Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ 20
I. Единство общения и научно-педагогической деятельности преподавателя вуза 20
2. Моделирование организации педагогической коммуникации как дидактической формы 34
3. Показатели эффективности подготовки научно-педагогических кадров 62
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОММУНИКАЦИИ КАК ОПТИМАЛЬНОЕ СОЧЕТАНИЕ РАЗЛИЧНЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИН НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЕ 70
I. Характеристика исследуемой педагогической системы 70
2. Формы работы со школьниками как предвари тельный этап подготовки научно-педагоги ческих кадров 93
3. Основные формы подготовки научно-педагогических кадров в университете 112
ГЛАВА III. ХАРАКТЕРИСТИКА ИНФОРМАЦИОННЫХ СВЯЗЕЙ ПЕДАГОГОВ И УЧАЩИХСЯ В КОММУНИКАЦИИ 138
I. Коммуникационная структура исследуемой педагогической системыe 138
2. Характер изменения системообразующих информационных связей учителя и ученика 149
3. Эффективность использования сочетания дидактических форм подготовки научно-педагогических кадров 168
ЗАКЛЮЧЕНИЕ „ 184
ЛИТЕРАТУРА 189
ПРИЛОЖЕНИЯ 210
- Единство общения и научно-педагогической деятельности преподавателя вуза
- Характеристика исследуемой педагогической системы
- Коммуникационная структура исследуемой педагогической системыe
Единство общения и научно-педагогической деятельности преподавателя вуза
Оптимизация учебно-воспитательного процесса подготовки научно-педагогических кадров требует учета специфики педагогической и исследовательской деятельности преподавателя высшей школы. В анализе проблемы деятельности советские философы, психологи, социологи и педагоги опираются на основное положение марксистско-ленинской философии о единстве сознания и деятельности. Под деятельностью понимаются процессы, осуществляющие жизненное, активное отношение субъекта к действительности (114). Всякая деятельность человека есть процесс осознанный, целенаправленный: она побуждается той целью, на достижение которой направлена. С Конкретные цели подготовки научно-педагогических кадров полезно представить в виде модели специалиста. Как замечают В.И. Загвязинский и Л.И.Гриценко (74), значение таких, даже несовершенных моделей, в том, что они делают деятельность по подготовке специалистов целенаправленной.
Отражая требования общества к научно-педагогическим кадрам в условиях НТР, модель педагогической и исследовательской деятельности преподавателя вуза предлагает описание основных параметров как самой деятельности, так и тех личностных качеств, профессиональных знаний, умений и навыков которых она требует от специалиста. В диссертационном исследовании З.Ф.Есаревой (68) установлено, что структура исследовательской и педагогической деятельности педагога высшей школы имеет следующие общие компоненты: конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический, сочетания которых в той и другой деятельности различны, поскольку различны цели, объекты, содержание, характер задач и методов их решения.
Сущность педагогического творчества показана К.Д.Ушинским -педагог призван из того человеческого материала, который он получает, создать более совершенную человеческую личность. Профессия педагога предъявляет к специалисту следующие требования; хорошее здоровье, распределенность внимания, устойчивость, наблюдательность, хорошую память, сочетание синтетического и аналитического типов мышления, самостоятельность, точность и тонкость суждений, находчивость и изобретательность, воображение, критическое отношение к своей и чужой работе, целеустремленность, терпение, способность владеть собой и влиять на других, готовность нести ответственность и др., Основными функциями педагога являются: функция организатора, руководителя в лабиринте знаний, умений и навыков; превращение общественно значимого содержания знаний в акт индивидуального познания учащегося; превращение объекта воспитания, учащегося в субъект самовоспитания, самообразования, саморазвития (157). Педагогические умения, необходимые для решения педагогических задач, Н.В.і узь мина объединяет в пять основных компонентов:
- "гностический, связанный с умениями добывать новые знания, систематизировать их в соответствии с педагогическими целями, анализировать педагогическую ситуацию, достоинства и недостатки в деятельности учащихся и своей собственной, формулировать педагогические задачи;
- проектировочный, связанный с умениями в области перспективного планирования содержания и способов деятельности своей и учащихся на длительный срок;
- конструктивный, связанный с умениями в области композиции учебной информации, деятельности учащихся и своей на предстоящем занятии;
- организаторский, связанный с умениями организовать информацию в процессе ее сообщения, деятельность учащихся, связанную с ее овладением, и свою собственную в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися;
- коммуникативный, связанный с умениями устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с учащимися, товарищами по работе и администрацией" (108, с. 76-77), умение целена-правлено организовать общение и управлять им (85), умение владеть искусством общения с аудиторией (151).
Характеристика исследуемой педагогической системы
В настоящее время в Литовской ССР успешно развиваются по-лучившие широкое признание в Советском Союзе и за рубежом научные школы: теории чисел и теории вероятностей, теоретической спектроскопии атомов, физики полупроводников, астрофизики, теплофизики, теоретической и прикладной гальванотехники, зоологии, паразитологии, географии, экономики, языковедения, литературоведения и т.д. (104).
Исходя из того, что, как заметил В.П.Елютин, "именно на базе теоретических исследований (...) осуществляется становление научных и педагогических школ, играющих решающую роль в деле совершенствования подготовки специалистов" (67, с. 355), в качестве педагогической системы, в которой исследуется педагогическая коммуникация как дидактическая форма подготовки научно-педагогических кадров, нами выбрана школа теории чисел и теории вероятностей, основанная на базе Вильнюсского государственного университета им. В.Капсукаса. Таким образом, раскрытие и обоснование педагогической коммуникации как одной из оптимальных форм организации обучения построено на научном обобщении передового педагогического опыта литовской математической школы в подготовке научных и научно-педагогических кадров, накопленного за двадцать шесть лет (1955-1980 гг.) ее развития.
Независимо от того, к какой школе принадлежит ученый, и он сам, и его школа - результат достижений данной эпохи, поэтому изучение научно-педагогической школы предполагает особое внимание к объективным и субъективным предпосылкам ее формирования. Объективный процесс формирования научных школ требует выяснения предпосылок их возникновения. Выделяются два типа предпосылок: I) когнитивный - научные теории, проблемы, существующие гипотезы и др. явления; 2) социальные, включающие в себя запросы общества, социальные механизмы трансляции научного знания (18), т.е. научная школа, будучи социальной системой, возникает как следствие научных и общественных потребностей.
Литовская математическая школа создавалась не на пустом месте. Она связана с уже имевшейся определенной университетской традицией. Как известно, создание исследуемой школы в какой-то мере было обусловлено четырехсотлетней историей Вильнюсского университета. Вильнюсский университет вырос из иезуитской коллегии, основанной осенью 1570 г ., в которой имелись две кафедры -философии и математики (математика была включена в программу обучения философии). В 1579 г. коллегия преобразована в универ-ситетакадемию, первым профессором математики в котором был Босгравиус. После него все профессора математики являлись воспитанниками Вильнюсского университета (56). В 1635 г. О.Кригер, читавший в Вильнюсском университете обширный курс математики, издал учебник арифметики. Военные действия на территории Литвы и оккупация Вильнюса с 1655 г. прервали плодотворную работу университета; преподавание математики в 1663 г. возобновили ученики 0.Кригера.
Коммуникационная структура исследуемой педагогической системыe
Важность описания коммуникационной структуры научно-педагогической школы определяется не только той огромной ролью, которую играет общение в подготовке научно-педагогических кадров, но и возможностью увидеть в ней существенные системные закономерности самой педагогической системы, т.е. модель структуры должна помочь прежде всего выяснить, за счет чего эта структура может функционировать. Л.Т.Турбович, говоря о применении системного подхода к анализу обучения в вузе, подчеркивает, что "люди, вовлеченные совместно в процесс обучения, образуют систему в которой выделяется структура, т.е. определенные элементы и связи между ними" (185, с. 31).
Раскрытие структуры любой системы как совокупности взаимосвязанных элементов предполагает, что имеются связи, благодаря которым подчеркивается целостность и функционирование системы. Основываясь на определении сущности научно-педагогической школы, мы можем сделать вывод, что ее структура характеризуется главным образом информационными связями, т.е. основана не только на общности исследуемых предметных областей, но через информационные связи опирается на общности задач, целей, нравственных норм, установок и т.п. Каждая школа - макросоциальная структура - приобретает определенную структуру, под которой мы понимаем систему информационных связей между элементами той системы - учителями и учениками, а также членами школы. Как и при определении состава научно-педагогической школы, полагаем, что при взаимном обмене информацией между учителями и учениками, членами школы устанавливаются информационные связи следующих типов: неформальные непосредственные, соавторства, ссылочные, коллегиальности.
Для полной фиксации неформальных непосредственных связей мы дополнили совокупность связей этого типа информационными связями членов школы в 8 рабочих научных семинарах, действующих в рамках исследовательской программы литовской математической школы. А для полного обнаружения связей соавторства - выявили все публикации членов школы. Окончательное выявление ссылочных связей произведено в массиве I30I3 ссылок, к массиву ссылок, образованному для определения. состава школы, добавив 1263 ссылок в кандидатских и докторских диссертациях членов исследуемой школы.
Сети каждого типа информационных связей описываем средствами теории графов. Каждая из этих сетей имеет те же узлы - вершины графа и разного типа информационные связи между ними. В результате использования диссертантом разработанной методики удалось определить 4434 связи разного типа между 105 учеными, в том числе:
1) связей наставничества /У/ - 118;
2) неформальных непосредственных информационных связей /У/ = 3537;
3) связей соавторства /У/ = 109;
4) ссылочных связей /У/ = 165;
5) связей коллегиальности /У/ = 505.
