является допустимым и оптимальным в развитии потребности и способности личности будущего учителя в творческом самовыражении и преобразовании окружающей действительности. Мы также предположили, что внедрение педагогических мастерских в образовательный процесс дополняет оптимальную подготовку будущего педагога и способствует формированию профессионально-творческой личности в условиях разработанной и организуемой дидактической системы.
Ожидаемый результат опытно-экспериментальной работы - становление профессионально-творческой личности студентов, выраженной в способности и готовности личности будущего учителя к активной, целеполагающей, саморегулируемой, личностно и профессионально значимой деятельности, обеспечивающей высокоэффективное творческое выполнение профессиональных функций и решение педагогических задач.
Анализ результативности педагогической мастерской базируется на представлениях о профессионально-творческом становлении учителя, рассмотренных в параграфах 1.1 и 1.3. Во-первых, понимание профессионально- творческой подготовки будущего учителя как о сложном интегративном явлении, включающем совокупность элементов педагогического процесса (участники, формы и методы организации обучения, а также среда, в которой развертывается этот процесс).
Во-вторых, процесс формирования профессионально-творческой личности следует рассматривать как поэтапно развивающееся явление (исследование должно включать все этапы многоуровневой подготовки будущего учителя). В процессуальном - методика обучения будущих педагогов вписывается в схему: алгоритмы - эвристика - творчество.
В-третьих, представление о профессионально-творческой подготовке как о готовности будущего педагога к выполнению профессионально-творческой деятельности: формулирование цели и концепции будущего действия, его реализацию и коррекцию, анализ и оценку эффективности.
Мы выделили ряд следующих компонентов и показателей, которые являются наиболее подходящими для изучения, конструирования и развития профессиоцально-творческой деятельности студентов и обеспечивают выполнение ими функций, адекватных особенностям этой деятельности.
Реализация процесса профессионально-творческой подготовки студентов в условиях педагогической мастерской
Теоретическое исследование проблемы позволило нам сформулировать вывод о недостаточной разработанности научно-методических основ педагогической мастерской как формы организации профессионально-творческой подготовки будущего учителя. Для разрешения возникшей проблемы мы разработали и внедрили дидактическую систему, направленную на создание условий и организацию процесса становления творческой личности студента в вузе.
Предлагаемая нами дидактическая система опирается на деятельност-ную теорию усвоения социального опыта (Л.С. Выготский, А.Н. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В. Никитаев, Л.С. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий и др.), согласно которой содержание исторического опыта людей осваивается студентами в процессе их активной деятельности, направленной на окружающую действительность (предметы, явления).
Экспериментальное исследование разработано с учетом теоретических положений Закона Российской Федерации «Об образовании» и проектов государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования образовательных областей «Педагогические теории, системы и технологии» (1995 г.) и «Педагогика» (2000 г.), задающих содержание для формирования личности педагога и его профессиональной деятельности и ориентирующего на развитие его интеллектуально-творческого потенциала, реальное состояние подготовки студентов в вузе.
Целевой компонент предлагаемой дидактической системы представлен следующей иерархией:
цель профессионально-творческой подготовки - разработка и организация комплекса организационных и психолого-педагогических условий, направленного на становление способности и готовности личности к активной, целеполагающей, саморегулируемой, личностно и профессионально значимой деятельности, обеспечивающей высокоэффективное творческое выполнение профессиональных функций и решение педагогических задач;
цель изучения педагогических дисциплин заключается в формировании профессионального мировоззрения у будущего педагога, овладении им базовой системой педагогических знаний, умений, навыков и специальной подготовке к профессиональной деятельности;
цель педагогической мастерской как формы обучения будущих педагогов состоит в развитии потребности и способности личности в творческом самовыражении и преобразовании окружающей действительности.
Взаимосвязь этих моделей в следующем: обеспечении личностно-ориентированного характера обучения, развитии устойчивого интереса к педагогической профессии, формировании умений самостоятельно и творчески решать педагогические задачи, пропаганде идей сотворчества педагога с обучающимися, стимулировании у студентов как у будущих педагогов потребности в саморазвитии, самообразовании и самосовершенствовании.
Конкретными выразителями структурно-функционального компонента дидактической системы профессионально-творческой подготовки являлись педагогическая модель профессионально-творческой подготовки студентов в вузе и модель педагогической мастерской как формы организации профессионально-творческой подготовки будущего учителя (схемы 1, 2).
Выдвинутые теоретические установки в предложенной дидактической системе отражены в мотивационно-ценностном, интеллектуально-рефлексивном и эмоционально-волевом аспектах педагогического образования.
Мотивационно-ценностный аспект включает мотивы и направленность личности ria профессионально-творческую деятельность. Они определяют направленность личности студентов на повышение уровня профессиональной компетентности, на создание личностной установки на развитие творческой индивидуальности, на овладение механизмами творческой деятельности и на использование содержания, методов, форм и средств эвристического обучения, на рефлексию педагогической деятельности.
Интеллектуально-рефлексивный аспект включает педагогические, психологические, философские и социологические знания, характеризующие сущность и содержание процесса творческого решения профессиональных задач. Таковыми являются следующие знания: о педагогическом творчестве и процессе его развития, о философских, социологических, психологических и педагогических теориях человека, общества и творчества, их происхождении, об индивидуально-психологических особенностях личности, о рефлексивных процессах, о технологии и методике организации педагогического процесса, направленного на развитие творческого мышления и обеспечивающего передачу обучающимся знаний и способов деятельности, о валеоло-гии, об импровизации как виде и компоненте творчества и его месте в решении педагогических задач, о педагогическом исследовании, о сущности педагогического предвидения и прогнозирования.
Данный аспект предполагает реализацию различных видов работы -целеполагания, диагностики, прогнозирования, проектирования, планирования, а также познавательной, ценностно-ориентационной, организационной, рефлексивной и коррекционной, направленных на творческое применение будущим педагогом способностей, профессиональных знаний и умений.
Эмоционально-волевой аспект ориентирует студентов на различные отношения к окружающей их действительности: активный поиск оригинальных идей и решений, увлеченность, сотрудничество и сотворчество, осознанность, самореализацию.
