Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы управления психолого-педагогической реабилитацией подростков с трудностями в учении 14
1.1. Философские и социально-педагогические исследования проблем управления в образовании 14
1.2. Социальные и психолого-педагогические особенности развития личности подростка 30
1.3. Пути преодоления трудностей в учении у неуспевающих подростков 42
Выводы по первой главе 55
Глава 2. Системообразующие факторы в управлении процессом психолого-педагогической реабилитации подростков с трудностями в учении 57
2.1. Системообразующие факторы авторских педагогических систем 57
2.2. Трудовое обучение как системообразующий фактор в компенсации затруднений учащихся в учении 68
2.3. Анализ опыта организации педагогических систем для подростков с трудностями в учении 75
Выводы по второй главе 89
Глава 3. Особенности управления образовательным учреждением с компенсаторной педагогической системой 90
3.1. Анализ развития образовательного учреждения с компенсаторной педагогической системой 90
3.2. Особенности организационной деятельности руководителей Центра образования 116
3.2. Эффективность и действенность педагогической системы Центра образования 130
Выводы по третьей главе 141
Заключение 144
Библиография 152
Приложение 171
- Философские и социально-педагогические исследования проблем управления в образовании
- Системообразующие факторы авторских педагогических систем
- Анализ развития образовательного учреждения с компенсаторной педагогической системой
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
Создание образовательного учреждения с системой компенсации затруднений учащихся в учении - это попытка решения сложной социально-педагогической проблемы «трудных» подростков и оказания им необходимой психолого-педагогической помощи.
Социальные преобразования в стране в конце 80 - начале 90 годов принесли некоторые свободы в политике, экономике и культуре, создали предпосылки для развития и совершенствования системы образования, дали возможность запустить педагогические инновационные процессы в управлении школой, обучении и воспитании учащихся. Однако преобразования, к сожалению, пошли преимущественно в одном направлении -совершенствования системы образования для наиболее способных учащихся. Это привело к усложнению учебных программ, увеличению объёма изучаемого материала, психологического давления на ученика и учителя. Основным критерием качества работы учителя и школы стало количество выпускников, поступивших в высшие учебные заведения.
Значительная часть слабоуспевающих учеников, не имеющих особых отклонений в умственном развитии, оказалась не способной усваивать изучаемый материал, увеличилось количество хронически неуспевающих, второгодников, участилось возникновение конфликтных ситуаций в школе, семье. Всё больше появлялось случаев категорического отказа посещать школу подростками в возрасте 12-15 лет (6-9 классы). Методы и формы обучения и воспитания, применяемые в массовой практике общего образования, оказались ше способными коренным образом изменить ситуацию.
В то же время в науке был накоплен определенный теоретический и эмпирический материал, позволяющий увидеть пути преодоления неуспеваемости подростков, их психолого-педагогической реабилитации.
Прежде всего, определились новые методологические основания для рассмотрения педагогической реальности и переосмысления имеющегося теоретического материала. В философии, социологии, психологии актуализировалась проблема личности человека, ее развития и саморазвития. Значительные возможности успешного учения всех детей представляют положения экзистенциальной философии (Ж.-П. Сартр, С. Кьеркегор, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.), в том числе и в отечественной философии «серебряного века» (Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев, B.C. Соловьев и др.).
Для решения проблемы управления образовательными системами существенное значение имеют общая теория управления - кибернетика (Н. Винер, А.И. Берг) и теория организации систем, находящихся в неравновесном состоянии - синергетика (И.Р. Пригожий, И. Стенгерс, Г. Хакен). На их основе разработаны теории управления социальными (А.Р. Каньковская, О.В. Лебедев, А.И. Пригожий и др.) и педагогическими (В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, В.Н. Никитенко, М.Л. Портнов, М.М. Поташник, П.Т. Фролов, Т.И. Шамова и др.) системами, которые создают необходимую научно-методическую базу в управлении общеобразовательной школой.
В отечественной психологии разработан ряд плодотворных концепций, которые позволяют показать значение различных видов деятельности в развитии личности, в том числе и подростков (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Теплов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.).
Изучены и выявлены возрастные психологические особенности подростков, от которых зависит разработка приемов, средств, организационных форм обучения и воспитания данной категории учащихся (В.А. Аверин, Л.С. Выготский, Д.Б. Колесов, В.А. Крутецкий, И.Ю. Кулагина, И.Ф. Мягков, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.).
Выявлены основные психолого-педагогические причины
труднообучаемости школьников (М.К. Акимова, Ю.К. Бабанский,
5
В.В. Воронов, З.И. Калмыкова, В.Т. Козлова, В.А. Крутецкий,
Н.А. Менчинская, A.M. Печенюк и др.). Выделены типы неуспевающих школьников, что дало возможность разработать пути дальнейшего предупреждения и преодоления их неуспеваемости (М.К. Акимова, Ю.К. Бабанский, З.И. Калмыкова, В.Т. Козлова, Н.И. Мурачковский, Л.С Славина и др.).
Психолого-педагогические исследования определили основные направления в деятельности педагогов по предупреждению и преодолению неуспеваемости школьников (М.К. Акимова, Ю.К. Бабанский, А.С Белкин, З.И. Калмыкова, В.Т. Козлова, А.К. Маркова, З.И. Матвеева, Н.А. Менчинская, И.А. Невский, Л.С. Славина, И.Э. Унт, B.C. Цетлин, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.).
Основанием гуманистической концепции в педагогике служат положения гуманистической психологии (А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс и др.). Согласно личностно-ориентированной педагогике в школе следует создать для учащихся психологический комфорт в обучении, педагоги должны играть роль фасилитаторов, предоставлять свободу ученику, возможность для развития, саморазвития личности (Л.Н. Куликова, А.Е. Марон, Л.А. Обухова, А.Б. Орлов, A.M. Печенюк, В.А. Сухомлинский и др.).
Решение проблемы неуспеваемости подростков содержится в авторских педагогических системах отечественных педагогов A.M. Макаренко, СТ. Шацкого, школах В.А. Караковского, В.А. Сухомлинского, Е.А. Ямбурга и др.
В работах известных философов, психологов, педагогов (Т. Кампанелла, Д. Локк, Т. Мор, Ж.-Ж. Руссо, Ф. Энгельс, Ю.П. Аверичев, Ф.И. Иващенко, A.M. Макаренко, А.Г. Пашков, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский, Г.И. Щукина и др.) содержатся важные выводы о значении труда для формирования и развития личности, ее способностей, умственных, нравственных качеств. Наиболее значимыми для нас являются
выводы Ф.И. Иващенко, А.Г. Пашкова, Г.И. Щукиной, которые, наряду с другими свойствами труда, выделяют его компенсаторные возможности в преодолении комплексов неполноценности и неуспеваемости подростков.
Опыт трудовой колонии «Бодрая жизнь» под руководством СТ. Шацкого, трудовых колоний А.С. Макаренко, деятельность В.А. Сухомлинского в Павлышской средней школе, работа школы № 33 с углубленным трудовым обучением в городе Кургане, опыт адаптивной школы Е.А. Ямбурга, деятельность В.А. Караковского по формированию воспитательной системы школы № 825 г. Москвы, реализация проекта Г.Д. Глейзера «Реальное училище», деятельность многих вечерних школ, центров образования, дают чоснование утверждать, что наиболее эффективный результат получается при комплексном решении педагогических, воспитательных, трудовых и других задач, стоящих перед педагогическом коллективом. А это возможно только в таком образовательном учреждении, в котором создается совокупность необходимых социально-педагогических условий для реализации поставленной цели и вытекающих из неё задач.
Обращение к философским, психологическим, педагогическим трудам показало, что если в теории компенсирующего обучения и созданы предпосылки для реабилитации подростков, имеющих трудности в учении, то теория управления педагогическими системами пока не может предложить научные и методические рекомендации по организации и управлению образовательными учреждениями для учащихся с трудностями в учении. Возникла проблема разработки теоретических основ управления образовательными системами, целью которых является реабилитационная педагогическая работа с подростками, имеющими трудности в учении в условиях традиционных общеобразовательных школ.
Недостаточность разработки данной проблемы в теории и запросы практики послужили основанием для выбора темы исследования - «Особенности
7 управления образовательным учреждением для подростков с трудностями в
учении».
Объектом исследования является совокупность образовательных учреждений для учащихся, испытывающих затруднения в усвоении содержания образования.
Предметом исследования является система управления образовательным учреждением для подростков, испытывающих затруднения в усвоении образовательных программ.
Цель исследования заключается в разработке научно-педагогических и методических основ управления образовательным учреждением для психолого-педагогической реабилитации подростков, испытывающих затруднения в усвоении государственных образовательных стандартов и со сложившимся стереотипом неуспевающих.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были определены следующие задачи:
обосновать роль компенсаторных средств для психолого-педагогической реабилитации подростков, испытывающих затруднения в учении;
разработать компенсаторную педагогическую систему психолого-педагогической реабилитации учащихся с затруднениями в учении;
определить системообразующие факторы компенсаторной педагогической системы;
выявить особенности управления образовательным учреждением с компенсаторной педагогической системой для реабилитации учащихся, испытывающих трудности в учении, и разработать его научно-обоснованную систему.
В основу исследования положена следующая гипотеза: если в управлении общеобразовательным учреждением акцент делается на создании компенсаторной системы для психолого-педагогической реабилитации подростков, испытывающих затруднения в усвоении общеобразовательных
8 программ, то это позволит школьникам восстановить чувство внутренней стабильности и собственного достоинства, освободиться от стереотипа неуспевающего, предоставит им возможность для самореализации и получения полноценного общего образования.
Методологической основой настоящего исследования являются философские, психологические и педагогические учения об экзистенциальной сущности человека, его саморазвитии, значении его деятельности, труда и трудового обучения в развитии личности; общая теория управления (кибернетика) и теория управления социальными и образовательными системами; теория организации систем, находящихся в неравновесном состоянии (синергетика).
Хля решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретический анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы по исследуемому вопросу;
анализ опыта образовательных учреждений с различными компенсаторными системами психолого-педагогической реабилитации подростков;
наблюдения, беседы, анкетирование, метод педагогических ситуаций, качественный и количественный анализ;
опытно-экспериментальная работа на базе Центра образования г. Биробиджана;
статистические методы обработки данных.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем дается расширенное определение понятия компенсаторной педагогической системы, выявлены особенности и сконструирована система управления учреждением общего образования для психолого-педагогической реабилитации подростков, испытывавших в массовых школах затруднения в учении и со сложившимся стереотипом неуспевающих.
Теоретическая значимость исследования заключается в дальнейшем углублении обоснования компенсаторных средств для психолого-педагогической реабилитации неуспевающих подростков, определены основные принципы организации учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении для подростков с трудностями в учении и разработаны научные основы управления таким учреждением.
Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем разработаны и внедрены в практику содержание, формы и методы педагогической и управленческой деятельности, необходимые для создания и управления образовательным учреждением с компенсаторной педагогической системой для учащихся с трудностями в учении, которые могут быть использованы в других учреждениях общего образования.
Достоверность исследования обеспечивается теоретико-методологической обоснованностью; адекватностью методов исследования его целям и задачам; подтверждается многолетней практической работой автора в системе общеобразовательного учреждения в качестве педагога, директора и руководителя эксперимента.
Теоретические положения и выводы, сделанные в ходе исследования, подтверждены достоверными результатами опытно-экспериментальной работы, наличием значительного количества испытуемых (свыше 1100 учащихся), продолжительностью эксперимента (восемь лет).
На защиту выносятся следующие положения:
Действие компенсаторных средств (трудовое обучение, внеклассная, кружковая, спортивная и другая деятельность) в психолого-педагогической реабилитации подростков, испытывающих затруднения в учении, выражается в том, что они способствуют включению в учебный процесс внутренних сил и способностей подростков.
Компенсаторная педагогическая система в психолого-педагогической реабилитации подростков с трудностями в учении включает в себя различные
10 ее подсистемы (учебные, воспитательные, трудовые и т.д.), которые находятся в определенной взаимосвязи, и с помощью компенсаторных средств обучения и воспитания способствуют выполнению поставленных целей и задач образовательного учреждения для учащихся с трудностями в учении, создают условия для развития и саморазвития личности подростка.
3. Особенности управления образовательными учреждениями для подростков с трудностями в учении выражаются в следующих характеристиках, отличающих это управление от систем управления иных образовательных учреждений:
особенными целями и задачами;
наличием отличительных образовательных направлений;
специфичной структурой управления;
особенностью реализации функций управления. Организационная база и этапы исследования. Исследование процесса
коррекции и компенсации неуспеваемости, психолого-педагогической реабилитации подростков, не усваивающих государственные образовательные стандарты в условиях массовых организационных форм и методов обучения, связанное с написанием кандидатской диссертации, началось в 1992 г. и проходило в три этапа.
На первом этапе (1992-1995 гг.) изучалась и анализировалась философская и психолого-педагогическая литература, выявлялось состоянии исследуемой проблемы в теории и практике психолого-педагогической реабилитации учащихся с трудностями в учении. Была подготовлена и начата опытно-экспериментальная работа в Центре образования г. Биробиджана (ранее основная школа № 15 с углубленным трудовым обучением). В его рамках изучался потенциал образовательного учреждения, исследовались возможности трудового обучения в качестве компенсаторного средства. При этом использовались следующие методы: анализ специальной литературы, изучение управленческого и педагогического опыта руководителей, учителей и других
педагогов Центра, проводилось включенное и независимое педагогическое наблюдение, методы абстрагирования, систематизации и др.
На втором этапе (1995-1997 гг.) был проведен констатирующий эксперимент, позволивший обосновать возможность построения модели образовательного учреждения с расширенной компенсаторной педагогической системой для учащихся с трудностями в учении, определены характер и эффективность процесса психолого-педагогической реабилитации труднообучаемых подростков. Проводились более глубокие исследования проблемы, выявление и анализ особенностей управления образовательным учреждением с компенсаторной педагогической системой. На базе Центра образования продолжалась опытно-экспериментальная работа, проводились наблюдения, беседы, анкетирование, качественный и количественный анализ изучаемой проблемы.
Третий этап (1997-2000 гг.) посвящен организации и проведению формирующего эксперимента. Его цель - экспериментально проверить эффективность предполагаемой модели управления образовательным учреждением для учащихся с трудностями в учении. Итогом этой работы стал анализ и обобщение результатов, полученных в ходе эксперимента, оформление диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в процессе работы в Центре образования г. Биробиджана. По мере проведения исследования его результаты докладывались на научно-практической межвузовской региональной конференции в г. Биробиджане (1995 г.), Международном симпозиуме в городе Биробиджане (2000 г.). Деятельность по управлению Центром образования обобщена в журнале «Открытая школа» (2000 г.), рассматривалась на областных и городских конференциях и семинарах учителей школ г. Биробиджана и Еврейской автономной области.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка используемой литературы и приложения.
Во введении обобщено состояние проблемы психолого-педагогической реабилитации подростков, не усваивающих государственные образовательные стандарты в условиях массовых организационных форм и методов обучения, обоснована актуальность темы, определен объект и предмет исследования, его цели и задачи, методологические основы и методы, охарактеризованы источники, раскрыты научная новизна и практическая значимость проведенного исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, определяются этапы исследования.
В первой главе «Теоретические основы управления психолого-педагогической реабилитацией подростков с трудностями в учении» проанализированы основные философские и социально-педагогические исследования проблем управления в образовании, рассмотрены социально-психологические аспекты развития личности подростка. Выяснено, как психологическая и педагогическая наука видит пути преодоления трудностей в учении: проанализированы психолого-педагогические особенности подростков, различные подходы к определению ведущей деятельности подросткового возраста, определены психолого-педагогические причины и пути устранения неуспеваемости школьников.
Во второй главе «Системообразующие факторы в управлении процессом психолого-педагогической реабилитации подростков с трудностями в учении» проанализированы авторские и компенсаторные педагогические системы, выявлены их системообразующие факторы, показано значение труда в развитии и саморазвитии личности, его компенсаторное свойство в психолого-педагогической реабилитации подростков, имеющих трудности в учении.
В третьей главе «Особенности управления образовательным учреждением с компенсаторной педагогической системой» проанализировано становление,
13 упорядочение, функционирование и развитие образовательного учреждения с компенсаторной педагогической системой (Центр образования г. Биробиджана), рассмотрены особенности организационной деятельности его руководителей, показана эффективность и действенность управления Центром.
В заключении подведены основные итоги проведенного исследования и сделаны выводы о результатах решения исследовательских задач и проверки гипотезы, определяется перспектива дальнейших исследований.
Библиография насчитывает литературу из 254 наименований.
В приложении представлены практические и методические материалы, раскрывающие и уточняющие вопросы, выдвигаемые в диссертации.
Философские и социально-педагогические исследования проблем управления в образовании
Для выявления особенностей управления образовательным учреждением для подростков с трудностями в учении рассмотрим, прежде всего, научно обоснованные принципы, формы и методы управления общеобразовательными школами. Поскольку общеобразовательные учреждения относят к сложной социально-педагогической системе [33; 123; 135; 171; 182; 210 и др.], то есть все основания рассматривать управление как одну из важнейших характеристик этой системы. Это связано с тем, что управление неразрывно связано с системами различной природы (биологическими, социальными, техническими), является их неотделимым свойством. Для понимания сущности управления вообще и управления образовательными системами в частности определим, что мы подразумеваем под понятием «система».
В энциклопедическом словаре под системой понимается «множество элементов, находящихся в связях и отношениях с друг с другом, образующих определенную целостность, единство» [184, с. 1226].
Нам более импонирует определение системы, которое дает В.Н. Никитенко. Он считает, что под системой следует понимать «совокупность составляющих различной природы и сложности, объединенных общей причиной -системообразующим фактором» [123, с.5]. В этом определении показано, что не любую совокупность материальных или идеальных составляющих можно назвать системой, а только такую, которая объединена общей причиной (системообразующим фактором), что и обуславливает устойчивое функционирование или развитие системы. Все системы, как правило, находятся в состоянии неравновесности, динамичны: функционируют (воспроизводят себя) или развиваются (количественно и качественно изменяются). Динамические системы непрерывно изменяют свое состояние. Причиной таких изменений являются такие взаимодействия составляющих системы, которые «раскачивают» всю систему изнутри, приводят к неравновесности этих составляющих и понуждают систему переходить в иные, по сравнению с предыдущими, состояния [47; 123].
С точки зрения философии, изучение и исследование объектов как систем должно проходить при системном подходе, который подразумевает совокупность следующих общенаучных методологических принципов:
1) выявление зависимости каждого элемента от его места и функций в системе с учетом того, что свойство целого несводимы к сумме свойств его элементов;
2) анализ того, насколько поведение системы обусловлено как особенностями ее отдельных элементов, так и свойствами ее структуры;
3) исследование механизма взаимодействия системы и среды;
4) изучение характера иерархичности, присущего данной системе;
5) рассмотрение системы как динамичной, развивающейся целостности [216].
Согласно общей теории управления {кибернетика), всякая сложная динамическая система имеет в своем составе управляющую подсистему и управляемую подсистему. Средством связи этих подсистем является информация.
Если информация поступает только в одном направлении - от управляющей системы в управляемую, без обратной связи, то такое управление осуществляется по принципу «черного ящика» (Рис.1.).
Если же управляющая подсистема выполняет еще функцию отслеживания того, что происходит в управляемой подсистеме вследствие принятой прямой информации, то такое управление в кибернетике носит название управление по принципу «прозрачного (белого) ящика» (Рис. 2.) [47; 123].
По другому динамику сложных систем понимает синергетика (синергия -однонаправленность действий в системе для усиления конечного результата [95], синергия - управляемый процесс в организациях, вследствие которого происходит прирост дополнительной энергии в организации, превышающий сумму индивидуальных усилий их участников [160]).
По определению О.Т. Лебедева и А.Р. Каньковской синергетика - это наука, которая «изучает связи между элементами подсистемы благодаря активному обмену потоками энергии, вещества и информации в самом объекте и с окружающей средой» [95, с. 34].
В.Н. Никитенко, ссылаясь на основоположника синергетики немецкого физика Г. Хакена, утверждает, что синергетика изучает динамику сложных открытых систем, которые находятся в неравновесном состоянии и, вследствие взаимодействия их составляющих и внешних влияний, стремятся к упорядоченности.
Системообразующие факторы авторских педагогических систем
Г.К. Селевко, рассматривая педагогические технологии авторских школ и их оригинальные педагогические системы, отмечает, что данные учебно-воспитательные учреждения играют большую роль в развитии педагогики. Они ищут и указывают пути и способы развития образования, открывают новые цели, разрабатывают содержание обучения, изобретают и апробируют новые педагогические технологии и системы.
К таким авторским педагогическим системам относят воспитательные заведения И.Г. Песталоцци, С. Френе, Я. Корчака, СТ. Шацкого, А.С Макаренко, школы Р. Штейнера, Л.Н. Толстого, М.М. Пистрака, В.Н. Сороки-Росинского, В.А. Сухомлинского, В.А. Караковского, Е.А. Ямбурга и др.
Г.К. Селевко замечает, что авторские педагогические системы являются полиструктурными: в их состав входят учебные, трудовые, художественно-эстетические, духовно-религиозные, спортивные и другие подсистемы, включающие различные формы коммуникации и общения детей и взрослых [179]. Рассмотрим и проанализируем далее некоторые авторские педагогические системы, определим их доминирующие подсистемы, вокруг которых строится вся учебно-воспитательная работа с учащимися.
Последователь Ж.-Ж. Руссо, швейцарский педагог И.Г. Песталоцци, не только теоретически, но и практически много сделал для реализации своего идеала народной школы в организованном им «Учреждении для бедных детей».
Воспитанники данного учреждения наряду с обучением чтению, письму, арифметике и пению получали трудовую подготовку. Они занимались сельским хозяйством, работали в прядильной и ткацкой мастерских под руководством опытных ремесленников. Для экономии времени дети, работая в мастерской, одновременно следили за буквами, которые писались на доске, слушали рассказ учителя, заучивали что-то наизусть, упражнялись в устном счете и т.д. Трудовая деятельность использовалась и для развития их способности к суждению, упражнения внимания, умения сосредоточиться, а также на выработку таких личностных качеств, как трудолюбие, скромность, уважение к человеческому достоинству.
Наблюдая за трудом детей в своем воспитательном учреждении, И.Г. Песталоцци пришел к выводу, что сам по себе выполняемый труд педагогически нейтрален, первостепенное значение имеют воспитательные и нравственные задачи, которые решаются в процессе труда под руководством учителя [57].
Немецкий педагог Георг Кершенштейнер был известен как блестящий критик старой школы, дошедшей от средневековья до конца 19-го века. Эта школа, по мнению Кершенштейнера, не воспитывает человека, не готовит к предстоящей общественной жизни. Ее единственная и всепоглощающая цель -усвоение детьми возможно большего количества учебных предметов с помощью дрессировки памяти и зубрежки.
В определении задач новой школы Кершенштейнер исходил из того, что она должна воспитывать не абстрактную личность, изолированную от социально 59 политической атмосферы, а воспитывать полезного члена современного общества.
Кершенштейнер проводит реорганизацию послешкольной профессиональной подготовки рабочей молодежи Мюнхена. Прежние общеобразовательные вечерние и воскресные школы, оторванные от ремесла и поэтому неинтересные ученикам, заменяются новыми «дополнительными» школами, которые тесно связаны с профессиональной деятельностью подростков.
Четырехлетнее обучение нацеливалось на техническое, торгово-хозяйственное и гражданское развитие учащихся. В центре находились трудовые занятия в соответствующей мастерской. В сочетании с трудом работало и теоретическое обучение. В зависимости от профиля «дополнительной» школы ее ученики знакомились с основами бухгалтерского учета, товароведения, торговой географии, истории, минералогии, ботаники, зоологии, химии, физики, математики.
Теория совмещалась с практической организацией самоуправления школьной жизнью согласно корпоративным нормам (общие задачи - высшая ценность). Выборным органам и отдельным ученикам вменялись в обязанность поддержание порядка в мастерских, библиотеках, лабораториях, устройство ученических пожарных дружин и гимнастических союзов, разбор мелких дисциплинарных нарушений [138].
Из известных педагогов начала 20-го века необходимо особо выделить СТ. Шацкого, который в 1919 г. организовал и возглавил широко известную в те годы Первую опытную станцию по народному образованию, представлявшую собой комплекс учебно-образовательных учреждений Наркомпроса: ряд детских садов, городских и сельских школ, внешкольных учреждений различного типа, учительских курсов и т.д.
Сам СТ. Шацкий продолжал развивать свои, еще дореволюционные идеи, связанные с проблемами организации жизни детей во всей ее многообразности, придания общественно полезной направленности деятельности детей, значимой для них самих. Он полагал, что построение всего воспитательно-образовательного процесса должно базироваться при обязательном учете личного опыта детей [57; 238].
Анализируя опыт работы в созданной им детской летней трудовой колонии «Бодрая жизнь», Шацкий делает вывод: «Итак, канву материальную, дисциплинирующую и опытную дает физический труд, обслуживающий детей и посильный для них. Организует жизнь и делает ее более легкой деловое самоуправление. Украшает жизнь и питает эстетическое чувство - искусство. Повторяет и приспосабливает к жизни, повторяет пройденные этапы человечества - игра, дающая такой бодрый тон общей жизни. Направляет общую жизнь и удовлетворяет дух исследования - работа ума. Соединение всех элементов усиливает социальные навыки. И скелетом этого организма служит постоянное упражнение, появляющееся в должное время и не заслоняющее основной цели организации детской жизни» [236, с. 33].
Таким образом, подлинная школа, по Шацкому, должна развивать ребенка целостно в процессе трудовой, эстетической, умственной, физической, социальной деятельности. Во взаимодействии друг с другом различные виды деятельности способствуют и разностороннему развитию личности.
В летней трудовой колонии одно из основных мест в жизни детей занимал необходимый посильный физический труд (благоустройство колонии, приготовление пищи, сельскохозяйственные работы). Становясь со временем более разнообразной и организованной, трудовая деятельность вызывала изменения в социальной, эстетической и умственной жизни детей [131].
Особое внимание СТ. Шацкий уделял тому, чтобы труд был бодрым, дружным, радостным, интересным, понятным, осмысленным, доступным детям, и тогда он явится могучим средством воспитания: «Труд может быть основой детской жизни, но именно детский, радостный и бодрый труд» [237, с. 341].
А.С. Макаренко внес фундаментальный вклад в педагогическую науку, теорию и практику воспитания подрастающего поколения. В 1920 году он создал и возглавил трудовую колонию имени A.M. Горького для несовершеннолетних правонарушителей, где на практике реализовал определенную педагогическую концепцию воспитания трудового детского коллектива. В 1927 году Макаренко участвует в организации детской трудовой Коммуны им. Ф.Э. Дзержинского, где совершенствует свою воспитательную систему на основе соединения обучения с производительным трудом.
Основными чертами его педагогической системы были гуманизм; оптимизм - умение видеть в каждом воспитаннике положительное и проектировать в нем лучшее; воспитание личности каждого в коллективе и труде; учет индивидуальных особенностей в организации межличностных отношений в коллективе.
Анализ развития образовательного учреждения с компенсаторной педагогической системой
Чтобы исследовать особенности управления образовательным учреждением для подростков с трудностями в учении, необходимо, прежде всего, создать педагогическую систему такого учреждения, решив при этом ряд социальных, педагогических, материально-технических, организационных и правовых задач.
Рассмотрим, как решались эти задачи во время становления компенсаторной педагогической системы Центра образования г. Биробиджана, какие проблемы при этом возникали, каким образом они разрешались.
В результате исследования выявлено, что при организации деятельности Центра образования были решены следующие основные задачи:
1. Проведена оценка социальной потребности в образовательном учреждении подобного типа, спрогнозирован контингент учащихся, учтено мнение родителей, учащихся о целесообразности создания такого учреждения.
2. Решены педагогические, научно-методические проблемы (разработка педагогической концепции, учебных планов, программ, методики обучения, кадрового обеспечения).
3. Решена проблема материально-технического, финансово-экономического обеспечения учебно-воспитательного процесса.
4. Учтена проблема создания педагогического коллектива (формирование коллектива единомышленников, преодоление сопротивления новому).
5. Разрешены нормативно-правовые проблемы (разработка устава, положений, штатного расписания, инструкций, лицензирование, аккредитация и т.д.). Проанализируем далее выполнение вышеуказанных задач руководителями и педагогическим коллективом Центра образования за период его деятельности (1992-2000 гг.).
1. Оценка социальной потребности в образовательном учреждении подобного типа, прогнозирование контингента учащихся, учет мнения родителей, учащихся о целесообразности создания такого учреждения.
Центр образования изначально был создан как основная общеобразовательная школа с углубленным трудовым обучением на базе межшкольного учебно-производственного комбината в августе 1992 года решением главы администрации города Биробиджана.
Это решение местной администрации исходило из осознания социально-педагогической проблемы «необучаемости» подростков, обострившейся в городе в начале 90-х годов, и некоторого накопленного педагогического опыта работы с ними. В сентябре 1990 года 35 подростков, наотрез отказавшихся посещать общеобразовательные школы города, согласились работать и осваивать профессии в учебных мастерских межшкольного учебно-производственного комбината, где для них был организован производительный труд, за который они получали заработную плату.
Опыт работы с этими подростками показал, что их трудовая деятельность в мастерских дает положительный воспитательный эффект. Ребята неожиданно узнали для себя, что они могут успешно справляться с теми заданиями, которые дают им взрослые; их деятельность стала полезной другим людям; они значительно больше стали слышать поощрительных слов в свой адрес, а не упреков за неприготовленные уроки. Во втором полугодии учебного года им было предложено продолжить учебу в школе и ... они согласились. В вечерней школе было организовано обучение этих подростков, многие из них сумели наверстать упущенное и перейти в следующий класс.
Анкета, проведенная среди учащихся в конце учебного года, дала следующие результаты (обследовалось 35 подростков): 1. Как попал учиться в УПК? (по желанию-26, исключили из школы-8, нет ответа-1)
2. Что нравится в обучении в УПК и вечерней школе? (лучше, чем в школе-5, нравится все-5, что получаешь профессию-4, легче-4, нравится, что работаем и учимся-12, УПК нравится-1, уроки не задают-1, работать-1, столовая-1)
3. Что особенно не нравится?
В УПК (строгий мастер, не открывают раздевалку, мало платят).
В вечерней школе (нет столовой, маленькие перемены, девочки курят).
4. Не чувствуешь ли себя обиженным, так как обучаешься не в обычной школе? (нет-33, да-2)
5. Хотел бы вернуться в свою школу? (нет-34, да-1)
А вот мнения родителей этих подростков: 90% родителей ответило, что ребенок стал изменяться в лучшую сторону (стал вежливее, помогает, стал ценить труд, чувствовать себя более взрослым). 94% родителей отметило необходимость такой формы обучения их детей.
Первоначальный опыт работы с труднообучаемыми учащимися показал, что, используя трудовое обучение, производительный труд, можно изменить отношение «трудных» подростков к школе, учителям, учебному процессу и вернуть в классы для получения образования.
Учитывая положительный опыт обучения подростков в учебно-производственных мастерских, в 1991 году городским отделом образования было принято решение, предопределившее в дальнейшем создание школы, использующей трудовое обучение в качестве компенсаторного средства для педагогической реабилитации труднообучаемых подростков. Для 96-ти мальчиков и девочек 7-9-х классов, имеющих трудности в учении в дневных общеобразовательных школах г. Биробиджана, по согласованию с их родителями был организован учебно-воспитательный процесс на базе вечерней школы и учебно-производственного комбината. Для организации учебного процесса использовался учебный план и программы вечерней школы. Ученики два дня в неделю учились в вечерней школе и три дня в мастерских УПК, где для них было организовано трудовое и профессиональное обучение (см. приложение 1).
Это позволило иметь условную нормативно-правовую базу для изменения содержания образования и воспитания в соответствии с уровнем подготовки данного контингента учащихся. Трудовая деятельность учащихся, являясь основным компенсаторным средством, сглаживала и устраняла противоречия, возникшие в других общеобразовательных школах. Она была основой для осознания подростками необходимости получения образования.
Анализ поданных заявлений родителей для обучения их детей в комплексе «вечерняя школа-УПК» показал, что в 1992 - 1993 учебном году число его учащихся возрастет в два раза (189 заявлений).
Итак, в начале 90-х годов в городе Биробиджане возникла социальная необходимость создания школы для оказания педагогической помощи подросткам, имеющим затруднения в усвоении общеобразовательных программ, при углубленном трудовом обучении, которое являлось бы основой в создании положительных мотивов учения. Мнения подростков и их родителей говорили о том, что число учащихся, которым необходима педагогическая помощь, постоянно возрастает и близко к критическому, так как второгодники и хронически неуспевающие учащиеся являются питательной средой правонарушений и преступлений.
2. Решение педагогических, научно-методических проблем (разработка педагогической концепции, учебных планов, программ, методика обучения, кадровое обеспечение).
