Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Педагогическая антропология как предмет научно-педагогического исследования 12
1.1. Сущность педагогической антропологии как отрасль педагогического знания 12
1.2. Теоретические основания исследования педагогической антропологии 40
1.3. Историко-генетический -. анализ становления идей педагогической антропологии. В.А.Сухомлинского 75
ГЛАВА 2. Педагогическая антропология В.А.Сухомлинского как научно-педагогическое явление 111
2.1. Истоки и методологические основания педагогической антропологии ВАСухомлинского 111
2.2. Генезис понятийно-терминологического аппарата педагогической антропологии в наследии В.А.Сухомлинского 127
2.3. Основные идеи педагогической антропологии В.А.Сухомлинского и пути их реализации в его практической деятельности 150
2.4. Направления развития идей педагогической антропологии В.А.Сухомлинского в современных теоретических и прикладных исследованиях 187
Заключение 214
Библиография
- Сущность педагогической антропологии как отрасль педагогического знания
- Теоретические основания исследования педагогической антропологии
- Истоки и методологические основания педагогической антропологии ВАСухомлинского
- Генезис понятийно-терминологического аппарата педагогической антропологии в наследии В.А.Сухомлинского
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования состоит в необходимости обращения современного общества к проблемам гуманизации, когда социальные процессы должны иметь в своей основе целостное представление о человеке, внутренний мир которого символизируется в различных формах его деятельности, являя его, человека, существом социальным, общественным. В центре исторической перспективы вновь находится человек. Проблема человека интересовала исследователей во все времена, но особенно остро она стоит сегодня. Обусловлено это тем, что перед обществом, как уже не раз случалось в истории, встают новые задачи, проблемы, которые не могут быть решены в рамках традиционных методов и требуют формирования нового стиля мышления, нового мировоззрения. Такие проблемы возникают из возрождающегося стремления к утверждению гуманных ценностей и идеалов как высших ценностей жизни на Земле.
Гуманистическая ориентация — ведущая тенденция современного образования и научно-педагогического сознания конца XX — начала XXI столетия. Важной предпосылкой успешной разработки современных образовательных парадигм является преемственность, сочетание лучших традиций прошлого и достижений настоящего.
Теоретическим выражением гуманистической ориентации современного образования является антропологический подход, определяющий в педагогике новую методологию, теорию и практику, в основе которых лежат представления о человеке. Отношения на основе антропологического подхода строятся на доверии к природе ребенка, потенциально большим возможностям его развития, его личному опыту.
Современная антропологическая доминанта в образовании обусловливает аксиологическую сущность педагогической науки и формирует ее фундаментальное направление— педагогическую антропологию, в основе которой лежат представления о природе и сущности человека, о природе его воспитания.
Антропологический подход, составляя одну из главных аксиом педагогики с момента ее зарождения, присутствовал в трудах многих педагогов прошлого, но лишь В. А. Сухомлинский возвысил его до уровня главной цели воспитания.
В связи с этим актуальной проблемой является новое прочтение В. А. Сухомлинского, дальнейшее развитие его идей.
Известные широкой общественности факты биографии В. А. Сухомлинского, его высказывания, архивные материалы, служебные документы — все это позволяет утверждать: личность В. А. Сухомлинского и значение его педагогических идей не были до сих пор нами оценены в должной мере. Сегодня развитие творчества выдающегося педагога в педагогической теории и практике необходимо вывести на новый уровень на основе анализа его опыта, с учетом новых философских, социально-психологических, педагогических и других знаний современной науки. В настоящее время следует идти по пути восхождения к антропоцентричной педагогике В. А. Сухомлинского. Выстроить это! путь возможно через осмысление, изучение его идей, воплотивших в себя идеи классического гуманизма, демонстрирующих собственно проблематику педагогической антропологии.
Педагогическую антропологию В. А. Сухомлинского мы рассматриваем как авторскую педагогическую систему, выверенную многолетней практикой, противопоставляющей технократическому обществу гуманистическую ориентацию, объявляющую Человека высшей ценностью на Земле. Средствами своей педагогики оп пытался решить глобальные проблемы цивилизации: Человек и мир, Человек и общество, Человек и природа, Человек и человек. Его антропологический подход к воспитанию — это вера в общечеловеческие ценности и неповторимость человеческой индивидуальное ти, талантливость и самобытность каждого.
Изучению педагогической деятельности В. А. Сухомлинского посвящено множество научно-популярной литературы, статей, брошюр (Ю. А. Азаров, A. М. Борисовский, К. Н. Григорьев, А. Г. Дзеверин, О. Н. Иванчикова, М. И. Любицина, Е. Г. Родчанин, И. А. Зязюн, Б. С. Тартаковский, Г. П. Туюкина, М. И. Мухин, С. А. Соловейчик, Г. Б. Медынский). Высок интерес к уникальному наследию педагога международных исследователей: А. Кокерель (Австралия); С. Тодоров, Л. Милков (Болі ария); А. Петрикаш (Венгрия); Г. Веттштед, У. Грош, Э. Гюнтер, 1С Полдни, Р. Штайник (Германия); Би Шу- джи, Ван И-гао, Тан-Чи-цы (Китай); М. Быблюк (Польша); Т. Идзюин (Япония) и др. Труды В. А. Сухомлинского изданы на 60 языках народов мира общим тиражом около 13 млн. экземпляров, лучшая книга «Сердце отдаю детям» выдержала 55 изданий на 29 языках мира, Сейчас, когда педагогическая общественность страны решает стратегические задачи модернизации содержания общего и профессионального образования, идеи и практический опыт выдающегося педагога, думается, сыграют свою продуктивную роль. О повышенном внимании к наследию павлышского педагога свидетельствует тот факт, что различные аспекты его деятельности освещены в кандидатских и докторских диссертациях. Но ни в одном из проанализированных нами исследований мы не нашли систематизированного изложения антропологических воззрений В. А. Сухомлинского.
Это обстоятельство приводит к определению основного противоречия между потребностью современной педагогики иметь представление о природе и сущности человека, природе ею воспитания и отсутствием такого представления и связи между этими понятиями.
Из анализа актуальности и противоречия вытекает проблема рассмотрения B. А. Сухомлинского как ученого-антрополога, сумевшего обосновать необходимость связи природы и сущности человека и природы его воспитания. В данном аспекте творчество 1. А. Сухомлинского не исследовано. Он не представил систематического изложения своего творческого вклада в разработку важнейших проблем педагогической антропологии. Однако оно объективно присутствует в ею многочисленных трудах, в педагогическом творчестве его учеников и последователей.
Анализ актуальности, противоречий и проблемы позволил определить тему исследования: «Педагогическая антропология В. А. Сухомлинского: опыт воспитания человеческой индивидуальности».
Объект исследования - педагогическая антропология В. А. Сухомлинского.
Предмет исследования — опыт воспитания человеческой индивидуальности в педагогической антропологии В. А. Сухомлинского.
Цель исследования: с историко-философских и психолого-педагогических позиций раскрыть, определить и обосновать сущность фундаментального направления современного образования — педагогической антропологии — и на этой основе выявить истоки, систематизировать и обобщить теоретические представления В. А. Сухомлинского в области педагогической антропологии.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что педагогическая антропология В. А. Сухомлинского— это авторская педагогическая система, ведущими компонентами которой являются: а) идея воспитания человеческой индивидуальности; б) идея формирования воспитывающей гуманистической среды; в) идея становления гуманистической компетентности педагога.
Исходя из цели и рабочей гипотезы были поставлены следующие задачи исследования: і Для выявления исторических предпосылок педагогической антропологии В. А. Сухомлинского осуществить историко-генетический анализ гуманистической традиции воспитания,
2 Рассмотреть педагогическую антропологию В. А, Сухомлинского как авторскую педагогическую систему з. Определить вклад В. А. Сухомлипекого в развитие гуманистической педагогики в России и показать возможность творческого использования его наследия в обогащении теории и практики современного воспитания и образования.
Методологическая и теоретическая основы исследования.
Теоретико-логический уровень исследования опирался на человековедческие положения античной философии, христианской, философии Ренессанса, Р. Декарта, И. Канта, И. Гердера, Г. Гегеля, Л. Фейербаха; представителей русской религиозно-философской мысли: Н.А.Федорова, В.С Соловьева, П.Ф.Флоренского, Н. А. Бердяева; положения экзистенциализма, герменевтики, философии Ф. Ницше, философской антропологии о человеке как самоценности М. Шелера и Г. Плеснера, об организации человеческого бытия и структуре человеческого универсума Ю. М. Федорова; педагогические антропологические положения «классиков» педагогических течений М. И. Демкова, В.А.Вагнера, П. Ф. Каптере и а, В. М. Бехтерева, А, П. Нечаева, Н, U. Румянцева, В.П.В&хтерова, С.Т.Шацкого, А. II. Форту нова, П. Г. Мижуева, П. А. Кропоткина, К. В. Вентцеля, II. П. Блонского; положения культурно-исторической теории Л. С. Выготского, В. В. Давыдова;
Проблемно - генетический уровень исследования определяли положения комплексного изучения человека Н.А.Бердяева, В.С.Мерлина, Б. Г. Ананьева, С. Ангелова, М. Бубера, В. Лепсписса, М. Лидтке, философско-педагогические антропологические положения «классиков» философской антропологии Г Ноля, Г. Депп-Форвальда, О. Ф. Больнова, В. Лоха, И. Дерболава, Г. Рота; педагогические антропологические положения К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова, П. Ф. Лесгафта; положения проблемы единства биологического и социального в человеке К. Маркса, И. Т Фролова, Э. В. Ильенкова, П. Н. Федосеева, С.Л Рубинштейна, Б М Теплова, Б. Ф. Ломова, положения отечественных психологов по проблеме личности Л. С. Выготского, Д. П. Узнадзе, А, Н. Леонтьева, А. Р. Лурня. В.А. Мясищеиа, Л. И. Божович, К. А
Абульхановой-Славской, И. С. Кона, Э. В, Ильенкова, Д. Б. Эльконина, А. В. Петровского, В. В. Давыдова; зарубежных психологов К. Роджерса, Г. Олпорта, Д. Келли; положения Г. Щедровицкого, В. И. Гинецинского, В.Ф. Сержантова, Б.М. Бим-Ьада.
Историко-генетический уровень исследования включал в себя рассмотрение генезиса гуманистической традиции в воспитании, где мы опирались на труды Сократа, Протагора, Аристотеля, Платона; представителей эпохи Возрождения - Т. Мора, Т. Компанеллы, Я. Коменского, Леонардо да Винчи, В. Ратке, И. Г. Песталоцци; в российской педагогике - В. Мономаха, И. Перссветова, И.Федорова, П. Мстиславца; в более поздний период —А. Н. Радищева, Н. И. Новикова, М. В. Ломоносова, И. И. Бецкова, И. II. Добролюбова, Л. Н. Толстого. П. Ф. Каптерева, Н. К. Крупской, Луначарского, А. С. Макаренко, К. Э. І іиолоковского, Ш. А. Амонашвили, Е. Н. Ильенкова, С. Н. Лысенковой, В. Ф. Шагалова.
В современной педагогике изучались труды B.C. Библера, С. Ю. Курганова -«Школа диалога культур»; В. И. Тюпы, Ю. Л. Троицкого- «Школа коммуникативной дидактики»; Н.А.Алексеева, И. С. Якиманской, В. В. Серикова -Личностно-ориснтированное обучение; Е. В. Бондаревской -«Социально-культурная концепция»; А. В. Петровского, Л. В. Занкова -«Личностно-ориентированная дидактика; Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова -«Развивающая модель»; Л.С.Белкина - «Витагенное образование»; М. Н. Дудиной - «Этическая педагогика», II. И. Сакуровой - «Гуманистическая концепция образования Михаила Пселла».
Этапы исследовании
На первом этапе (1997—1998) был проведен анализ философской, психологической, педагогической литературы с целью разработки теоретико-методологических осмол исследования; определялась тема, ведущие проблемы, объект, предмет, цель исследования; формулировалась рабочая гипотеза, конкретизировались задачи, накапливался эмпирический материал.
На втором этапе (1998—2000) определены теоретические основы педагогической антропологии, уточнялся ее понятийно-категориальный аппарат, обобщался и систематизировался теоретический и накопленный эмпирический материал по проблеме исследования. Было определено место педагогической антропологии в системе наук о человеке, рассмотрена иерархия представлений о человеке в педагогической антропологии, определена логическая структура педагогической антропологии В. А. Сухомлинского, разработана программа спецкурса «Основы педагогической антропологии» для студентов педагогических вузов, составлен тематический сборник «Педагогическая антропология
В. А. Сухомлинского в терминах и понятиях».
На третьем этапе (2000—2002) проводилась корректировка разработанных теоретических положений, оформлялись материалы диссертации.
Методы исследования. В ходе исследования были использованы методы: изучение первоисточников, архивных материалов, историко-педагогической литературы; теоретический, историко-педагогический анализ, обобщение и систематизация материалов исследования.
Источники диссертации включают; педагогические труды В. А. Сухомлинского, архивные материалы, публикации российских и зарубежных исследователей о деятельности и творческом наследии педагога, материалы периодической печати. Использованные диссертантом источники подбирались с учетом цели исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем: і. Осуществлена попытка реализации системного подхода к исследованию педагогической антропологии на основе идей В. А. Сухомлинского.
2 Выявлен круг ведущих идей педагогической антропологии В. А. Сухомлинского, определяющих антропологическую, гуманистическую ориентацию воспитания: - воспитание человеческой индивидуальности; формирование воспитывающей гуманистической среды; становление гуманистической компетентности педагога. з. Выявлены исторические пути генезиса основных научных идей В. А. Сухомлинского.
4 Установлены связи педагогической антропологии В. А. Сухомлинского с современными педагогическими идеями и теориями.
Теоретическая значимость исследования і Раскрыты представления о сущности педагогической антропологии, определено ее место в системе наук о человеке.
2. Представлена система авторских трактовок педагогических понятий, раскрывающих сущносіь основных идей педагогической антропологии В. А. Сухомлинского.
Практическая значимость исследования і Выявлены пути практического воплощения идей педагогической антропологии В. А. Сухомлинского в практической деятельности современных педагогов, в аспекте формирования их гуманистической компетентности.
2 На основе проделанной работы разработан спецкурс «Основы педагогической антропологии» для студентов педагогических вузов.
3. Систематизированы авторские трактовки ключевых понятий педагогической антропологии В. А, Сухомлинского, что поможет педагогам и студентам педагогических вузов сориентироваться в педагогическом опыте В. А. Сухомлинского.
На защиту выносятся следующие положения:
Сущность педагогической антропологии как отрасль педагогического знания
Предметом настоящего параграфа являє гея анализ методологических основ педагогической антропологии как фундаментального направления современной педагогической науки. В исторической и научно-педагогической практике описаны теоретические и практические подходы к осмыслению понятия - педагогическая антропология. Наша задача обобщить разноречивые сведения о человеке, выявить истоки, содержательный смысл и фундаментальные категории педагогической антропологии.
Интерес, проявляемый к антропологическим проблемам, обусловлен сложными и противоречивыми процессами современного мира, тем положением, которое занимает в них человек. Всеобъемлющий характер проблемы человека актуализируется в целом комплексе вопросов, важнейшими из которых являются вопросы воспитания. Именно в воспитании проявляются те качества человека, в результате которых преобразуется он сам. Человек немыслим вне деятельности воспитания, по и оно наполнено человеческим содержанием.
Проблемы воспитания с неизбежностью замыкаются на фундаментальные вопросы о природе и сущности человека. Эти вопросы составляют смысл и стержень всей воспитательной деятельности. В тоже время осмысление воспитания всегда открывает новые грани в конкретно-историческом взгляде на человека. [84]
Но 'экстраполяция сегодняшних тенденций в будущее ясно показывает; что учбные - специалисты в различных областях педагогики, возможно, скоро перестанут понимать друг друга. Дидакт и теорегик, историк и методолог, дефектолог и психолог все настолько отдалятся друг от друга, что их профессиональное общение станет невозможным. Дифференциация педагогического знания настолько возобладает над интеграцией, что оно неизбежно распадется. Из сонма отдалённых и ближайших единых для всех общественных наук и специфических для педагогики причин, по мнению Б.М.Бим-Бада, важнейшая - утрата педагогическим познанием своего целостного предмета «человека как предмета воспитания» (К.ДУшинский). Далее автор продолжает, что возрастная и педагогическая психология, взявшая на себя значительную часть интегративной функции наук о воспитании человека, вопреки всем спорадическим порывам к целостной человеческой психике отошла от человека как предмета воспитания и занялась преимущественно воспитанием... без человека. Создалась уникальная и беспрецедентная в истории познания ситуация - объектная сфера науки была изгнана из неё. Дезинтеграция педагогического мышления вызвана к жизни «отменой его целостного объекта человека как предмета и субъекта воспитания. Разрушен фундамент всего здания наук о воспитании -педагогическая антропология, изъят внутренний стрежень, скрепляющий начала педагогического мышления - законы развития человека в единстве и целостности внешнего и внутреннего, объективного и субъективного, общего и особенного. В педагогическом мышлении нет синтезирующего его компонента и, стало быть, нет возможности «связаться» с человековедением. Создавшегося положения не исправят призывы к «более тесным связям» педагогики с другими науками о человеке и отраслей педагогики друг с другом. [29]
К педагогике в целом, а не только к педагогу - практику обращено сформулированное К.Д.Ушинским положение: «Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всем его слабостями и во всём его величии, со всеми его будничными мелкими нуждами и со всеми великими духовными требованиями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своею совестью; во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости, горе, в величии и унижении, в избытке и болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно. Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только и будет он в состоянии почерпнуть самой природе человека средства воспитательного влияния, - а средства эти громадны!» [161]
На протяжении всей человеческой истории не было педагогики без фундамента - педагогически интерпретированного человекознания. До 4 июля 1936 года в педагогическом мышлении наличествует антропологическая составляющая. Пусть трудно и противоречиво, но в советской педагогике и психологии развивалось антропологическое гечение, носившее название педологии, т.е. наука о ребёнке. Достижение и ошибки этого течения стали достоянием всего мира. [29]
С.Тулмин в статье о Л.С.Выготском писал, что наследие «русской школы» дало базис для интеграции таких наук, как психология развития, клиническая нейрология, культурная антропология, психология искусства. [160]
Дильтей, Шпрангср, Ганди, Фрейд, Яснерс, Бубер, Фромм, Пиаже, Роджерс придавали стимулы собственно педагогическому мышлению именно антропологией - в том или ином её освещении.
В 1921 году Т. Лип провозгласил «сущностью педагогического мышления», а не его «материалом, сырьём, объектом, предметом», историю человеческой души в её целостном, т.е. синтетико-антро полги ческом понимании. Синтетически-ашрополої ическое гечение в демократической педагогике (А.Ф.Лазурский, В.Л.Вагнер, В М.Бехтерев, В.Л.Волкович, М.И.Демков, П.Ф.Лесгафт, М.Мак-Милан, М. Монтессори, Ф.Гансберг, Г, Винекен, Дж. Адаме, Ф.Феррер, Я.Корчак) оказалось наиболее результативным в конкретном научном и практическом отношении, равно как и в методологическом. Эту парадигму педагогического познания отличает ориентированность и на философию, и на науки о человеке, и на искусство. [29]
Представления о человеке, накопленные на протяжении многих веков, в различных философских течениях обуславливают необходимость обобщения разноречивых сведений о человеке для понимания предметности антропологии.
В античной философии длительное время человек рассматривался как образ Космоса, как «малый мир», микрокосм. Человеческое и природное, знания, о которых были весьма фрагментарны, то и дело отождествлялись Но уже платонизм понимает человека как комбинацию души и тела. Человек выступает носителем внеличного духа. Аристотель настаивает на единстве души и тела. В античной философии зарождается понимание, что природа человека двойственна, состоит из двух различных частей - души и тела.
В христианский период человек рассматривается как образ Бога, оценивается с позиции не разума, а сердца. Сознание человека готово для появления великой троицы - разума, сердца и воли, трёх составляющих внутреннего мира человека. Главное размежевание внутри христианства происходит не столько между телом и душой, сколько между «плотским человеком» и «духовным человеком».
Философия Ренессанса рассматривает человека как живую целостность. В единстве души и тела видят преимущество человека перед другими созданиями. Человек есть чувствующее тело с характерными для него многочисленными эстетическими достоинствами.
Теоретические основания исследования педагогической антропологии
Педагогическая антропология как понятие педагогической науки существует в настоящих условиях скорее на дескриптивном, чем на аналитическом уровне. «Наша эпоха выдвинула на первый план проблему познания сложных системных объектов, ибо с ними стала иметь дело практика, необходимым оказалось их многосторонне-целостное познание, учёт и постижение всех сторон, выявление связей, взаимодействий элементов каждой системной целостности». [165]
Проводимое нами исследование с опорой на теорию систем предоставляет возможность осуществить системный подход к изучению педагогической антропологии в её динамических взаимосвязях с различными науками.
Системный подход базируется на том, что отражаемую реальность необходимо трактовать как сисгему. Это позволяет выявлять все системные свойства, что не представляє і ся делать при изолированном рассмотрении соответствующей стороны действительности. [128. С.60]
Поиск способа осуществления системного подхода связан с осмыслением идеи комплексного изучения человека.
Антропология или, точнее, антропологическое сознание предшествует не только онтологии и космологии, но и гносеологии, и самой философии познания, предшествует всякой философии, всякому познанию. Антропологический путь - единственный путь познания вселенной, и путь этот предполагает исключительно человеческое самосознание. [22].
Человек - это комплексная проблема, и его изучает не одна наука, а комплекс наук. Комплексное изучение человека, должно быть так организовано, чтобы гюлучилосі. взаимодополняющее сотрудничество, так как любая интеграция знания это пс слияние наук, а их взаимодействие [41]
Как известно, Б.Г.Ананьев первым попытался систематизировать возникающие комплексные подходы и комплексные массивы наук о человеке. Он считал, что на современном этапе возникли семь основных комплексных центров, или комплексных блоков человекознания [11]
Рассмотрение перспективных линий педагогической антропологии, связанных с науками - задача будущего, - считал Б.Г.Ананьев.
Далее он продолжал, - один из аспектов педагогической антропологи, требующий объединения философии, истории, социологи, психологии, и биологии связан с проблемами формирования человека как индивида, личности и субъекта деятельности, развитием многообразия сущностных сил человека.
В качестве основных трёх форм взаимодействия наук С. Ангелов выделяет построение единой научной картины мира; синтез наук в единой мировоззренческой системе; объединение наук вокруг одного основного методологическою и теоретического центра - философской теории. Комплексные центры наук представляются автору как новая, четвёртая форма взаимодействия и синтеза наук, включающая в себя пять основных параметров, в которых осуществляется процесс интеграции наук: по объекту познавательно-научного отражения; по предмету исследования; по теоретической структуре; по методам и подходам к исследованию; по новым формам связи и взаимодействия между фундаментальным и прикладным познанием в рамках комплексной проблемы человека. [15]
К целостному изучению человека стремятся философия, психология, междисциплинарные исследования, но они не могут претендовать на воплощение идеала целостного изучения. Реализуя себя как научное познание, каждая из дисциплин порождает частичное представление о человеке
Возможно, целостное изучение человека должно реализоваться не в одной дисциплине, а в рамках научной коммуникации дисциплин, стремящихся целостно изучить человека. Существуют разные традиции научно коммуникации. Одна из них платоновская коллективное мышление, диалог, диалектика. Другая - аристотелевская - индивидуальное мышление, методология, научная организация и нормирование мышления. В рамках первой традиции целое гное изучение человека выливается в освоение духовности человека. Во второй традиции целостное изучение человека ближе к философско-методическим посіроениям, Методологическая рефлексия разных видов познавательной деятельности, разных наук, изучающих человека должна выявить их онтологические и смысловые основания; затем необходимо обсудить пути и способы интегрирования этих оснований [167, с.85]
Антропология по замыслу К.Д.Ушинского,- должна содействовать развитию научной педагогики. «Всё, - писал он, - что споспешествует приобретению педагогами точных сведений по всем тем антропологическим наукам, на которых основываются правила педагогической теории, содействуют и выработке её» [50]
В обществе была распространена, по словам Ушинского, педагогика «в тесном смысле, как собрание воспитательных правил», - знанием же её одной нельзя руководствоваться в великом деле воспитания человека. Эти воспитательные правила должны быть соединены с антропологическими знаниями, выведены из них. Тогда только считал К.Д.Ушинский, будет действительная научная основа для воспитательной деятельности - «педагогика в обширном смысле», (гам же С.89).
Н.А.Едалина интеграцию наук рассмагривает как процесс сближения и связи наук, который может не только увеличить объём и интенсивность взаимодействий между частями в целом (в русле разных концепций, парадигм), но и получить новое интегративное качество - целостность, которая может выступать в виде нового научного знания, нового практического опыта. [ 62]
Актуальной а связи с ним становится проблема выявления иитефативиых компонентов философии, истории, психологии, социологии, биологии в связи с последними достижениями, возможное их внедрение в педагогическую антропологию.
По этому поводу Н.А.Едалина рассуждает, что понимание философией вечных проблем «Познаваем ли мир?», «Что первично?» развивается в четырех направлениях: натурализм, теоцентризм, социоцентризм и антропоцентризм. В настоящее время в России наблюдается всплеск в разработке антропоцентрического направления. [62, с. 74] Возможно это связано с тем, что «... интерес к человеку как целостности возникает в переходные периоды, когда человек «бездомен». [42]
Истоки и методологические основания педагогической антропологии ВАСухомлинского
В предыдущей главе нашего исследования, рассмотрение методологических основ педагогической ангропологии, позволило определить её значение, которое заключается в восстановлении утраченной целостности человека, в стремлении увидеть его во всём многообразии проявлений, во всей его противоречивости. Понимание сущности педагогической антропологии позволяет осуществить критический анализ педагогической антропологии В.А. Сухомлинского. Предметом настоящего параграфа являются антропологические воззрения В.А.Сухомлинского на воспитание человека.
Факты биографии В.А.Сухомлинского достаточно типичны для представителя поколения 30-х годов. Детские годы совпали с гражданской войной, временем лишений, разрухи, вражды и ненависти. Затем коллективизация, особенно тяжело протекающая на Украине. Далее годы террора против собственного народа, охватившего все слои общества, особенно интеллигенцию. Жестокую Отечественную войну В.А.Сухомлинский вынес «на своих плечах». Условия ненависти и человеческого горя не ожесточили душу В.А.Сухомлинского.
Основанием антропологических взглядов Сухомлинского является влияние народной педагогики, классическою философского и психолого-педагогического наследия. В его трудах творчески переосмыслено наследие Аристотеля и Квинтилиана, Коменского и Григория Сковороды, Ушинского и Дистервега, Песталоцци и Януша Корчака, Своим учителем Сухомлинский называл А.С.Макаренко.
Духовное богатство личности, как полагает Сухомлинский, - это часть духовного богатства нации. Сухомлинский требует самого бережного отношения к духовным богатствам народа, решающими из которых он считал традиции воспитания подрастающего поколения.
В.А.Сухомлинский, являясь последователем идей Ушинского, его принципа народности, как наиболее полного отражения духовных сил народа, его многовековой культуры, творческих способностей и деятельности, практически доказал, что осуществление гениальных идей Ушинского становится возможным только в условиях подлинно народной системы образования и воспитания. Свои знания о человеке, о народе и нации Сухомлинский использовал в раскрытии сложного и многообразного внутреннего мира ребёнка, диалектики его роста и формирования.
Руденко Ю.Д., раскрывая сущность принципа народности в педагогическом творчестве Сухомлинского, отмечал, что воодушевление, научные силы педагог черпал прежде вего из духовных народных глубин, неиссякаемых источников народной мудрости. Он отмечает убеждённость Сухомлинского в том, что эффективную воспитательную работу школа может строить лишь на основе тысячелетнего опыта народной педагогики, культурно-исторических традиций и обычаев. Без таких истоков формирования "корня духовности", без могучих средств народной педагогики, считал Сухомлинский, невозможно организовать полноценного воспитания молодёжи. Опыт убждает, что недооценка указаных факторов воспитания в период застоя привели к тому, что среди молодёжи распространяются опасные вирусы социальных болезней (историческое беспамятство, бездуховность, наркомания, алкоголизм и т.п.). 1125]
Сухомлинский постоянно укреплял единство научной и семейной педагогики. В последних книгах Сухомлинского звучит мысль о необходимости возрождения прогрессивных педагогических традиций народа, о широком внедрении их в семью и школу. Применение в семье средств народной педагогики ведет к духовной щедрости, плодотворному сотрудничеству, утверждает деятельностью любовь к человеку как высший закон жизни. Сущность народной педагогики Сухомлинский видел в познании человеческого в человеке как высшей жизненной ценности. В.А.Сухомлинский так организовывал учебно-воспитательный процесс, чтобы учащиеся усваивали широкий диапазон знаний о человеке, о его сложном и многогранном внутреннем мире.
Однако в школах прошлых десятилетий был дефицит таких знаний. В. А. Сухомлинский писал: « Странно и непонятно почему во время самоутверждения личности школа не даёт человеку никаких знаний о нём, о человеке, в частности...о человеческой психике, мышлении, сознании, об эмоционально-волевой, эстетической сфере духовой жизни»
Следуя заветам народной педагогики, В.А.Сухомлинский использовал всё многообразие путей, форм и методов учебно-воспитателной работы для всестороннего и глубокого познания мира человека; целей и мотивов деятельности, идейно-нравственной жизни, сущности и особенностей психических процессов, условий и путей формирования научного мировоззрения. Все направления воспитательного воздействия на учащихся, разнообразные и самобытные формы работы в ПавлышскоЙ школе раскрывали детям человеческие качества, вызывали восхищение духом человека, его красотой. «Школа лишь тогда школа, когда главный предмет в ней - человековедение»,- утверждал педагог [153, с.167]
Сухомлинский был убеждён в том, что знания о человеке, его самобытном и неповторимом внутреннем мире, культурно-региональных и национальных особенностях учащихся должны воспринимать в историческом аспекте. Это одно из важнейших условий формирования у молодёжи исторической памяти - целостной научной картины мира., без которой не может быть полноценною человек. Педагог глубоко осознавал, что советская школа страдает от дефицита знаний о человеке, народе, нации и предостерегал, что это неминуемо приведёт к ощутимым потерям в духовной жизни общества.
«Использованию исторических знаний в деле воспитания подрастающего поколения необходимо учиться у народа. В сказках и легендах, былинах и думах, балладах и других жанрах устного народного творчества всегда выделяются сущностные признаки человека и общества определенной исторической эпохи. Народ всегда привязывал факты, события жизни, качественные характеристики духовного мира героев к тому или иному периоду своей истории. В процессе восприятия и осмысления такого материала у детей успешно формируется конкретно- историческое мышление. Благодаря средствам народной педагогики они осознают корни культурно-исторического опыта народа» [153, с.205].
Главная задача школы, считал Сухомлинский формировать у детей и подростков убеждения в высоком назначении человека, в том, что он -частица бессмертного народа. Исходя из народного понимания сущности воспитания, педагог считал, что школа должна воссоздавать в каждом поколении родной народ: его философию, взгляд на мир, самобытную культуру, национальную психологию и характер, тесные духовны связи с другими народами. В связи с этим В.. А. Сухомлинский придавал многогранному процессу обучения народоведческий характер. Он так организовывал педагогический процесс, что его ученики, познавая жизнь народа в прошлом и настоящем, переживали всю гаму чувств, волновались, сочувствовали, страдали, любили, ненавидели. Они принимали непосредственное участие в продолжении народных культурно-исторических традиций и обычаев, которые аккумулируют в себе общественно полезный, духовно-национальный опыт, составляющий сердцевину духовности современного человека.
Из всех средств воспитания наиболее значимым СухомлинскиЙ считал родное слово. По его мнению, речевая культура человека - это отражение его духовной культуры.
В трудах Сухомлинского получили всестороннее развитие идеи классиков педагогики о родном языке. Духовное единство подрастающего поколения с народом обеспечивается посредством родного языка, «,..от каждого детского сердца протягиваются нити к тому великому и вечному, имя которому - народ, его неумирающий язык, его культура, слава его многочисленных поколений, которые почивают на кладбищах, и будущее тех, которые родятся. Через посредство слова ребёнок становится сыном народа» [144, с. 365]
Генезис понятийно-терминологического аппарата педагогической антропологии в наследии В.А.Сухомлинского
Разработка понятийно-терминологического аппарата классиков педагогики может внести существенный вклад в развитие современной педагогической науки и практики. Такая работа является новым перспективным направлением в творческом использовании педагогического наследия. [168] В первом выпуске сборника «Понятийный аппарат педагогики и образования» Г.Н.Штинова высказала мысль о том, что историю педагогики обогатили бы «словари-персоналии» выдающихся отечественных педагогов. К.Д.Ушинского, А.С.Макаренко и др. [176] Данное предположение основано на убеждённости в том, что потенциал педагогической классики и исторического опыта образования не только не исчерпан, но и фактически неисчерпаем. [116] Особую ценность в лом плане имеет педагогическое наследие В.А.Сухомлинского. Характеризуя связь его педагогической системы с общей системой отечественного образования и педагогики его времени можно выделить ведущие «линии» формирования его понятийно-терминологического аппарата: первая - то, что в творчески преобразованном виде взято В.А.Сухомлинским из наследия отечественной и зарубежной гуманитарной мысли и народных нравственно-педагогических традиций; вторая - то, что критически переосмыслено, по-новому интерпретировано и усвоено им из прижизненного развития общественно-политических идей социально-культурного опыта; третья - то, что в его творчестве является в полной мере новаторским, качественно новым для гуманитарной мысли и общественной практики.
Каждая из «линий» содержи! определенную совокупность проблем, идей и понятий. В первом и втором случаях это традиционные проблемы, идеи и понятия, в той или иной мере обогащенные В.А.Сухомлинским новым содержанием. В третьем случае это постановка и разработка им новых проблем, введение в научный оборот новых понятий, идей, опытных данных. Стремление к органической взаимосвязи элементов этой триады -специфическая черта его педагогической деятельности, рассмотрение этой взаимосвязи и составляет содержание данного параграфа.
Новаторское творчество В.А.Сухомлинского основано на прочном фундаменте исторической преемственности, отрицания и продолжения традиции одновременно. Этим объясняется интерес к нему деятелей самых различных социально-педагогических направлений. Отсюда и та роль, которую он может в дальнейшем играть в творческой деятельности приверженцев разных педагогических систем и направлений. Интерес к творчеству В.А.Сухомлинского не трудно обосновать.
Во-первых, В.А.Сухомлинский является одним из наиболее авторитетных представителей отечественной и мировой педагогики. Его деятельность оказала значительное влияние на становление педагогики, формирование методов образования, нравственного развития и творческого воспитания подрастающего поколения. В 1990 - 1991 году в Германии в Марбурге была проведена 1-ая Международная конференция, посвященная творчеству педагога, 2-ая в 1992 году в Греции в Салониках, в 1993 году проводилась Международная конференция, посвященная 75-летию В.А.Сухомлинского со дня рождения. В 1990 году по инициативе учёных и педагогов Западной Европы создано международное общество последователей В.А.Сухомлинского. Ассоциация Сухомлинского тоже является международной. Его идеи и книги пережили государство и идеологию, с которой он боролся и сосуществовал. Сегодня творчеством В.А.Сухомлинского интересуется Япония, Китай. Его духовный мир близок их духовным ценностям. Сухомлинский принадлежит всему миру, он классик мировой педагогики. [141]
Во-вторых, деятельность В.А.Сухомлинского протекала не в самых благоприятных для его творчества условиях: в условиях лицемерия, ханжества, всесильной власти идеологии. Кажущаяся незыблемость, нерушимость не предвещала его скорого падения, и, естественно, для, того, чтобы просто выжить, а тем более творить, требовалась определённая гибкость, включая умение приспосабливаться к сильным мира сего, обстоятельствам и, конечно же, неимоверная воля и мужество. [17]
В.А.Сухомлинский сполна испытал на себе гнёт, силу и мощь адептов советской педагогики. Резкая критика в печати со стороны тех, кто определял политику государства в народном образовании, обвинения в «отступлении от общепринятых положений передовой советской педагогики», в «протаскивании идей мещанского индивидуализма», в «проповеди абстрактного гуманизма...».
В трудах В.А.Сухомлинскогр много «социалистических терминов», в которые он вкладывал своё собственное понимание этих слов, а именно: гуманистическое воспитание, воспитание человека, всегда чувствующего рядом с собой других людей и ответственность перед ними.
Непростые отношения сложились у него с руководством Академии педагогических наук СССР, членом корреспондентом которой он был.
С.Л.Соловейчик, хорошо знающий творчество В.А.Сухомлинского и много сделавший для популяризации его наследия писал: «Сухомлинский не так прост, как иным кажется при беглом чтении. Это педагог мирового класса... Он так же загадочен, как и всё воспитание» [HI]
В-третьнх, вся деятельность В.А.Сухомлинского протекала в педагогическом пространстве, состоящем как - бы из двух миров - из мира социалистической педагогической обыденщины (сильных мира сего, в том числе деятелей в области образования, педагогики, издательского дела) и собственно мира образования - школы и детей. И если с первым миром поневоле приходилось сотрудничать, где процветали не самые человеческие отношения и не грех было слукавить, чтобы выстоять для продолжения работы, развития своих идей или просто выжить, то во втором мире кривить душой, а тем более лукавить было нельзя. В этом втором мире В.А.Сухомлинский по-настоящему жил, этому второму миру он был открыт полностью, ему он был беспредельно предан. Этому второму миру он без остатка отдал своё сердце. И он добился признания и небывалого для педагога почета - Звезда Героя Социалистического Труда, два ордена Ленина, медали К.Д.Ушинского и А.С.Макаренко, Государственная премия Украины в области науки. Будучи молодым директором сельской школы на Украине, он избирался в Академию педагогических наук России. В.А.Сухомлинский один из немногих теоретиков и практиков образования, который не только сохранил, уберёг, но и развил гуманистическую традицию в педагогике, передал её педагогам новых поколений.
В-четвёртых, творчество В.А.Сухомлинского многогранно и многоаспектно. Анализируя его, видим различные грани его таланта -вдумчивого педагога-практика, творчески мыслящего воспитателя, писателя, глубокого, основательного ученого в области педагогики, высокообразованного человека.
