Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы исследования ценностно-смысловой направленности учебного текста.
1.1. Функции и место учебного текста в системе обучения
1.2. Учебный текст как проект реализации принципа взаимодействия участников процесса обучения Психолого-педагогический механизм влияния учебного текста на ребенка
Выводы по первой главе
Глава 2 Результаты исследования ценностно-смысловой направленности учебных текстов: на материале учебных текстов по валеологии для младших школьников
2.1. Экспертиза ценностно-смысловой направленности учебных текстов
2.2. Обучение экспертизе ценностно-смысловой направленности учебного текста в системе Постдипломного образования педагогов
2.3. Сохранение ценностно-смысловой направленности содержания при переходе с уровня учебного предмета на уровень учебного материала
2.4. Проектирование гуманитарного качества учебных текстов (на примере учебного пособия для младших школьников «Валеология. Первый год обучения»)
Выводы по второй главе
Заключение
Список литературы
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4
Приложение 5
- Функции и место учебного текста в системе обучения
- Учебный текст как проект реализации принципа взаимодействия участников процесса обучения Психолого-педагогический механизм влияния учебного текста на ребенка
- Экспертиза ценностно-смысловой направленности учебных текстов
- Обучение экспертизе ценностно-смысловой направленности учебного текста в системе Постдипломного образования педагогов
Введение к работе
Актуальность исследования. 90-е годы XX века оцениваются российским научно-педагогическим сообществом как время возрождения общественно-педагогического движения, массовой практики опытной и экспериментальной работы, осуществляемой на фоне проявлений духовного кризиса, сопровождающего смену привычного общественного порядка. Рубеж веков -время, когда человек оказывается в смысловом промежутке, время, когда образ мира утрачивает качественную определенность, а вместе с ним качественную определенность утрачивает и образ человека, задающий направление развития общества и образования. (19, 380) Вместе с этим образование остается, чуть ли не единственной областью, с которой общество связывает перспективы развития устойчивых гуманистических тенденций и идей. Именно поэтому проблемы, связанные с содержанием образования, в первую очередь школьного, становятся первоочередными.
Процессы гуманизации и гуманитаризации образования во многом тормозятся, поскольку идеи, заявленные на теоретико-методологическом уровне, не всегда в дальнейшем находят практическую инструментовку. Это касается и трансляции гуманистических идей, и гуманитарной направленности содержания с уровня концепций образования и учебных программ до уровня личностного присвоения содержания учеником. В частности, исследователи фиксируют факт отчуждения ребенка от ценностно-смысловой информации, заложенной в учебных текстах (43, 44, 45 46,47, 48, 152, 153, 154, 155, 179).
Вместе с этим в условиях социальной значимости освоения подрастающим поколением гуманистических ценностей и смыслов чрезвычайно важным представляется не забывать о том, что опыт ценностного отношения является равноправным компонентом содержания образования наряду со знаниями, умениями, навыками, опытом деятельности. Утрата такого компонента, как опыт ценностного отношения, приводит к нарушению целостности содержания образования, затрудняет реализацию воспитательной функции образования, ограничивает результаты обучения формированием предметной, инструментальной, но не ценностной ориентации.
Учебный текст является фактором, воздействующим как на ученика, так и на учителя постоянно и на значительном временном промежутке. В со-
временной отечественной дидактике и психологии выявлено, что диапазон изменений, возникающий при работе с учебным текстом в ходе обучения, затрагивает все уровни организации человека - от биологического до ценностно-смыслового. При этом процессы, связанные с использованием информации, носят необратимый характер. Анализируя, результаты взаимодействия учителя с учебным текстом, Н.М.Шахмаев констатирует, что через пять лет работы с одними и теми же учебными текстами, подавляющее большинство учителей утрачивает критическое отношение к их содержанию и переносит методические приемы работы авторов в свою повседневную педагогическую практику. (177) В ситуации развития опытно-экспериментальной и инновационной деятельности, наличия частных издательств, в которых процедура допуска к печати рукописи учебника, учебного пособия и т.п. значительно упрощена по сравнению с государственными структурами, педагогам приходится иметь дело с учебными текстами по одному и тому же предмету, обращенными к ребенку одного возраста, но значительно отличающимся по содержанию учебной информации, структурно-логическим, языковым и материальным свойствам. В условиях смысловой множественности выбор учителем того или иного учебного текста есть проявление его профессиональной свободы. И для осуществления осознанного выбора учитель должен обладать надежным педагогическим инструментарием. Тогда чрезвычайно значимой становится экспертиза учебного текста на гуманитарность, культуросообраз-ность, ценностно-смысловую направленность. «Подобный анализ фактически дает представление о том, работает ли содержащаяся в тексте учебника информация объективно в целях гуманизации, гуманитаризации, развития той или иной личностной сферы. Лежит ли она в контексте национальной культуры; заключает ли творческое начало, либо подспудно будет действовать разрушающе, способствуя формированию деструктивных процессов в умах, сердцах, душах учащихся». (74)
В современной отечественной дидактике и психологии подробно изучены следующие свойства учебного текста.
- структурно-логические и языковые, определяющие динамику и итог процесса понимания (50, 64, 95, 121, 122, 123, 152, 153, 154), формирующие умения, навыки работы ребенка с учебным текстом (44); обусловливающие формирование ценностной, предметной, инструментальной ориентации (86); провоцирующие формирование неже-
лательных стереотипов мышления и языкового взаимодействия (140,175); - материальные (качество бумаги, размер и тип шрифта и т.п.), обусловливающие динамику состояния зрительных функций и динамику утомляемости ребенка (96). Наряду с этим вопрос о ценностно-смысловой направленности учебного текста, будучи мало разработанным в дидактике, нуждается в дополнительном рассмотрении. Применение к рассмотрению этой проблемы парадигмального подхода (73, 75, 76) открывает новые возможности для экспертизы и проектирования учебного текста, являющегося носителем определенного парадигмального качества, в частности, гуманитарного. Одной из интегральных характеристик парадигмального качества учебного текста является его ценностно-смысловая направленность - совокупность свойств, формирующих соответствующую доминанту восприятия объекта на стороне воспринимающего учебный текст субъекта. Социально-педагогическая значимость и теоретическая неразработанность проблемы создания учебных текстов, адекватных по своей ценностно-смысловой направленности гуманитарному качеству образования, определили проблемное поле исследования.
Социально-педагогическая значимость и теоретическая неразработанность проблемы создания учебных текстов, адекватных по своей ценностно-смысловой направленности гуманитарному качеству образования, определили проблемное поле исследования.
Тема исследования: «Педагогическая экспертиза и проектирование ценностно-смысловой направленности учебного текста (на примере текстов по валеологии для младших школьников)».
Конкретизация темы применительно к предметной области «валео-логия» обусловлена тем, что это новое направление в содержании школьного образования в наиболее концентрированном виде отражает проблемы, связанные с его гуманизацией и гуманитаризацией. Кроме того, именно вокруг школьной валеологии разворачивается широкая научная дискуссия, во многом связанная с определением ценностно-смысловых доминант преподавания предметов, включающих валеологическое образование. Достаточно сказать, что только в Санкт-Петербурге над проблемой валеологии работают такие ученые: Г.К.Зайцев, В.В.Колбанов, В.Н.Максимова, В.Н.Петленко, Л.Г.Татарникова, каждый из которых предлагает свой концептуальный вари-
ант школьного валеологического образования. Концентрация внимания на учебных текстах для младшего школьного возраста определяется необходимостью обращения ребенка к своей человеческой сущности с первых шагов его обучения в школе.
Исследование развивает тематику, связанную с проблемами гуманизации и гуманитаризации современного образования, разрабатываемыми во второй половине 90-х годов в Российской академии образования, Институте образования взрослых РАО, Санкт-Петербургском государственном университете педагогического мастерства, РГПУ им. А.И.Герцена:
теоретико-методологические основы гуманитаризации образования (О.Е.Лебедев, Л. М.Перм и нова, А.С.Роботова, А.П.Тряпицына);
гуманистические ценности в содержании образования и деятельности учителя (С.Г.Вершловский, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Н.И.Элиасберг);
гуманитарно-аксиологический подход (В.Г.Воронцова);
концепция гуманитаризации содержания школьного образования (И.Ю.Алексашина, Т.Г.Браже, А.В.Даринский);
- основы гуманитарной экспертизы образования (С.Л.Братченко).
Работа выполнена в контексте изучения парадигмального качества пе
дагогической реальности (И.А.Колесникова).
Объект исследования: учебные тексты по валеологии для младших школьников.
Предмет исследования: ценностно-смысловая направленность учебного текста (применительно к текстам валеологического содержания).
Цель исследования: разработка и апробация процедуры экспертизы и алгоритма проектирования ценностно-смысловой направленности учебного текста.
Задачи исследования:
Сформировать теоретико-методологическое понимание ценностно-смысловой направленности учебного текста с позиций парадигмального подхода к анализу педагогической реальности.
Обосновать систему идентификационных признаков и их показателей, позволяющих выявить технократическую и гуманитарную ценностно-смысловую направленность учебных текстов.
Разработать и апробировать процедуру экспертизы ценностно-смысловой направленности учебного текста (на примере учебных текстов по валеологии для младших школьников).
Создать и апробировать программу спецкурса, направленного на освоение процедуры экспертизы ценностно-смысловой направленности учебного текста слушателями системы повышения квалификации работников образования.
Выработать алгоритм проектирования ценностно-смысловой направленности учебного текста, обеспечивающий сохранение целостности содержания образования при переходе с уровня учебного предмета на уровень учебного материала.
Гипотеза исследования:
Если идентификационные признаки ценностно-смысловой направленности учебного текста могут быть соотнесены с сущностными особенностями парадигмального пространства, стоящего за текстом, то:
а) на основе показателей, характеризующих данные признаки, возмож
но осуществление гуманитарной экспертизы и проектирования заданного па
радигмального качества учебного текста;
б) опережающее знание о ценностно-смысловой направленности учеб
ного текста позволяет прогнозировать монологический или диалогический
характер взаимодействия ребенка с этим текстом, а также результат взаимо
действия, связанный с возможностью освоения учебной информации на
уровне значения или смысла;
в) возможно создание алгоритма, позволяющего сохранить ценностно-
смысловую целостность содержания образования при переходе с уровня
учебной программы на уровень учебного текста.
Теоретико-методологические основания исследования носят комплексный характер и сформированы на базе:
основных положений теории содержания образования (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин);
понимания природы художественного (Ю.М.Лотман) и учебного (Г.Г.Граник, Л.П.Доблаев, Д.Д.Зуев, Ю.Н.Кулюткин, И.Я.Лернер, Я.А.Микк, А.М.Сохор) текстов;
концепции парадигмальной множественности педагогической реальности (И.А.Колесникова);
философского (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Ю.М.Лотман, М.С.Каган) и педагогического (В.В.Горшкова, С.Ю.Курганов) понимания природы диалога;
теоретических подходов к раскрытию категории «смысл» (М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, B.C. Соловьев, Е.Н.Трубецкой, В.Франкл); философских (В.А.Василенко, А.П.Здравомыслов, М.С.Каган, В.П.Тугаринов, Н.З.Чавчавадзе), психологических и психолого-педагогических (М.И.Бобнева, Е.В.Бондаревская, З.И.Васильева, М.В.Демин, Б.И.Додонов, А.И.Донцов, О.И.Зотова, М.Г.Казакина, Е.И.Казакова, А.В.Кирьякова, Г.К.Нургалиева, Д.В.Ронзин, В.Ф.Сержантов) подходов к анализу категории «ценность»;
теоретических положений, связанных с пониманием специфики развития детей младшего школьного возраста (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, А.Р.Лурия, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, Т.Г.Рамзаева, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, П.М.Якобсон);
гуманистических идей, определяющих характер валеологии и школьного валеологического образования (В.П.Казначеев, В.П.Петленко, Л.Г.Татарникова).
Методы исследования:
теоретический анализ философской, психологической, педагогической, культурологической, валеологической литературы;
теоретическое моделирование;
интуитивно-логический анализ и контент-анализ учебных пособий по валеологии для младших школьников;
сравнительно-сопоставительный анализ учебных текстов;
педагогическое проектирование;
экспертная оценка;
саморефлексия в позиции разработчика учебного текста;
изучение продуктов деятельности младших школьников, полученных в ходе экспериментального взаимодействия с учебными текстами;
опрос (анкетирование, интервью);
экспериментальное обучение различных категорий работников системы образования;
анализ документов (протоколов педсоветов, материалов аттестации учителей).
Экспериментальная база исследования: гимназия № 85, школа № 365, лицей № 82 Санкт-Петербурга, Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства.
На защиту выносятся;
Определение понятия ценностно-смысловой направленности учебного текста как совокупности свойств, обусловливающих формирование доминанты восприятия объекта описания в учебном тексте и ценностно-смыслового отношения учащихся к заложенной в нем информации.
Идентификационные признаки ценностно-смысловой направленности учебного текста, включающие: качество описания объекта в учебном тексте; принцип взаимодействия участников процесса обучения, имплицитно заложенный в учебном тексте; психолого-педагогический механизм влияния учебного текста на ребенка.
Процедура экспертизы ценностно-смысловой направленности учебного текста как компонент гуманитарной экспертизы содержания образования.
4. Алгоритм проектирования ценностно-смысловой направленности
учебного текста при переходе с уровня учебного предмета на уровень учеб
ного материала.
Апробация исследования проходила на базе СПбГУПМ в рамках межвузовских аспирантских конференций (1998-1999 гг.), заседаний кафедры теоретической педагогики и педагогического мастерства, на методических семинарах работников образования Петроградского и Фрунзенского районов Санкт-Петербурга, в ходе организации экспериментального обучения в системе повышения квалификации, путем публикаций.
Диссертация общим объемом 226 страницы состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 180 наименований, приложений, в которых приводятся: тексты по валеологии для младших школьников, включенные в эксперимент; результаты экспертизы ценностно-смысловой направленности данных текстов; результаты взаимодействия детей с ними; рисунки детей к текстам; учебная программа «Экспертиза ценностно-
+
v>
*
+
смысловой направленности учебных текстов. Текст содержит 6 таблиц, 12 рисунков.
Функции и место учебного текста в системе обучения
На первом этапе исследования необходимо было определить место и функции учебного текста в системе обучения. В теории содержания образования, разработанной В.В.Краевским, И.Я.Лернером, М.Н.Скаткиным, иерархия уровней содержания образования представлена следующим образом. (80,93,94, 144, 162)
1. Уровень общего теоретического представления, где выявляется обобщенное системное представление о составе, структуре, общественных функциях социально значимого опыта предшествующих поколений, подлежащего передаче последующим поколениям.
2. Уровень учебного предмета, который определяется не только уровнем общего теоретического представления, но и спецификой науки, которую представляет данный учебный предмет. Содержание учебного предмета фиксируется в учебных программах.
3. Уровень учебного материала. "На этом уровне даны конкретные, подлежащие усвоению учащимися, фиксированные в учебниках, учебных пособиях, сборниках и т.п. элементы состава содержания (знания, умения, навыки и т.д.), входящие в курс обучения определенному предмету" (162., с.45). Чрезвычайно важной особенностью учебного материала является двойственность его функций: он одновременно является проектом деятельности обучения и средством обучения.
4. Уровень педагогической деятельности. Здесь происходит переход от плана отражения к плану педагогической деятельности и реализуется в практике обучения проектируемое содержание образования.
5. Уровень, на котором усвоенное содержание образования становится частью структуры личности ученика.
Первые три уровня относятся к плану проектируемого содержания образования. Они составляют педагогическую модель социального заказа и существуют как заданные нормы, воплощенные в теоретических построениях или учебном материале. Проектирование содержания образования на этих уровнях представляется как особый вид работы регламентированный нормами научно-теоретической и проектировочной деятельности. Субъектами данной деятельности являются дидакты, методисты, авторы учебников. Четвертый и пятый уровень относятся к деятельностному плану. Формирование и реализация содержания образования на этих уровнях протекает внутри деятельности обучения и регламентируется ее нормами. Субъектами на данных уровнях являются участники процесса обучения. В.В.Краевский отмечает, что между планом проектируемого содержания образования и деятельност-ным планом нет разрыва, границы (поскольку деятельностный план входит в план проектируемого содержания образования как условие реализации последнего). Кроме того, фактическое усвоение учебного материала различными группами учащихся ведет к корректировке проектируемого содержания образования (162., с.45-46).
Будучи предметом дидактического исследования, учебный текст может быть рассмотрен как фрагмент содержания, как носитель учебного материала, как повод для взаимодействия учителя и учащихся, как средство обучения, как проект деятельности обучения. Рассмотрим свойства учебного текста как средства обучения. Очевидно, что материальные, структурно-логические, языковые свойства учебного текста должны быть адекватными логике развития ребенка. Структурно-логические и сопряженные с ними языковые свойства учебного текста исследовались отечественными дидакта-ми и психологами Л.ПДоблаевым, Г.Г.Граник, А.М.Сохором, Я.А.Микк, В.И.Свинцовым, А.П.Чудаковым. (43, 44, 45, 46, 47, 50, 121, 122, 123, 140, 152, 153, 154, 175) Данные свойства рассматривались как определяющие понимание ребенком учебного текста и как формирующие умения и навыки ребенка работы с учебным текстом.
Как показано в исследованиях В.И.Свинцова и А.П.Чудакова (154, 175) структурно-логические и языковые свойства учебного текста могут стать факторами, провоцирующими формирование нежелательных стереотипов мышления и языкового взаимодействия ребенка. Учебный текст способен оказывать на ребенка длительное воздействие, при этом воспринимаясь, особенно младшим школьником как нормативный эталон ответа. (44) В работах В.И.Свинцова подчеркивается, что учебный текст, являясь формой письменной коммуникации, включает в себя «...не только передачу конкретной информации, но и определенный способ ее логической организации, который может быть усвоен адресатом и использован в повседневной интеллектуально-речевой практике» (140, с.24-25). При этом возникающий эффект характеризуется как долговременный, скрытый, охватывающий внутреннюю сторону личности.
При создании учебников для младших школьников неоправданным является преобладание книжной речи, включающей в себя, в большей степени, чем разговорная, «готовых сочетаний слов и цельных фраз» (175, с.89). Исходя из работ А.А.Потебни, А.П.Чудаков рассматривая язык как средство формирования мышления, приходит к выводу: «...если ребенок с самого юного возраста приучается говорить - а значит и мыслить - готовыми «блоками», то сколь пагубно влияет это на образование у него нетривиального способа мышления и правильных понятий о том, что значит мыслить» (175, с.90).
Материальные свойства учебного текста обычно рассматриваются как второстепенные, не оказывающие значительного влияния на результат обучения (176). Вместе с тем, в исследовании О.А.Лосевой показано, что пренебрежение материальными свойствами (качество бумаги, высота шрифта, длина строки и т.п.) приводит к тому, что: увеличивается время, затрачиваемое ребенком на работу с учебным текстом, возрастает утомляемость, наблюдается устойчивая отрицательная динамика состояния зрительных функций.(96) Так, например, если длина строки учебного текста соответствует возможностям зрительного анализатора учеников первого-третьего классов (126 мм), то продуктивность их работы возрастает на 11-24%. Желтоватый оттенок бумаги снижает скорость чтения учащихся третьих классов в среднем на 36% и т.п. (96, с.94-97).
Очевидно, что учебный текст, как средство обучения функционирует в комплексе с другими средствами обучения. При этом чрезвычайно значимым моментом является "учет предела возможностей" средств обучения. (130, с.74, 131, с. 146, 137, с. 140) "Предел возможностей" учебного текста как средства обучения определяется вербальным, линейным, опосредованным способом представления информации об изучаемом объекте. Информация, содержащаяся в учебном тексте, воспринимается учеником только визуально, посредством чтения. "Многие другие средства обучения влияют через иные органы чувств", что является одной из предпосылок индивидуализации, адресности учебной информации (178, с.58).
Учебный текст как проект реализации принципа взаимодействия участников процесса обучения Психолого-педагогический механизм влияния учебного текста на ребенка
Поскольку текст является письменной коммуникацией, автор текста, как организатор коммуникации, ставит перед собой не только задачу передачи определенной информации, он стремится изменить информационное состояние того человека, к которому обращен текст. Изменение информационного состояния человека, к которому обращен текст, может быть обеспеченно, в частности определенным способом размещения информации. (114, с.6-18). Таким образом, в тексте реализуется определенная стратегия психологического воздействия, характерная для автора.
Стратегия психологического воздействия может рассматриваться как реализация принципа взаимодействия участников коммуникации; в плане педагогической деятельности - как реализация принципа взаимодействия участников процесса обучения. Существуют следующие основания для рассмотрения стратегии психологического воздействия как формы реализации принципа взаимодействия участников процесса обучения: стратегия психологического воздействия, так же, как принцип, в ча стности принцип обучения, обладает для ее носителя безусловной положительной личностной значимостью; стратегия психологического воздействия, так же, как принцип, явля ется константной, вне зависимости от ситуации; определяет проте кание как заранее спланированных, так и спонтанных воздействий; как воздействий прямых, так и опосредованных.
Г.А.Балл и М.С.Бургин выявили в современной педагогической реальности два типа стратегии психологического воздействия: монологический (императивный и манипулятивный) и диалогический. (8) Психологическое воздействие имеет своей целью провоцирование или предотвращение некоторых изменений на стороне субъекта, на которого оно направлено. Эти изменения могут быть направлены на базовый уровень личности; знание, умения, навыки, опыт; на морально-этическую и эстетическую сферу; установки; отношение к миру, другим людям и к себе; на стиль общения, способы деятельности. Ключевой характеристикой монологической стратегии психологического воздействия является отношение к другому человеку как к средству для достижения собственной цели. Цель воздействия устанавливает его организатор, (учет особенностей реципиента осуществляется только для увеличения вероятности достижения этой цели). Организатор воздействия «...ведет себя таким образом, как если бы только он был полноправным субъектом и носителем истины».(8, с.55) Это не исключает возможность его стремления к благу реципиента так, как он его понимает. (8, с.58-60). Монологический тип стратегии психологического воздействия ведет к отчуждению ученика от содержания процесса обучения. Данное явление описано исследователями, работающими в логике личностно-ориентированного подхода к образованию. (4, 5, 141,179) Очевидно, при реализации в учебном тексте монологической стратегии психологического воздействия учебный текст менее подвержен трансформации, «сдвигам в читательском сознании» (113, с. 26), чем в случае реализации в учебном тексте диалогической стратегии, поскольку в первом случае учебный текст ориентирован на максимально полное запоминание и воспроизведение учеником.
Но в учебном тексте, отражающим монологическую стратегию психологического воздействия, не проявлена «... объективная действительная направленность жизни субъекта, ее устремленность и адресованность бесконечно многим, ближайшим образом - обществу, конкретнее - со-причастным субъектам сферы общения (11, с. 115). В данном случае его содержание не соотносится с опытом ученика, органичными для него способами познания, его интересами и потребностями. Учебный текст обезличен: в нем не проявлен ни авторский голос, ни живая связь поколений, формирующая гуманитарный контекст становления, развития и передачи знания. Для учебного текста, отражающего монологическую стратегию психологического воздействия, характерна абсолютизация научного знания, антропоцентризм, и изначально заданная, а не сознательно принятая учеником объектная позиция.
Таким образом, ограничение педагогического потенциала учебного текста, отражающего монологическую стратегию психологического воздействия, состоит в следующим: он отражает не целостное, а редуцированное представление о ребенке, ограниченное выполнением его социальной функции, то есть в данном случае не учитывается логика развития ребенка; объект любой природы в нем редуцирован к объекту-вещи. (11, 23, 34, 138, 155)
Монологический принцип взаимодействия участников процесса обучения может проявляться: - как манипулятивный, тогда в учебном тексте учитывается статус ребенка, например, статус ученика, в этом случае способ передачи учебной информации выстраивается с опорой на вербально-логический опыт ребенка, приобретенный в процессе обучения; или же в учебном тексте учитывается возрастной статус ребенка, и тогда способ передачи учебной информации ребенку выстраивается с учетом его возрастных особенностей, позволяющих «внедрить» в него необходимую информацию; - как императивный, тогда способ передачи учебной информации не зависит от статуса ребенка, а подчинен только логике изучаемого объекта. (8)
Задачи гуманитаризации образования предполагают создание качественно иного учебного текста. Г.А. Балл, М.С. Бургин, подчеркивают, что ключевым моментом в понимании диалогической стратегии психологического воздействия является "...признание субъективной полноценности и принципиального равноправия взаимодействующих партнеров...", стремлению к абстрагированию "...от возможных различий в их социальном статусе" (8, с.58). Наличие стратегий психологического воздействия, выявленных Г.А.Баллом и М.С.Бургиным в современной педагогической практике совпадает с логикой, предлагаемой И.А.Колесниковой для характеристики пара-дигмальных педагогических пространств. (8, 75) При этом приоритетным для научно-технократического парадигмального пространства является монологический способ взаимодействия участников процесса обучения, а для гуманитарного - диалогический, что может служить одним из оснований для выбора показателей ценностно-смысловой направленности учебного текста.
Экспертиза ценностно-смысловой направленности учебных текстов
В современной дидактике и психологии разработан широкий спектр методов и методик, направленных на выявление степени сложности, доступности, понятности учебного текста. (17, 45, 50, 86, 121, 140, 154) В данном исследовании используется классификация методов определения степени сложности, понятности, доступности учебного текста, предложенная Я.Прухой. (135) По данной классификации все существующие методы подразделяются:
- на статистические методы, «...основанные на статистической обработке результатов измерения тех или иных характеристик учебного текста»;
- -на психологические методы, основанные «...на суждениях группы экспертов (педагогов, психологов или других компетентных специалистов), либо группы лиц, пользующихся учебниками (учителей или учащихся)». (135, с. 143-164)
К преимуществам статистических методов Я.Пруха относит простоту применения и объективность - «... при условии точного соблюдения требуемых способов обработки и интерпретации данных». (135, С. 150) Если исходить из определения понятия психологических методов оценки учебного текста, то термины «методы экспертной оценки» и «психологические методы» являются синонимичными. Очевидно, методы экспертной оценки могут быть классифицированы по кругу лиц, ее осуществляющих. Если исходить из того факта, что в социальных науках зона компетентности экспертов рассматривается как необязательно связанная с профессиональным сознанием, а семья ребенка, родители являются субъектами образовательного процесса, то родители также могут выступать в роли экспертов.
Заключения учителей о свойствах учебного текста в психологии и дидактике оцениваются как обладающие практической значимостью. Рассматривая учебник как совокупность текстов или как единый текст, представляется необходимым отметить, что результаты экспертизы действующих учебников оцениваются педагогической общественностью как чрезвычайно значимые. «Обзоры отзывов на все учебники должны периодически издаваться. ...При наличии обзоров замечаний по учебникам педагогическая общественность будет знать, какие предложения вносились и как они реализованы, а если не реализованы, то почему это не сделано. Все это будет иметь важное значение для всей педагогической общественности, то есть каждый новый учебник будет новой ступенькой в научно-методическом росте учителей и научных работников". (149, с. 310)
Метод групповой экспертной оценки учебника или учебного пособия широко используется в отечественной педагогике. Он определяется как проведение экспертами интуитивно-логического анализа педагогической проблемы с количественным оцениванием своих суждений и обработкой этих результатов методами математической статистики. (173) Экспертные методы используются в случаях, когда крайне велик риск неблагоприятных последствий принятых решений, а также в ситуациях высокой неопределенности. Вероятно, использование шкал, анкет и т.п. может приводить к сужению проблемного поля экспертизы, задавая определенный диапазон рассмотрения неблагоприятных последствий включения учебного текста, обладающего определенной ценностно-смысловой направленностью, в процесс обучения. Несмотря на наличие большого количества методов и методик оценки понятности, доступности, сложности учебного текста, не существует практики применения их для прогнозирования характера взаимодействия ребенка с учебным текстом (монологического либо диалогического), и возможного уровня освоения им учебной информации (значение либо смысл) на основе знания о ценностно-смысловой направленности текста.
Поэтому следующей задачей исследования стала разработка инструментария экспертизы ценностно-смысловой направленности учебного текста. Работа в данном направлении осуществлялась в несколько этапов:
1. Предварительная (прогностическая) экспертиза ценностно-смысловой направленности учебных текстов по валеологии для младших школьников.
2. Организация взаимодействия учащихся начальной школы с данными текстами с целью сопоставления прогноза результатов, сделанного на осно вании предварительной экспертизы, и реальных показателей усвоения ва-леологического содержания на стороне детей.
3. Анализ и коррекцию валеологических текстов, созданных автором исследования на основании апробированных показателей ценностно-смысловой направленности содержания.
4. Экспериментальное обучение работников образования и получение их экспертных оценок по поводу предлагаемого научно-методического инструментария.
Из учебных пособий, авторы которых принадлежат к концептуально различным направлениям валеологии, были отобраны учебные тексты, имеющие один объект описания (кожа человека, или элементарные гигиенические навыки ухода за ней.), но обладающие различной ценностно-смысловой направленностью: «Кот» - учебное пособие «Тайны пирамиды здоровья» (88); авторский текст «Осязание», реализующий содержание учебной программы Л.Г.Татарниковой; «Я и мое здоровье» (160); «Пожалей свою бедную кожу» - учебное пособие «Уроки Мойдодыра» (52). В дальнейшем будем обозначать эти тексты как А, В, С. Для выявления существующих на уровне учебного материала различий в трактовке здоровья и в путях его достижения был использован интуитивно-логический анализ и контент-анализ. Единицей контент-анализа учебных пособий являлось элементарное сообщение. Все элементарные сообщения фиксировались в табличной форме, в соответствии с их содержательно-смысловым наполнением. Затем элементарные сообщения группировались по семантическим гнездам. Взаимосвязи между семантическими гнездами были отражены методом наглядной репрезентации - в виде графов, (рис. 1 и 2, с. 46, 47) Количественное соотношение элементарных сообщений, входящих в то или иное семантическое гнездо, отражено на рисунках 3, 4. (с. 48, 49) взаимодействовать с другими людьми, не нанося урона ни своему здоровью, ни здоровью окружающих людей.
Рассматриваемое учебное пособие-практикум состоит из 11 уроков, личного плана самовоспитания, раздела «Книжная полка» и ответов на задачи. По объекту описания все учебные тексты, вошедшие в учебное пособие Г.К.Зайцева, С.А.Насонкиной «Уроки Знайки. Воспитай себя», могут быть разделены на две следующие группы: — учебные тексты, в которых объектом описания является способы преодо ления негативных психо-эмоциональное состояние; (урок 1, урок 3, урок 6). - учебные тексты, в которых объектом описания являются этические нор мы, выполнение которых - необходимое условие «жизни человека в обще стве» (урок 2, урок 4, урок 5, урок 7, урок 8, урок 9, урок 10, урок 11).
«Личный план самовоспитания» составляется ребенком после изучения всех 11 текстов. «Точкой опоры во внешнем плане» при составлении плана является итоговый тест, дающий ребенку, по мнению авторов, возможность «еще раз посмотреть на себя со стороны». В основу теста положен метод незаконченных предложений. В «Книжную полку» входят отрывки из художественной и научно-популярной литературы, в которых раскрывается значение того или иного нравственного качества в контексте межсубъектных отношений. Авторы выдвигают требование к ребенку, взаимодействующему с учебными текстами, - быть внимательным и активным, а в качестве инструментария, позволяющего ребенку выполнить данное требование, вводят систему текстовых вопросов и текстов.
Обучение экспертизе ценностно-смысловой направленности учебного текста в системе Постдипломного образования педагогов
Для определения практической применимости предложенного инструментария экспертизы в рамках исследования был разработан учебный курс и организованно экспериментальное обучение педагогов направленное на освоение процедуры экспертизы различными категориям слушателей системы постдипломного образования.
В течение 1999-2000 годов, в обучении приняли участие слушатели годичных курсов «Искусство современного урока» (30 чел.), педагогический коллектив школы № 365 (43 чел.), гимназии № 85 (64 чел.), лицея № 82 (68 чел.) Всего - 205 человек. (Учебная программа приводится в приложении 5.) В ходе экспериментального обучения ставились следующие задачи: — определить отношение практических работников к проблеме экспертизы ценностно-смысловой направленности учебного текста учителями; — выявить трудности, которые могут возникнуть при освоении алгоритма экспертизы у педагогов-практиков. Слушателям были предложены следующие виды деятельности: — Проведение интуитивно-логического анализа учебных текстов, имеющих один и тот же объект описания, но различную ценностно смысловую направленность, с выходом на прогнозирование характера и результатов взаимодействия ребенка с данными учебными текстами. - Лекционная работа, связанная с введением понятия ценностно смысловой направленности учебного текста, знакомство с ее идентификаци онными признаками и показателями. — Работа с показателями технократической и гуманитарной ценностно смысловой направленности на конкретных учебных текстах. Для осуществления обратной связи слушателям предъявлялась анкета, состоящая из открытых вопросов и направленная на определение значения экспертизы ценностно-смысловой направленности учебного текста в профессиональной деятельности слушателей; а также на выявление группы факторов, способных оптимизировать передачу алгоритма экспертизы.
Проведенный опрос (беседа и интервью) слушателей, администрации школ, преподавателей, работающих с той же аудиторией, анализ документов (протоколов педсоветов, материалов аттестации и т. п.), применение метода включенного наблюдения (посещение педсоветов, уроков, лекций и практических занятий), анализ результатов проведенного экспериментального обучения позволил выявить два тип аудитории слушателей, условно обозначенные как: — Поисково-исследовательская аудитория; - Аудитория, ориентированная на проведение нормативных уроков и освоение стандартов.
Анкеты слушателей классифицировались по типу аудитории, а затем ответы группировались по семантическим гнездам. Приведем наиболее характерные ответы слушателей (входящих как в поисково-исследовательскую аудиторию, так и в аудиторию, ориентированную на проведение нормативных уроков и освоение стандартов), позволяющие выделить факторы, оптимизирующие освоение алгоритма экспертизы ценностно-смысловой направленности учебного текста.
«Нужно больше времени для того, чтобы понять, как пользоваться этой методикой и что она дает». «Мне кажется, что занятие перегружено информацией». «Мало времени! Много сведений!». «Предложен слишком большой объем материала».
«Очень сложное предварительное объяснение. Достаточно дать только алгоритм и показать, какой может быть результат». «Слишком велик объем научной терминологии, по-моему, можно ограничиться характеристикой самого процесса и описанием его результата». «Для практика главное - четкое описание пути и итоги экспертизы». «Очень научно. Нельзя ли попроще?».
«Нужно больше практических занятий по применению этой методики». «Больше практики!». «Хорошо было бы небольшой объем теоретической информации сразу же апробировать на практических занятиях».
«Необходимо показать, как работать с текстом, который не устраивает». «Экспертизы недостаточно. А как работать с этими текстами дальше?».
Сравнительный анализ результатов обработки анкет представлен на рисунке 5.
Приведем типичные ответы слушателей (входящих как в поисково-исследовательскую аудиторию, так и в аудиторию, ориентированную на проведение нормативных уроков и освоение стандартов), на вопрос о значении экспертизы ценносто-смысловой направленности учебного текста в их профессиональной деятельности.
«Необходима, можно предсказать, что ребенок усвоит в ходе работы с текстом». «Нужна, так как с ее помощью можно предугадать, что будет в результате». «Нужна, позволяет точно определить требования к ребенку при его самостоятельной работе с текстом». "Методика нужна, так как хотелось бы знать и понимать, будет ли текст побуждать ребенка действовать или он останется к нему равнодушен".
«Методика нужна для того, чтобы понять, какой принцип взаимодействия заложен в тексте, что я воспроизвожу на уроке». «Очень нужна для того, чтобы представить какие действия учителя на уроке определяет учебный текст». «Очень полезна для того, чтобы определить этапы работы учителя с учебным текстом на уроке». "Методика нужна что бы точно определить, что необходимо еще раз повторить в классе". "Методика нужна для правильной работы с текстом учителя на уроке".
«Нужна для самообразования». "Методика нужна. Расширяет знания". "Интересно сравнивать различные подходы к учебному тексту". «Нужна для собственного развития». «Надо знать и эту методику, чтобы понять: где, как и когда ее использовать».
«Не нужна, можно и без нее все выяснить». «Ее результаты очевидны». «Без всякой экспертизы понятно, что ученик сможет взять из текста».
«Слишком сложна и требует больших временных затрат». «Слишком сложна, трудно использовать постоянно». «У рядового учителя нет времени, чтобы постоянно использовать эту методику».
«Экспертиза и ее результаты могут быть интересны специалистам». «Методика необходима методистам, завучам, чтобы определить с чем вынужден в последнее время работать учитель».
