Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогическая антропология П. Ф. Лесгафта в истории отечественной педагогики 13
1.1. Историко-теоретические основания педагогической антропологии и их взаимосвязь с теорией и практикой педагогического взаимодействия 13
1.2. Становление отечественной педагогической антропологии 45
1.3. Основные идеи педагогической антропологии П. Ф. Лесгафта и их место в развитии отечественной педагогической науки 77
Выводы по главе 1 96
Глава 2. Идеи педагогической антропологии П. Ф. Лесгафта и их значение для современной теории и практики педагогического взаимодействия 98
2.1. Специфика приложения П. Ф. Лесгафтом антропологических идей к теории и практике педагогического взаимодействия 98
2.2. Сравнительный анализ и интерпретация идей педагогического взаимодействия в трудах П. Ф. Лесгафта и современных ученых 129
2.3. Значение идей педагогической антропологии П. Ф. Лесгафта для развития современной отечественной антропологически ориентированной педагогической теории и практики 154
Выводы по главе 2 184
Заключение 187
Литература 189
Приложения
- Историко-теоретические основания педагогической антропологии и их взаимосвязь с теорией и практикой педагогического взаимодействия
- Становление отечественной педагогической антропологии
- Специфика приложения П. Ф. Лесгафтом антропологических идей к теории и практике педагогического взаимодействия
- Сравнительный анализ и интерпретация идей педагогического взаимодействия в трудах П. Ф. Лесгафта и современных ученых
Введение к работе
Актуальность темы и проблемы исследования. Использование педагогических идей П. Ф. Лесгафта в современной педагогической теории и практике позволяет сделать систему образования гуманной, соответствующей природе человека и в связи с этим общество гармоничным, здоровым и процветающим в экономическом и общекультурном отношении.
Поскольку все теоретические построения в педагогической области концентрируются на человеке, воспитывающем и воспитуемом, педагогическая теория, в том числе и теория педагогического взаимодействия, для своего дальнейшего развития нуждается в использовании антрополого-педагогической концепции П. Ф. Лесгафта. Экстраполяция педагогических идей П. Ф. Лесгафта на современную педагогическую теорию позволяет предсказывать тенденции развития отечественной педагогической мысли, объяснять, описывать, обобщать и систематизировать педагогически значимые явления и факты, а также создавать антрополого-педагогические модели адекватные реальным педагогическим объектам и процессам.
Антропологические знания, отраженные в педагогической концепции П. Ф. Лесгафта, имеют значение и для построения гуманного, личностно ориентированного педагогического взаимодействия. Кроме того, они предоставляют возможность воплотить в жизнь принцип самостоятельности и активности вос-питуемых, сделать содержание образования и используемые методы максимально приспособленными к природе и сущности человека.
Выбранная нами тема исследования позволяет анализировать в диалектическом единстве природу человека и его воспитания, ядром которого является педагогическое взаимодействие. Несмотря на то, что любая педагогическая концепция, так или иначе, выходит на проблему взаимодействия педагога и воспитанников, в качестве самостоятельной категории исследования педагогическое взаимодействие было выделено сравнительно недавно. В настоящее
время изучением этого процесса занимаются в разных аспектах многие ученые: Д. И. Фельдштейн, Г. А. Цукерман, В. П. Бездухов, А. В. Бездухов и т. д., но он по-прежнему нуждается в исследовании.
Наследие П. Ф. Лесгафта, в свою очередь, освещалось в работах
П. Ф. Каптерева, Б. Г. Ананьева, Г. Г. Шахвердова, В. Б. Куликова,
Е. Н. Медынского, А. П. Шабунина, А. Плеханова, А. В. Суровцевой, Ф. Ф. Сватикова, В. Рыбаковой и т. д.
Исследования перечисленных выше авторов способствовали раскрытию сущности педагогических идей П. Ф. Лесгафта, тем не менее анализ источников нашего исследования позволил обнаружить противоречия:
между необходимостью выявления истоков педагогической антропологии в трудах отечественных педагогов, исследования ее последующего развития и отсутствием в отечественных теоретико-педагогических работах целостного всеобъемлющего представления о возникновении и развитии идей педагогической антропологии;
между потенциалом педагогической антропологии П. Ф. Лесгафта и односторонней изученностью наследия этого ученого, выраженной, прежде всего, в освещении узкоспециальных вопросов физического воспитания, а не общих принципов построения гуманного педагогического взаимодействия на основе знания природы человека;
между необходимостью совершенствования теории и практики современного педагогического взаимодействия и отсутствием в настоящее время достаточного количества фундаментальных исследований педагогического наследия П. Ф. Лесгафта, позволяющих в должной степени раскрыть и использовать потенциал его педагогических идей для теоретического моделирования и практического воплощения соответствующего природе человека, эффективного и гуманного педагогического взаимодействия.
Основываясь на указанных противоречиях, была сформулирована исследовательская проблема. Она заключается в выявлении влияния идей педаго-
гической антропологии П. Ф. Лесгафта на современную теорию педагогического взаимодействия.
Недостаточная изученность этой проблемы и постоянно возрастающая практическая и теоретическая потребность в исследованиях в области педагогической антропологии и взаимодействия педагогов и воспитанников позволили нам сформулировать следующую тему исследования: «Педагогическая антропология П. Ф. Лесгафта и современные идеи педагогического взаимодействия».
Исходя из темы и проблемы, был определен объект исследования — ис-торико-педагогический процесс развития идей отечественной педагогической антропологии.
Объект, в свою очередь, обусловил выбор предмета нашего исследования, который определяется как педагогическая антропология П. Ф. Лесгафта.
Для разрешения нашей исследовательской проблемы и на основании объекта и предмета изучения мы установили цель исследования — выявить, определить и обосновать значение педагогической антропологии П. Ф. Лесгафта для развития современной теории педагогического взаимодействия.
Результаты анализа актуальности проблемы и темы исследования, существующих противоречий, а также его объекта, предмета и цели позволили нам сформулировать следующую исследовательскую гипотезу: в в развитии идей педагогической антропологии в России, вероятно, можно выделить ряд тенденций, иллюстрирующих движение педагогической мысли, в которой представления о человеке тесно связаны с теорией и практикой педагогического взаимодействия; а П. Ф. Лесгафт, комбинируя естественнонаучную традицию с педагогической, по-видимому, смог не только сблизить психологические, анатомические и физиологические знания с педагогическими концепциями, продолжив тем самым замысел К. Д. Ушинского, но и осуществить их слияние, став одним из осно-
воположников продуктивного синтетического подхода к пониманию природы и сущности человека, особенностей педагогического взаимодействия; антрополого-педагогическая концепция П. Ф. Лесгафта, вследствие ее гуманистической направленности, основанной на знании природы человека: его возрастных и индивидуальных особенностей, и ориентации на сознательность и активность его участников, по всей вероятности, может рассматриваться как основа для разработки современных идей педагогического взаимодействия и их практического воплощения.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
осуществить анализ становления педагогической антропологии в истории отечественной педагогики, позволяющий выявить предпосылки ее возникновения и особенности развития;
определить и охарактеризовать специфику и место педагогической антропологии П. Ф. Лесгафта в истории отечественной педагогической* мысли, выявить наиболее важные для современной педагогики идеи из тех, что были выдвинуты П. Ф. Лесгафтом;
обосновать значимость педагогических идей П. Ф. Лесгафта для современной теории и практики педагогического взаимодействия.
Методологическую основу исследования составил диалектический
подход, который позволил не только описать внешние проявления объекта ис
следования, но и на основе историко-теоретического анализа раскрыть его
сущность, рассмотреть развитие педагогической теории и практики в качестве
неотъемлемой части целостного историко-культурного процесса
(Г. Б. Корнетов); комплексный и целостный подходы; а также личностный и
деятельностныи подходы к пониманию сущности человека и его воспитания
(А. Н. Леонтьев), диалогический (М. Бубер, И. Фихте, Л. И. Богомолова) и ан
тропологический (К. Д. Ушинский, Б. Г. Ананьев, Б. М. Бим-Бад,
Г. Б. Корнетов, А. Я. Данилюк) подходы.
Теоретической основой исследования явилась теория общей и возрас
тной педагогики (В. В. Краевский, А. С. Белкин, В. С. Безрукова), теория исто-
рико-иедагогических исследований (Г. Б. Корнетов, Э. Д. Днепров,
3. И. Равкин, Е. Н. Медынский), теория гуманистической педагогики (К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, П. Ф. Каптерев, Ш. А. Амонашвили); идеи об интегральных характеристиках человека и педагогическом, социальном и межличностном взаимодействии (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, В. А. Лекторский, Г. П. Щедровицкий, А. Г. Асмолов, Т. А. Строкова).
Для решения задач диссертационного исследования, проверки гипотезы были использованы следующие теоретические методы исследования — теоретический анализ и синтез, индукция и дедукция, абстрагирование и конкретизация, моделирование, исторический и логический.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2001 - 2004 годов и содержало несколько этапов.
Первый этап (2001 - 2002 годы) включал в себя разработку методологического аппарата диссертационного исследования, анализ источников по философии и методологии науки, а также историко-педагогической литературы, работ П. Ф. Лесгафта и современных ученых, исследующих проблемы педагогической антропологии и педагогического взаимодействия. В итоге были получены и апробированы первичные результаты исследования.
Второй этап (2002 -2003 годы) был посвящен изучению педагогических и естественнонаучных работ П. Ф. Лесгафта, его эпистолярного наследия, трудов по методологии науки, архивных материалов, связанных с научной деятельностью этого ученого. Кроме того, исследовались философские основания педагогической антропологии и взаимодействия педагогов и воспитанников. Осуществлялась апробация полученных результатов.
Третий этап (2003 - 2004 годы) стал периодом завершающего анализа и обобщения полученных результатов исследования, написания окончательного
варианта диссертации с привлечением новых научных данных, касающихся исследуемой проблемы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены применением в качестве методологической основы утвердившихся в педагогической теории подходов, использованием комплекса методов научного познания, адекватных поставленным задачам и природе изучаемого материала, а также привлечением типологически разнообразных источников исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что в были охарактеризованы тенденции развития антрополого-педагогических идей в России: гуманизация, рационализация и диалогизация педагогического взаимодействия, тесно связанные с осмыслением природы человека; в были выявлены и обозначены основные функции взаимодействия: когнитивная, преобразующая, экзистенциальная, структурообразующая, интегрирующая, позволившие обосновать необходимость анализа особенностей природы и сущности человека во взаимосвязи с представлениями о педагогическом взаимодействии, ибо поведение индивида не всегда является реакцией на социальные отношения, а обуславливается и его биологическими особенностями, более того, познание человека может происходить только во взаимодействии с ним;
было показано своеобразие концепции педагогического взаимодействия П. Ф. Лесгафта, выраженное в синтетическом подходе к изучению формирования личности, начиная с исследования биологических предпосылок ее развития, проявлений темперамента, становления типологических особенностей, черт характера и заканчивая изучением социальных ориентации человека;
выделены и охарактеризованы динамические модели педагогического взаимодействия, используемые П. Ф. Лесгафтом: имитационная, переходная и сознательная, отражающие процесс онтогенетического развития личности под воздействием биологических и социальных факторов, взаимодействующих друг с другом на всех этапах индивидуального развития;
было доказано значение идей П. Ф. Лесгафта для развития педагогической
антропологии и современной теории педагогического взаимодействия, выра
женное в признании необходимости учета при педагогическом взаимодейст
вии внутренней природы человека, в использовании опыта ученика при по
строении педагогического взаимодействия, в активизации обратных связей в
педагогическом взаимодействии, в ориентации на активность, ответствен
ность, сознательность и нравственность всех участников педагогического
процесса.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что * характеристика зарождения и тенденций развития идей педагогической антропологии (гуманизация, рационализация и диалогизация представлений о человеке и педагогическом взаимодействии в отечественной педагогической мысли) позволяют проанализировать другие педагогические концепции, показать их место в историко-педагогическом процессе, предсказать тенденции дальнейшего развития и за счет этого углубить представления о развитии педагогической мысли как части целостного историко-культурного процесса;
выделенные функции взаимодействия: когнитивная, преобразующая, экзистенциальная, структурообразующая, интегрирующая — дают возможность исследовать в диалектическом единстве природу человека и особенности педагогического взаимодействия: нормы, содержание, степень активности и сознательности его участников, его природосообразность — в разные исторические эпохи;
раскрыта специфика педагогической антропологии П. Ф. Лесгафта, выраженная в актуальном для современной педагогической теории синтетическом подходе к постижению природы и сущности человека, в основе которого лежит синтез физиологических, анатомических, психологических и педагогических знаний;
в были выявлены и охарактеризованы важнейшие категории педагогической антропологии П. Ф. Лесгафта: «воспитание», «развитие», «тип», «характер»,
отражающие центральную линию онтогенетического развития личности, ориентированную на достижение нравственного, физического и интеллектуального совершенства; а были обозначены и охарактеризованы модели педагогического взаимодействия, используемые П. Ф. Лесгафтом, сменяющие друг друга в онтогенезе под воздействием биологических и социальных факторов: имитационная, переходная и сознательная, которые могут стать основой для анализа особенностей взаимодействия педагогов и воспитанников; в показано значение идей педагогической антропологии П. Ф. Лесгафта для современной педагогической теории и практики, выраженное в гуманизации педагогического взаимодействия за счет глубокого познания психофизиологических особенностей развития человеческого организма, ориентации педаго-гических мероприятий на ответственность и активность педагогов и воспитанников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические материалы диссертационного исследования могут быть применены в учебном процессе при преподавании педагогических дисциплин, касающихся общих вопросов педагогики, истории отечественной педагогики и педагогической антропологии, семейной педагогики. Основные идеи диссертационного исследования нашли в свое отражение в учебном пособии автора «Общая педагогика с основами педагогической антропологии» (2003).
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования и отдельные его теоретические положения бьши представлены и одобрены на международной научной конференции «Педагогическая антропология: концептуальные основания и междисциплинарный контекст» (Москва, 2002); на всероссийской научно-практической конференции: «Гражданственность и патриотизм в XXI веке: теория и практика» (Екатеринбург, 2002); на конференции «Ребенок в современном мире» (Нижний Тагил,
2002); на межрегиональной научно-практической конференции «Социально-педагогические проблемы воспитания» (Екатеринбург, 2002). На защиту выносятся следующие положения.
Рационализация наряду с гуманизацией и диалогизацией являются основополагающими тенденциями развития отечественной антрополого-педагогической мысли, которые привели, в конечном счете, к формированию педагогической антропологии как сложноорганизованной системы, в рамках которой была реализована продуктивная и актуальная в настоящее время синтетическая линия развития, одним из разработчиков которой был П. Ф. Лесгафт.
Педагогическая антропология П. Ф. Лесгафта представляет собой органичный синтез научных положений, выработанных в рамках анатомии и физиологии человека, психологии и других наук с педагогикой, что обуславливает своеобразие его подхода к педагогической антропологии и является важным достижением этого ученого, позволившем П. Ф. Лесгафту рассматривать воспитательный процесс в его целостности, а природу человека в контексте его воспитания в тесной связи с педагогическим взаимодействием.
Интеграция антропологических сведений в педагогической традиции дала возможность ученому теоретически разработать и практически реализовать гуманную педагогическую систему, в которой нравственное, физическое и умственное воспитание находятся в единстве. Дальнейшей разработке подверглись его представления об антропологической ориентации педагогического взаимодействия, об активности и ответственности всех участников педагогического процесса, о необходимости предоставления им осознанной свободы, об учете индивидуального опыта ученика при построении педагогического взаимодействия, о необходимости активизации обратных связей в педагогическом процессе, о согласованности педагогических воздействий семьи и школы.
Объем и структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 137 наименований источников, и приложения. Содержание диссертационного исследования изложено на 224 страницах, включая 20 страниц приложений.
Историко-теоретические основания педагогической антропологии и их взаимосвязь с теорией и практикой педагогического взаимодействия
Знания о человеке как о конечном «продукте» и исходном «материале» педагогических преобразований являются основополагающими для научной педагогики. Они играют решающую роль на любом этапе ее исторического развития, ибо «если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [117, с. 50]. Это высказывание К. Д. Ушинского актуально и сейчас как для педагогов-практиков, так и для ученых, разрабатывающих теоретические основы педагогики, поскольку в настоящее время наблюдается «разрыв» между требованиями, предъявляемыми обществом к человеку, и качеством его подготовки, между целями системы образования и полученными результатами. Сходная ситуация имела место и на рубеже XIX и XX веков, что оправдывает наши аналогии в этой области и делает педагогический материал того времени ценным сейчас.
Вышеприведенное высказывание К. Д. Ушинского актуально для современной педагогической теории и практики еще и потому, что «постмодернистское XX столетие выдвинуло на первый план не систему (школу, семью, государство, цивилизацию, формацию), а человека. В связи с этим характерными для нашего времени стали ценностный, историко-антропологическии и ряд других подходов, связанных с пониманием активности человеческого фактора (нарратология, герменевтика воспитательного пространства, история менталь-ностей, история детства и т. д.)» [8, с. 81].
Проблемы научного поиска в педагогической области концентрируются вокруг четырех тесно взаимосвязанных между собой элементов. К ним, кроме характеристики человека как конечного «продукта» педагогического процесса и как исходного «материала» педагогических преобразований, Г. П. Щедровицкий относил необходимые для данного преобразования орудия и средства, а также действия с данными орудиями и средствами. Этот подход к пониманию сущности педагогических явлений, предложенный Г. П. Щедровицким, был взят нами в качестве основы диссертационного исследования, поскольку он позволяет раскрыть специфику педагогической антропологии П. Ф. Лесгафта, определить ее место и истоки в тесной связи с теорией и практикой педагогического взаимодействия и подчеркнуть относительную независимость природы человека от преобразующей ее окружающей действительности.
В настоящее время существуют разные подходы к пониманию сущности педагогической антропологии, которые отражают попытки многих ученых определить место педагогической антропологии среди других наук, выделить объект ее изучения и сформировать методологический аппарат. Само название этой научной области точно выражает ее сущность. Оно происходит от греческого слова anthropos, что значит «человек», и logos — «понятие», «учение». Таким образом, в основе построения педагогической антропологии лежит рефлексия, то есть изучение человека как системы, которая познает и описывает сама себя.
В качестве базовой интерпретации педагогической антропологии в данном диссертационном исследовании была взята та, которая наиболее соответствует изучаемому материалу, традиции К. Д, Ушинского и его последователей, в том числе и концепции П. Ф. Лесгафта. В данном случае педагогическая антропология определяется как «...самостоятельная отрасль науки об образовании, целостное и системное знание о человеке воспитывающем и воспитывающемся, как субъекте и объекте образования; интегрированная наука, обобщающая различные знания о человеке в аспекте воспитания и обучения» [91, с. 189]. Таким образом, педагогическая антропология выступает, с одной стороны, как основание педагогических теорий в качестве их методологического ядра, а с другой — как относительно самостоятельная отрасль педагогического знания, изучающая человека как участника педагогического взаимодействия.
В данном контексте педагогическая антропология располагается на стыке педагогики и других наук, которые, так или иначе, касаются изучения проблем человека. Таким образом, данный подход позволяет максимально использовать междисциплинарный потенциал педагогической антропологии и очертить три круга актуальных для нее научных проблем. Б. М. Бим-Бад к ним отнес постижение исторического развития идей педагогической антропологии, определение ее места в современной системе наук, а также изучение процессов воспитания и социализации. Таким образом, в рамках педагогической антропологии исследуется природа человека в тесной взаимосвязи с природой воспитания, в основе которого лежит педагогическое взаимодействие. Изучение в единстве внутренней природы человека, относительно независимой от социума, и тех взаимодействий, в которые он вступает, является логичным, поскольку соответствует социобиологической сущности человека.
Становление отечественной педагогической антропологии
Оформление педагогической антропологии в самостоятельную научную область было обусловлено рядом предпосылок. Внешние предпосылки определялись социальными процессами, происходившими на рубеже XIX - XX веков в России. В этот исторический период имела место дальнейшая демократизация общества, повысился уровень образованности населения и интереса к педагогическим проблемам. Наряду с этим аграрная реформа так и не была завершена, наблюдался раскол населения в образовательном, имущественном и общекультурном плане, что задерживало развитие страны. Таким образом, существовала объективная потребность в решении проблем в социальной сфере России. Развитие педагогической антропологии в качестве отдельной научной области стало симптомом общего недовольства эффективностью педагогической системы. В связи с этим представители самых разных общественных групп, особенно из числа разночинной интеллигенции, стремясь понять причины бедственного положения России, единодушно заявляли о необходимости изменения системы образования. В связи с этим в России возникало большое количество обществ и кружков, поставивших себе цель — изучить человека как предмет воспитания. Курсы лекций, посвященные основам педагогики, привлекали много слушателей. Видные публицисты, чутко подмечавшие господствующие течения общественной мысли, приветствовали начало двадцатого века как «века ребенка».
Кроме того, необходимо отметить, что «...в 1913 году Россия была первой книжной державой мира. Такое утверждение основывается на сравнении успехов книгоиздательства в России и наиболее развитых странах Европы и Соединенных Штатах Америки. Так, в 1913 г. в России было издано книг 34006 названий тиражом 133000000 экземпляров, т. е. столько же, сколько в том же году в Англии (12379), США (12230), и Франции (10758) вместе взятых!» [87, с. 3]. Знаменательно и то, что «...в 1899 году по 18-ти школьным предметам (закон божий, русский, латинский, греческий, французский, немецкий языки, математика, физика, химия, русская и всеобщая история, география, естественные и коммерческие науки, рисование, черчение, чистописание, рукоделие) ученым комитетом Министерства народного просвещения было зарегистрировано 1287 названий учебников, учебных руководств и пособий, "рекомендованных", "одобренных" и "допущенных". И это не считая учебников и пособий, не получивших санкции МНП» [87, с. 3 -4].
Новые педагогические журналы появлялись с огромной быстротой. «С 90-х гг. XIX в. до 1917 г. в России выходило более трехсот педагогических и психологических периодических изданий, среди которых журналы "Русская школа", "Педагогический сборник"..., "Вестник воспитания", "Образование", "Свободное воспитание", "Педагогическое обозрение", "Вопросы философии и психологии", "Книжки педагогической психологии", "Психология и дети", "Психологическое обозрение" и многие другие» [87, с. 4].
Процессы, происходившие в социальной жизни России, отразились на становлении педагогической науки, обусловив внутренние теоретико-методологические предпосылки развития педагогической антропологии в качестве самостоятельной научной области. К ним, несомненно, можно отнести, имевший место на рубеже XIX - XX веков, переход от дисциплинарного подхода к проблемному подходу к решению педагогических задач. Он выражал собой процесс интеграции, происходивший внутри самой педагогической науки, ускорение которого было связано с дифференциацией педагогических знаний. Кроме того, подобный синтез был обусловлен накоплением большого количества фактического материала, который нуждался в обобщении, позволяющем выявить основные закономерности воспитания, что было связано с целостным восприятием человека, с представлением о нем как о свободном и ответственном существе. Педагоги стали осознавать тот факт, что их действия «...могут и должны соизмеряться с духовной целостностью человека, его основополагающей способностью быть субъектом образования и воспитания» [51, с. 121]. Это выражает собой общемировую тенденцию гуманизации системы воспитания и вообще взаимодействия воспитателей и воспитанников.
При этом ученые, желая поставить педагогику на научную основу, повысить теоретический уровень исследований в этой области, стремились экстраполировать в нее физиологические, анатомические, этнологические и другие антропологические знания. Большую помощь в этом призвана была оказать педагогическая антропология и вообще антропология как таковая. Насущность возникновения отдельной научной области, какой является педагогическая антропология, состоит в том, что экстраполяция сведений о человеке из различных наук на теорию и практику воспитания является сложной процедурой и требует вследствие этого строго научного, теоретически обоснованного подхода. Трудность состоит в том, что в рамках педагогической антропологии недостаточно раскрыть природу и сущность человека, а необходимо выявить на основе антропологических сведений закономерности воспитания и обучения людей разного возраста, принадлежащих к разным социальным группам и обладающих индивидуальными особенностями, вследствие этого именно в педагогической антропологии прослеживается тесная взаимосвязь между качественными характеристиками человека и особенностями педагогического взаимодействия.
Термин «педагогическая антропология» был введен К. Д. Ушинским не случайно, поскольку в XIX веке антропология все больше приковывала к себе внимание специалистов и интересующейся общественности. Основание в 1859 году Парижского антропологического общества ознаменовало собой новую эпоху в разрешении антропологических проблем и затронуло интересы многих наук, непосредственно касающихся изучения человека, в том числе и педагогики. Интерес к антропологии, возникший во Франции, вскоре охватил и другие страны. Всюду стали появляться антропологические общества, основанные на таких же началах и работающие по той же программе, что и Парижское антропологическое общество. В 1866 году Эккер писал об антропологии как о вполне самостоятельной области знаний, находящейся на стадии своего становления. К 1879 году по количеству и разнообразию накопленного материала, по охвату разрабатываемых ею проблем, антропология занимала одно из ключевых мест среди других наук. П. Ф. Лесгафт был знаком с работой этих обществ. В своей рецензии на работу Топинара он писал: «Антропология только тогда получит значение науки, когда за нее возьмутся общими силами, (?) и когда каждый сотрудник будет знаком не только со своей отраслью, но будет владеть математическими методами и серьезно знаком с главными основаниями и методами всех естественных наук. По самому существу задачи антропологии необходимо, чтобы для ее изучения составлялись бы общества, собирались съезды, в которых принимали бы участие лица с возможно большими знаниями естественных наук вообще» [56, с. 199]. В этой связи необходимо отметить, что интерес к проблеме человека имел позитивные последствия. Изучение человеческой природы в ее взаимосвязи с законами развития всего живого позволило объединить усилия специалистов разных отраслей знаний. Кроме того, оно содействовало преодолению обособленности между гуманитарным и естественнонаучным знанием в постижении природы и сущности человека. Эти сведения из истории становления антропологии иллюстрируют огромный интерес научного сообщества и широкой общественности к этой научной области на рубеже XIX - XX веков. Видимо, в связи с этим К. Д. Ушинский остановил свой выбор именно на термине «педагогическая антропология».
Специфика приложения П. Ф. Лесгафтом антропологических идей к теории и практике педагогического взаимодействия
Концепция педагогического взаимодействия связывает воедино представления о человеке как о конечном «продукте» педагогических преобразований, то есть том идеале, который изначально закладывается в цель воспитания (в случае с П. Ф. Лесгафтом, это представление об идеально-нормальном типе), и особенности его как исходного «материала» педагогических преобразований, поскольку основой воспитания является воздействие общества в целом, педагогов и родителей, в частности, на развивающегося человека, который тоже способен проявлять собственную активность и стремление совершенствоваться и развертывать свои дарования, обладающего своей внутренней природой относительно автономной от социума. Подобное понимание сущности воспитания несет в себе определенное противоречие. Оно заключается в том, что любой человек, с одной стороны, безусловно, подвержен внешним воздействиям, особенно в детстве, а с другой стороны, он не является «продуктом» воспитания и обстоятельств в чистом виде. Осознание этого противоречия является важным шагом к гуманизации системы образования, которая в настоящее время рассматривается как важная проблема государственной политики в этой области. П. Ф. Лесгафт в одной из своих фундаментальных педагогических работ писал, что главная цель этой книги, а по-видимому, и всей его педагогической деятельности, состоит в том, чтобы «...содействовать уменьшению произвола при обращении с ребенком...» [74, с. И]. Вообще проблема гуманизации педагогического взаимодействия является ключевой в педагогическом наследии этого ученого. П. Ф. Лесгафт утверждал: «...Каждая школа должна быть гумани 99 стической, т. е. пребывание в школе должно быть тем периодом в жизни лица, в продолжение которого каждый воспитывает в себе человека...» [70, с. 264]. Именно сам человек, благодаря своей активности и настойчивости, формирует в себе истинно человеческие качества такие, как стойкость, честность, уважение к другим людям. При этом, говоря словами П. Ф. Лесгафта, «...задача каждой школы должна состоять не в сообщении знаний, а в том, чтобы содействовать развитию отвлеченного мышления молодого человека и образованию у него понятия о человеческой личности и ее неприкосновенности — ни пальцем, ни словом, ни мыслью (умственное образование). Кроме того, здесь необходимо в одинаковой мере научиться владеть своим телом и уметь по слову подходить к каждой требуемой работе (физическое образование). Нравственное (этическое) и эстетическое развитие молодого человека явится само собою, как последствие строго проведенного умственного и физического образования, соответственно указанным выше задачам» [70, с. 264 - 265]. П. Ф. Лесгафт подчеркивал, что «...физическое и умственное образование ни в каком случае не может быть разъединено, нельзя содействовать развитию одного, оставляя без внимания другого» [66, с. 40]. Таким образом, под образованием П. Ф. Лесгафт понимал обретение истинно человеческого образа.
Это представление о сущности образования нашло свое отражение и в концепциях современных ученых. Так, В. А. Дмитриенко и М. В. Кочетков в этой связи отмечают, что «человек — единственное живое существо, которое, будучи наделенным сознанием, осознав себя и свое отдельное от природы существование, получает и способность себя образовывать: восходить к заданному образу. Философская категория "трансцендирование" определяет это восхождение как становление человека в человеческом образе — образование. Поскольку трансцендирование есть непрерывный и вечный процесс, то человек — существо постоянно себя превосходящее, прорывающее всяческие препятствия, стоящие на его пути» [30, с. 39].
П. Ф. Лесгафт, придерживаясь подобной концепции образования, тем самым подчеркивал органическое единство телесных (физических) и душевных (умственных и нравственных) проявлений человека, поэтому педагогика, по его мнению, должна опираться на знание этих проявлений. Сохранение и развитие впечатлительности ребенка, активная роль всех участников педагогического взаимодействия наряду с гуманностью являются базовыми ориентирами педагогического взаимодействия в его концепции. С этой целью ученый предлагал сочетать в педагогическом процессе свободные проявления ребенка с тактичным руководством со стороны педагогов. В этой связи участники взаимодействия предстают как тождество активной и пассивной субстанции, а воздействие их друг на друга представляет собой «...целенаправленный перенос движения и информации от одного участника взаимодействия к другому» [21, с. 58]. П. Ф. Лесгафт в своей концепции педагогической антропологии рассматривал разные формы педагогического взаимодействия, в том числе и физическое взаимодействие, под которым в данном контексте мы пониманием возможность координировать свои действия с действиями других лиц, предсказывать их двигательные реакции.
Этот вид взаимодействия приобретает особую важность в физическом образовании, где важны не только «закрытые» навыки, результат реализации которых зависит от усилий самого человека, но и «открытые» навыки. Последние заключаются в способности человека согласовывать свои действия с действиями других людей, предугадывать их и адекватно на них реагировать. Умение предвидеть движения партнеров и координировать свои действия с действиями других лиц, выполняя общую задачу, может и не зависеть от основных двигательных умений человека, вследствие этого способность к адекватному взаимодействию требует отдельной воспитательной работы, поскольку успех в сфере физического образования в большой степени определяется способностью человека антиципировать действия других людей, сочетать в своем поведении роли лидера и ведомого. При этом важно как педагогу, так и воспитанникам эффективно осуществлять разные виды антиципации: пространственную, временную, альтернативную, семантнческо-смысловую. Временная антиципация приобретает особую актуальность, когда необходимо в определенный момент времени быть готовым к действиям. Тогда как пространственная антиципация подразумевает под собой предвидение того, в какой части пространства необходимо реализовать действие, а альтернативная — позволяет предугадать, какие действия может предпринять партнер по взаимодействию и, следовательно, какие ответные действия необходимо осуществить. Семантическая антиципация включает в себя анализ причин и целей того или иного действия, осознание смысла намерений и действий партнера по взаимодействию. Все эти виды антиципации необходимы для эффективного осуществления педагогического взаимодействия. П. Ф. Лесгафтом была разработана целая система педагогических взаимодействий, включающая и групповые, и индивидуальные формы деятельности. Ученый полагал, что разнообразие деятельности, в которую включен человек, с одной стороны, препятствует утомлению, а с другой — способствует разностороннему развитию личности.
Сравнительный анализ и интерпретация идей педагогического взаимодействия в трудах П. Ф. Лесгафта и современных ученых
Концепция педагогического взаимодействия получила дальнейшее развитие во многих трудах современных ученых. Эта касается непосредственно гуманистической ориентации педагогического взаимодействия, а также раскрытия психологических, социологических и педагогических механизмов воздействия людей друг на друга в процессе воспитания. В настоящее время интенсивно разрабатываются подходы, позволяющие создавать возможности для проявления ответственной свободы участниками педагогического взаимодействия при отсутствии угнетения и подавления, возможность передавать информацию о себе и своих идеальных образах другим людям, осуществлять психологическую защиту и получать поддержку со стороны.
В настоящее время, когда остро ощущается кризисное состояние человека в мире, его изолированность, говоря словами М. Бубера, «мы приблизимся к ответу на вопрос "Что есть человек?" после того, как научимся видеть в нем существо, в чьей динамической природе и органической способности быть вдвоем совершается и опознается встреча Одного и Другого» [18, с. 232]. В связи с этим воспитание предстает как взаимодействие уникального и свободного «я» одного человека со свободным и не менее своеобразным «я» другого человека, как духовная встреча двух целостных личностей, как момент истинного диалога, открытости и взаимной направленности друг на друга. Этой трактовке понимания сущности человека и его воспитания отвечает концепция О. Больнова, где сделан акцент на субъективность, на полное восприятие ребенка во всех его проявлениях, на доверие и добровольность, на подлинный диалог, ибо «лишь тот, кто имеет в виду действительно другого человека и отдается ему, обретает в нем мир. Лишь существо, чья инакость, принятая моим существом, живет рядом во всей своей экзистенции, приносит мне сияние вечности. Только если два человека всем своим существом говорят друг другу: "Это — ты!" — между ними пребывает сущее» [17, с. 117].
За последнее время представления о педагогическом взаимодействии существенно обогатились исследованиями в области социальных и межличностных взаимодействий. В. Д. Семеновым были конкретизированы формы педагогического взаимодействия. К ним он относил: «...собственно взаимодействие воспитателя и воспитанника; процесс, создающий виды деятельности (познание, игру, труд, общение), в которых, с одной стороны, развивается и формируется личности воспитанника, а с другой — совершенствуется личность воспитателя (при руководящей роли воспитателя), что пробуждает у воспитанников "готовность быть воспитуемыми"; сложнейший "организм", состоящий из многих "блоков", самые крупные из которых — дидактический, воспитательный, социально-педагогический» [43, с. 34].
Анализ взаимодействия педагогов и воспитанников с позиции социального взаимодействия, позволил уточнить их социальные роли, выраженные опре деленными моделями поведения, соответствующими их правам и обязанностям. Е. В. Коротаева выделяет следующие роли, которые могут выполнять воспитанники. Это, прежде всего, роль деятеля, когда имеет место «...индивидуальное присвоение общего хода деятельности по образцу: "делаю как все, но сам"...» [46, с. 54]. Ту роль, когда ученик сам стремится выработать свой образец поведения, она обозначает как роль деятеля-мыслителя. Эта роль при благоприятном течении педагогического процесса может перейти в роль само-деятеля. Д. И. Фельдштейн акцентировал свое внимание на таких ролях воспитателей, как роль посредников, отворяющих детям дверь в будущее, приобщающих их к социуму, активно соучаствующих в их деятельности [119]. М. И. Губанова к функциям педагога отнесла роль организатора, коммуникатора, интерпретатора, дипломата, инициатора активности воспитанников.
Данный ролевой подход рассматривает детей в качестве субъектов и организаторов своей деятельности и диалога с взрослыми. Роли как нормы поведения, традиционно закрепленные за данным социальным статусом, включают в себя предписания, требования, соответствующие общественно одобряемому поведению данной социальной группы. Подобный социологический подход позволяет выявить в историко-педагогическом процессе идеальные образцы (шаблоны), задающие нормы деятельности участников педагогического процесса.
В концепции П. Ф. Лесгафта подобные требования были прописаны достаточно четко. К ним он относил доступность для общения, искренний интерес к ребенку, правдивость как соответствие слов поступкам, признание прав и свобод ребенка и педагога. Нормы, используемые П. Ф. Лесгафтом в его концепции, носят общечеловеческий характер, они не ограничиваются узкоспециальными рамками педагогического взаимодействия. В этой связи их можно отнести к третьей, выделенной нами, антрополого-педагогической модели, которая стала по настоящему актуальной только в настоящее время.
Нормы тесно связаны с ценностями, которые регламентируют педагогическое взаимодействие. В отличие от норм, ценности представляют собой не конкретные правила поведения, а абстрактные понятия, на основе которых строятся эти правила. Жизнь, истина, добро в настоящее время признаются важнейшими ценностями педагогического взаимодействия. Являются они ценностными ориентирами и в педагогической концепции П. Ф. Лесгафта.
Взаимодействие педагогов и воспитанников, рассматриваемое как взаимодействие представителей разных социальных групп, предстает в качестве социального взаимодействия. Вообще социальное взаимодействие трактуется в трудах современных ученых как «...система взаимообусловленных социальных действий, при которой действия одного социального субъекта являются одновременно причиной и следствием действий другого субъекта» [98, с. 98]. При этом в качестве субъектов взаимодействия и социальных действий предстают не отдельные индивиды, а социальные общности, например педагоги и воспитанники как организованные сообщества. Так, в качестве обобщенного субъекта взаимодействия Д. И. Фельдштейн выделял Мир Взрослых и Детство, которое «...ставит задачи и цели своего взаимодействия с (?) взрослыми, определяя (как ни парадоксально это звучит) направления их деятельности с Детством» [119, с. 77]. В этой связи ученый рассматривал педагогическое взаимодействие на уровне социально-культурного взаимодействия поколений, где Взрослые выступают посредниками между Детством и культурным наследием человечества. Таким образом, анализировать педагогическое взаимодействие через призму социального взаимодействия — это рассматривать действия, совершаемые участниками педагогического взаимодействия, как социальные действия, направленные на решение педагогических и других общественно значимых задач.
