Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональная педагогическая культура в системе общей культуры 17
1.1. Сущность понятия «профессиональная педагогическая культура» 17
1.2. Специфика содержания и структуры профессиональной педагогической культуры 36
1.3. Функции профессиональной педагогической культуры 55
Выводы по первой главе 73
Глава 2. Основные предпосылки и этапы становления педагогической культуры в России . 78
2.1. Особенности педагогики и культуры российского общества до начала XVIII века 78
2.2. Государственная педагогика и педагогическая культура России XVIII - начала XX веков 98
2.3. Особенности педагогической культуры России ХХ-ХХІ веков 119
Выводы по второй главе 133
Заключение 136
Литература 41
- Сущность понятия «профессиональная педагогическая культура»
- Специфика содержания и структуры профессиональной педагогической культуры
- Особенности педагогики и культуры российского общества до начала XVIII века
- Государственная педагогика и педагогическая культура России XVIII - начала XX веков
Введение к работе
Современный этап общественного развития проходит в условиях все возрастающей: динамики социокультурных процессов, базирующихся на ценностях перманентного самосовершенствования и саморазвития личности. Эти тенденции проявляются в системе российского образования и требуют концептуального отражения в парадигме педагогического мышления, что будет способствовать ее адекватности изменяющейся педагогической реальности. Последняя претерпевает существенные изменения в результате деполи-тизации социальной, культурной, образовательной сфер, обращения к человеческой индивидуальности. Данный процесс обусловливает динамику куль-турологизации российского образования, что предполагает соответствующую ей профессиональную педагогическую культуру. Проблематика педагогической культуры включает основные направления этого процесса.
Словосочетание «педагогическая культура» достаточно часто употребляется в периодической литературе и нашло широкое распространение в сфере науки. Проблеме педагогической культуры посвящено значительное количество публикаций: монографии [31, 35, 54, 59, 119, 137, 179, 234], диссертационные исследования [1, 27, 33, 75, 136, 150, 184, 232, 278, 324, 357], сборники научных статей [72, 190, 269, 344], публикации в педагогических журналах [11, 22, 44, 60, 66, 69, 70, 77, 118, 120, 135, 180, 223, 224, 288, 306]. Но если обратиться к учебной литературе, то нельзя не заметить, что в ней о педагогической культуре либо вообще не говорится, либо лишь упоминается при рассмотрении отдельных проблем [49, 61, 98, 108, 139, 140, 141,155, 158, 186, 194, 206, 228, 265, 267, 268, 272, 297, 298, 304, 305, 308]. Аналогичная ситуация характерна для педагогических справочников и словарей, в том числе энциклопедических [236,259,273,309,341].
В настоящее время все подходы к рассмотрению данного понятия можно разделить на две основные группы: рассмотрение педагогической культу- ры в системе педагогики с фиксацией различных культурологических аспектов или в системе культуры как фактора культурологизации того или иного уровня педагогики. В педагогике наиболее распространены трактовки педагогической культуры с этнопедагогических позиций (Л.П. Аксенова, Т.С. Бу-торина, Г.Н. Волков, А.Э. Измайлов, Н.Н. Макарцева, О.Д. Мукаева, Г.В. Му-хаметзянова, Р.А. Низамов), а также в плане педагогической деятельности (Р.М. Асадуллин, Л.А. Григорович, Е.Д. Жукова, Н.В. Кузьмина, Л.В. Мар-дахаев, Г.Д. Марциновская, Л.А, Нейштадт, А.А. Реан, Л.А. Терехина); педагогического мастерства, педагогической компетентности (M.HJ Карапетова, В.А. Каширин, Н.В. Попова, В.А. Сластенин); профессиональной культуры учителя (З.Ф. Абросимова, Т.Ф. Белоусова, Е.В. Бережкова, Н.Б. Волчегур-ская, Г.И. Железовская, Е.Ю. Захарченко, И.Г. Золкина, Г.А. Качан, В.В. Кузнецов, А.С. Кузьмин, СВ. Мазова, П.А. Матвеева, Б.С. Модель, И.М. Модель, В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин, А.П. Чалов); профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза (А.В. Барабанщиков, А.В. Коржуев, Н.Ю. Кудзиева, Н.Н. Масленникова, В.А. Попова, Л.Б. Соколова, Н.А. Ше-ховцова). В других аспектах, но в рамках педагогической проблематики рассматривают педагогическую культуру B.C. Грехнев, Г.В. Звездунова, Н.Б. Крылова, К.М. Левитан, Р.М. Фатыхова, Е.П. Шиянов.
Широко распространенной является трактовка данного феномена как части общечеловеческой, национальной, личной культуры (В.Л. Бенин, Т.Ф. Белоусова, Л.А. Беляева, Е.В. Бондаревская, Г.Г. Браже, И.Е, Видт, Г.И. Гайсина, Б.С. Ерасов, Э.В. Загвязинская, Г.Е. Зборовский, И.В. Исаев, Г.И. Ризз. Разноуровневые ракурсы исследований позволили проанализировать многие аспекты педагогической культуры в системе педагогики и в системе культуры. Но в целом в перечисленных публикациях нет установившихся общепринятых ответов на вопросы об исторических особенностях становления отечественной профессиональной педагогической культуры, ее сущностных и структурных характеристиках, специфике содержания, основ- ных субъектах и функциях, соотношении с педагогикой, общей культурой, педагогической антропологией.
В ходе исследования удалось установить противоречие. Оно заключает ся в том, что актуальная потребность в повышении профессиональной педа гогической культуры преподавателей во многом не реализуется из-за нераз работанности ее методологических основ. Это находит подтверждение на, различных уровнях педагогической теории и практики. С одной стороны, по стоянно увеличивается число публикаций о педагогической культуре, с дру гой стороны, в числе «актуальных понятий современной педагогики» отсут ствует понятие «педагогическая культура» [7, с. 44-60]. По мнению (Щ Е.В. Бондаревской, это вызвано тем, что «понятие «педагогическая культура» еще не имеет должного научного осмысления и не вошло в категориальный аппарат педагогики и других гуманитарных наук» [60, с. 38]. Этой точки зре ния придерживаются В.Л. Бенин и Н.Е. Видт, когда подчеркивают, что в на учно-практическом плане в системе педагогики еще глубоко не исследованы место, роль и функции педагогической культуры [33, с. 14; 70, с. 35]. В пуб ликациях педагогическую культуру отождествляют с умением систематизи ровать накопленный материал (СВ. Мазова); с физиолого-генетическими; и юридическими знаниями (А.П. Чалов); с повседневным опытом педагогиче ской деятельности (Л.В. Мардахаев). Указанные интерпретации отражают \<№ названное противоречие. Диссертант стремится к его снятию, исследуя педа- гогическую культуру как общий социокультурный фактор, ее проявление в конкретной культурно-исторической среде и ее значение для педагогики в целом.
Данное противоречие определило проблему исследования: выявление и теоретическое обоснование историко-педагогических и социокультурных факторов, обусловивших особенности становления российской профессиональной педагогической культуры.
Принцип культуросообразности образования предполагает необходи- мость изучения педагогической культуры как в системе педагогики, так и в системе культуры, что будет способствовать выявлению ее педагогического и культурологического содержания, противоречивое единство которых опре деляет ее специфику, место и роль в системе образования. Такое исследова ние, на наш взгляд, наряду с теоретико-методологическим анализом требует опоры на общенаучную методологию, применяемую в сфере философии и культурологии. Настоящее диссертационное исследование представляет со бой попытку рассмотреть названную проблему в рамках теоретического ана лиза : особенностей становления российской профессиональной педагогиче- ф ской культуры как основополагающей подсистемы общей культуры, опреде- ляющей культурологическое качество образования, воспитания, обучения, с системных позиций. Исследование отечественной педагогической культуры, объясняющее особенности ее становления, позволит выявить как наиболее характерные сущностные черты данного феномена, так и его своеобразие.
Необходимость реализации обозначенного подхода, социальная актуальность и противоречие проблемы определили тему исследования: «Особенности становления российской профессиональной педагогической культуры».
Целью исследования является изучение исторических особенностей ста- 0 новления российской профессиональной педагогической культуры: теорети- ческое осмысление закономерностей ее возникновения, изменения и развития.
Объектом исследования выступает профессиональная педагогическая культура как педагогический и социокультурный феномен, конкретно-исторические формы ее проявления, особенности становления.
Предметом исследования являются условия и предпосылки возникновения, проявления, реализации различных компонентов, аспектов, содержания, структуры и функций общей и профессиональной педагогической культуры; их место и роль в общей системе педагогики и культуры.
Гипотеза исследования. Профессиональная педагогическая культура, являясь основополагающей подсистемой общенациональной культуры, определяет направление и содержание педагогического процесса в целом. Формы и методы профессиональной воспитательно-образовательной деятельности определяет исторически сформировавшийся социокультурный комплекс. В конечном итоге задачи и цели образования по трансляции общих и специальных знаний сводятся к воспроизводству базовых культурных ценностей и традиций. Поэтому основополагающим направлением повышения эффективности образования и воспитания является его культурологизация - введение систематизированного культурологического знания во все сегменты как общего, так и профессионального образования.
Педагогическая культура оптимизирует процесс культурологизации образования и воспитания, поскольку отражает основную тенденцию современного общества, которое развивается эффективно в той мере, в какой основывается на многообразии индивидуальных культур. Современное образование укрепляет национальную культуру и содействует ее развитию настолько, насколько способствует формированию индивидуально-субъектной культуры учащегося. Последняя - не совокупность знаний о культурном опыте предшествующих поколений и даже взаимодействующего с ними старшего поколения (родителей, педагогов). Индивидуально-субъектная; культура учащихся - это совокупность знаний, умений, опыта по усвоению и применению наследия прошлого и современной культуры, т.е. по развитию собственных социокультурных навыков позитивной самодеятельности, на основе которой индивидуально-субъектная культура развивается адекватно культуре социума. Именно этому процессу способствует профессиональная педагогическая культура, поэтому она является важным фактором современного образования, воспитания и обучения, а также важнейшей субкультурой российского общества.
Цель, предмет и гипотеза диссертационного исследования предполагают решение следующих основных задач:
Выявление сущности и содержания понятия «педагогическая культура» через ближайший род (культура) и видовое отличие (педагогика).
Анализ структуры и; функций профессиональной педагогической культуры путем выделения совокупности устойчивых элементов и связей, обеспечивающих ее целостность и сохранение основных свойств при различных внутренних и внешних социокультурных изменениях. (Щ 3. Рассмотрение социокультурных факторов, оказывающих влияние на становление педагогической культуры в целом и профессиональной в частности.
Исследование взаимовлияния общей и педагогической культуры, роли профессиональной педагогической культуры в этом взаимодействии, реализуемой через образование, воспитание, обучение.
Обоснование факторов и условий, способствующих повышению профессиональной педагогической культуры в области общего образования..
В диссертационном исследовании использовался комплекс методов, в том числе сравнительно-исторический анализ, методы прогнозирования, сис- ^р тематизации, типологии, теоретического обобщения, интервьюирования.
Теоретический характер исследуемой проблемы обусловил системный подход в качестве основного метода исследования. Данный подход является наиболее плодотворным в исследовании педагогической культуры. Ее качественная специфика основывается на противоречивости культурологической и педагогической составляющих. Они как системные образования, и это подчеркивают М.С. Каган, Л.Н. Коган, Г.П. Щедровицкий, предстают в наиболее прозрачном и обоснованном виде при использовании методологии системно- го исследования, который адекватен природе педагогической культуры. Это определило рамки диссертационного исследования:
В диссертации не рассматривается отдельно специальная историко-педагогическая проблема профессиональной педагогической культуры. Она представляет собой предмет самостоятельного изучения, поэтому историко-педагогический материал привлекается по мере необходимости, в соответствии с логикой исследования.
Становление профессиональной педагогической культуры рассматривается в тесной связи образования, воспитания, обучения с общенациональной российской культурой на различных этапах развития российского общества. Мировой педагогический опыт привлекается, если находит свое отражение в социокультурном опыте России либо для выявления общемировых тенденций взаимодействия педагогики и культуры.
Диссертационная работа в целом имеет теоретический характер, но автор старался максимально учитывать практику общего школьного образования, которое в наибольшей степени отражает социокультурные потребности и тенденции культурно-исторического развития российского общества.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют произведения мировой классической философии (Аристотель, Г.Гегель, И. Кант, К. Маркс и др.), интеллектуальное наследие русских философов, историков (Н.А. Бердяев, А.О. Богданов, С.Н. Булгаков, СИ. Гессен, В.В. Зень-ковский, В.Ильинский, В.О.Ключевский, М.М. Ковалевский, Н.О. Лосский, СП. Мильгунов, П.Н. Милюков, B.C. Соловьев, П.А. Сорокин, М.И. Туган-Барановский, Г.Г. Шпет); труды педагогов и психологов (Л.С. Выготский, К.В. Ельницкий, П.Ф. Каптерев, А.Н. Леонтьев, И.А. Сикорский, В.Д. Си-повский, Д.И. Тихомиров, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, К.П. Яновский и др.); работы зарубежных философов и психологов (Э. Агаци, Д. Белл, 3. Бжезинский, И.Витаньи, С. Коэн, Г. Крайт, С. Липсет, И. Пригожий, A.M. Пятигорский, А. Рабинович, П. Рикер, И. Стенгерс, 3. Фрейд, 10. Ха- ь бермас, К.Лсперс и др.); публикации современных российских педагогов, философов, культурологов и социологов (С.С. Аверинцев, А.С. Ахиезер, И.В. Бестужев-Лада, B.C. Библер, Б.С. Гершунекий, П.С. Гуревич, М.С. Каган, В.Ж. Келле, Л.Н.Коган, Д.С.Лихачев, Э.С Маркарян, Б. А. Рыбаков, С. Соловейчик, В.П. Филатов, А.Я. Флиер и др.).
Эмпирической базой теоретических выводов являются исследования отечественных и зарубежных педагогов, психологов, историков, социологов, культурологов, философов, затрагивающих проблемы образования, обучения, воспитания в контексте культуры.
Относительно научной разработанности темы диссертации необходимо
Ф отметить следующее. В; отечественной литературе отсутствуют теоретиче- ские работы, комплексно раскрывающие проблемы педагогической культуры в плане соотношения педагогики и культуры, ее содержание и специфику. Но есть немало публикаций, в которых исследуются различные вопросы педагогической культуры.
Философско-культурологические аспекты педагогической культуры анализируются в работах В.Л. Бенина, Е.В. Бондаревской, А.К. Гелен, Б.С. Гер-шунского, СИ. Гессена, П.С. Гуревича, Б.С. Ерасова, И.В. Кефли, А.Я. Флие-ра; гуманистические основы образования, воспитания и развития - в трудах Ш.А. Амонашвили, В.И. Андреева, А.С. Белкина, Е.Н. Щурковой; личностно
А ориентированный подход в обучении — в публикациях Н.А. Алексеева,
Э.Ф. Зеера, И.С. Якиманской.
Соотношение философии и: педагогики рассматривают Л.А. Беляева, СВ. Егоров, Г.И. Ризз, В.И. Слободчиков, И.П. Смирнов, Н.К.Чапаев, А.Г. Щедровицкий, Г.П. Щедровицкий. Взаимовлияние культуры и педагогики исследуют А.В. Вильковская, Г.А. Виленская, С.А. Войтова, П.А. Матвеев, СН. Митин. В последнее время опубликованы значительные по содержанию труды по педагогической антропологии, педагогической культурологии (Б.М. Бим-Бад, И.Е. Видт, Г.И. Гайсина, И.Ф. Исаев, В.И. Максакова, v А.П. Огурцов) и социальной педагогике (Л.В. Мардахаев, В.Д.Семенов, s Т.В. Стецюк).
Важное значение для настоящего диссертационного исследования име ют работы, в которых изучаются различные аспекты проявления культуры учителя (Е.В. Бондаревская, Н.Б. Волчуганская, Е.Д. Жукова, Е.Ю. Захар- ченко, Г.А. Качан, П.А. Матвеев, В.В. Суханцева, В.Э. Тамарин, А.П. Чалов и др.); преподавателя вуза (З.А. Абросимова» А.В. Барабанщиков, Н.Н. Мас ленникова, Л.А. Терехина и др.); исторические и этнопедагогические аспекты педагогической культуры (Т.С. Буторина, Г.П.Волков, А.С.Измайлов, М.Н. Макарцева, О.Д. Мукаева, Г.В. Мухаметзянова, Р.А. Низамов и. др.). ($$ Автор считает необходимым особо выделить работы по педагогической культуре В.Л. Бенина и Е.В. Бондаревской. В трудах указанных авторов изложены важные методологические и теоретические ориентиры как для диссертационного исследования, так и дальнейшего комплексного изучения профессиональной педагогической культуры.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа в течение 1998-2004 гг.
На первом этапе (1998-2000) проводился анализ разработок рассматри ваемой проблемы в психолого-педагогической, культурологической, фило софской, методологической и исторической литературе. Изучались отечест- '0 венный и зарубежный профессиональный педагогический опыт по культу- рологизации общего образования, публикации в периодической печати, которые касаются вопросов общего школьного и высшего образования и в различной мере отражают реальные педагогические проблемы. Были определены начальные предпосылки и исходные положения диссертационного исследования.
На втором этапе (2001-2002) были выявлены проблема, объект и предмет исследования, сформулированы цель и задачи, обозначена рабочая гипотеза, определены этапы научного исследования. Были определены подходы к проектированию содержания специального курса «Педагогическая культура и педагогическая деятельность: проблемы функционального взаимодействия», выявлены структурные элементы культурно-педагогической деятельности, определяющие содержание профессиональной педагогической культуры.
На третьем этапе (2003-2004) осуществлено внедрение курса «Педагогическая культура и педагогическая деятельность: проблемы функционального взаимодействия» в практику обучения, проверены основные положения гипотезы, уточнены и откорректированы выводы о роли, месте и функциях профессиональной педагогической культуры в системе педагогики.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:
Определена сущностная характеристика профессиональной педагогической культуры, представляющей собой целостное единство культурно-творческой самодеятельности и педагогической деятельности субъектов, осваивающих духовную и материальную культуру, развивающих способности и потребности актуализировать и совершенствовать индивидуально-личностную культуру в полифункциональной социокультурной среде.
В результате исследования соотношения культуры и педагогики определено место профессиональной педагогической культуры как в системе педагогики, так и в системе культуры. Педагогическая культура является основной целеполагающей подсистемой общей культуры. Она аккумулирует и, транслирует сущностные характеристики общенациональной культуры и в силу этого является ядром всей системы педагогики, определяя цели и содержание педагогического процесса и педагогической деятельности в целом.
Системный подход при анализе содержания профессиональной; педагогической культуры способствовал выявлению ее структуры. Структурным блоком профессиональной педагогической = культуры выступает культурно-педагогическая деятельность, которая в свою очередь состоит из трех важ- ных компонентов: мыследеятельности, самодеятельности,, самореализации. Проведено исследование содержания и специфики каждого из них.
Определены ведущие функции профессиональной педагогической культуры, способствующие культурологизации образования, воспитания и обучения: организация целостной культурно-педагогической среды, культурная социализация, развитие творческой субъективной культуры. Уровень их культурологизации определяется состоянием культурно-педагогической среды образовательного учреждения, которая создает предпосылки культурной социализации и культурного творчества личности. Функции профессиональной педагогической культуры видоизменяют воспитательно-образовательный процесс, в нем учащийся становится не объектом, а основным субъектом образования, воспитания, обучения, творцом собственной индивидуально-субъектной культуры,
Теоретические выводы о сущности, структуре, функциях профессиональной педагогической культуры, о ее месте в системе общенациональной культуры и педагогики нашли свое подтверждение при анализе становления педагогической культуры в контексте русской культуры на различных этапах ее развития: до XVIII века, в XVIII - начале XX века, в советский и постсоветский периоды. И на каждом из этих этапов существовали специфические формы и способы социализации. В них закладывались предпосылки и компоненты становления профессиональной педагогической культуры современного российского общества, В профессиональной педагогической культуре России в настоящее время в той или иной мере присутствуют элементы педагогической культуры всех исторических этапов развития российского общества. Анализ становления профессиональной педагогической культуры позволил определить основные характеристики современного состояния педагогической культуры и ее роль в системе общего образования.
Практическая значимость исследования. Диссертация имеет практическое значение, которое связано с содержащимися в ней выводами о роли, месте и функциях профессиональной педагогической культуры в системе педагогики. Обоснованы выводы о том, что общая культура - основа профессиональной педагогической культуры, ее содержание - индивидуальная культура учащегося и педагога, ее главный субъект - учащийся, основа ее существования и развития - самоуправляемая культурно-педагогическая среда, которую образуют, организуют, развивают учащиеся при поддержке педагогов и родителей. Основополагающая функция профессиональной педагогической культуры - культурологизация системы образования в ракурсе потребностей и тенденций развития общенациональной культуры.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты диссертационного исследования отражены в программе специального курса «Педагогическая культура и педагогическая деятельность: проблемы функционального взаимодействия», в 9 публикациях автора и тезисах.; докладов. Основные положения диссертации докладывались на региональной научно-практической конференции «В.А. Сухомлинский и современная школа Урала, Сибири» (Оренбург, 2003), научной конференции «Педагогическая культурология: теоретические, методологические и методические основы формирования и развития педагогической культуры» (Уфа, 2004), семинарах: по повышению квалификации работников образования Омска, заседаниях методических объединений учителей школ Кировского округа г. Омска. Ход и результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедр педагогики Российского государственного профессионально-педагогического университета и Омского государственного университета.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается комплексом методов, адекватных природе исследуемого объекта, а также соответствием результатов работы требованиям, которые предъявляются к педагогическим исследованиям.
Данное исследование позволило определить новые аспекты образования, воспитания, обучения в контексте культуры, а следовательно, уяснить фено- мен профессиональной педагогической культуры, ее роль и функции как основного элемента системы педагогики и системы культуры. На защиту выносятся следующие положения:
Если посредством образования и воспитания обществу навязываются ценности другой культуры (православной, европейской-протестантской и т.п.), то национальная и педагогическая культура приобретают качества би-нарности и амбивалентности. Возникают самостоятельные автономные субкультуры, в том числе и профессиональная педагогическая, развивающиеся в диаметрально противоположных направлениях.. Их связывает только государство; они существуют в одном обществе, но практически не взаимодействуют, что в конечном итоге приводит к противостоянию, расколу.
В постсоветское время российская профессиональная педагогическая культура закономерно возвращается к своим истокам - ценностям и опыту профессиональной, педагогической культуры начала XX века. Дальнейшее становление российской профессиональной педагогической культуры невозможно без освоения и интериоризации уже достигнутого. Педагогическая культура не может перескакивать в своем становлении через этапы. Только предыдущие достижения являются основанием для нового этапа развития.
Именно педагогическая культура во многом определяет формы и время перехода к антропоцентристскому типу национальных и этнических культур. В этом плане социально-педагогические механизмы становятся все более общекультурными, общечеловеческими. Педагогическая культура в целом и профессиональная в частности является важнейшей структурной подсистемой культуры, связывающей в ней материальное и духовное, снимающей их противоположности и противоречия и придающей системе культуры антропологическую и личностную направленность.
Одна из целей профессиональной педагогической культуры - способствовать переводу образования из учреждений системы управляемого образования в институты культуры, где педагогическими средствами в процессе сложной многогранной культурной деятельности по приобщению каждого нового поколения к культуре развиваются их потребности в ней и способности к ее развитию в направлении общечеловеческой культуры посредством собственной индивидуальной культуры.
Сущность понятия «профессиональная педагогическая культура»
Термин «педагогическая культура» одним из первых в 1958 году ввел в научный оборот Т.Н. Волков, анализируя чувашскую национальную народную педагогику [74]. В 1970-х годах XX века по отношению к практической педагогической деятельности учителя этот термин употребили В.А. Сласте-нин и В,Э. Тамарин [306], а также А.Н. Чалов [352]. В начале 80-х годов; А.В, Барабанщиков обращается к проблеме педагогической культуры преподавателей вузов [22]. В конце 80-х годов педагогическую практику как фактор формирования педагогической культуры студентов педвуза рассматривает Г.Ф. Беллоусова [27], выходит сборник научных статей по различным аспектам формирования педагогической культуры будущих учителей [58]. Однако в те годы данное понятие встречается нечасто.
Начиная с 90-х годов количество публикаций о педагогической культуре неуклонно возрастает. При этом педагогическая культура рассматривается не только применительно к деятельности учителей [244] и преподавателей вузов [137], но и в более широком педагогическом [289] и философском аспекте [35, 63]. В указанных публикациях главным образом отмечается практическая актуальность изучения: проблем педагогической культуры и подчеркиваются противоречия между сложившейся системой образования и новыми потребностями общества, которые обостряются в последнем десятилетии XX века. Как в конце 50-х гг. Г.Н. Волков [74, с. .71], так и почти полвека спустя И.Е. Видт [69, с. 6] отмечают, что сложившаяся система образования и соответствующая ей педагогика противоречат и общей культуре, и основанной на; национальной культуре народной педагогике.
Задача данного раздела диссертации - обобщение существующих представлений о педагогической культуре профессионального педагога для выяв ления ее наиболее общих признаков. Определить понятие — это выявить отличительные, существенные признаки явления или предмета через ближайший род и видовое отличие [173, с. 409]. Такими родовыми понятиями, которые собственно задают параметры педагогической культуры, являются понятия «педагогика» и «культура». Объем указанных понятий обширен, многогранен и неоднозначен. Он не имеет четких границ. Эти свойства проецируются на понятие «педагогическая культура», которое имеет и ряд собственных нерешенных научных проблем. Главной из них является та, отмечает; Е.В. Бондаревская, что «понятие «педагогическая; культура» еще не имеет должного научного осмысления и не вошло в категориальный аппарат педагогики и других гуманитарных наук» [60, с. 38].
В настоящее время все разнообразие подходов при рассмотрении феномена педагогической культуры можно разделить на две основные группы; рассмотрение педагогической культуры в системе педагогики с фиксацией культурологических аспектов или в системе культуры как фактора культуро-логизации сферы педагогики. Наиболее распространена; трактовка профессиональной педагогической культуры применительно к педагогической деятельности. Понятие «педагогическая культура» соотносится с понятиями-«профессионализм педагогической деятельности» [185], «педагогическое мастерство» [19; 324], «педагогическая компетентность», «психолого-педагогическая компетентность» [7, с: 52; 150, с. 21; 278], «педагогическая техника», «педагогические технологии» [135; 136]. Высокий профессионализм современного специалиста, по мнению В.А. Сластенина и В.П. Каширина, «предполагает наличие творческого начала в его труде, смелости в поиске новых путей, средств, способов решения профессиональных задач как традиционного характера, так и выдвигаемых жизнью» [305, с. 463]. Педагогическое мастерство, по мнению P.M. Асадуллина, это высокий уровень педагогической деятельности, проявляющийся как способность педагога в отведенное время достичь максимального результата или как «синтез научных зна ний, умений и навыков методического искусства и личных качеств учителя» [19, с. 30]. К показателям профессионально необходимой психолого-педагогической компетентности Е.В. Попова относит умение создать обстановку доверия, открытого равноправного сотрудничества, ставить и развивать воспитательные задачи, проектировать образовательную среду, стремление применять оригинальные приемы [278, с. 10]. Не менее нужны профессионалу педагогическая техника и технология, которые трактуются как «совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей» [272, с. 29].
Указанные трактовки элементов профессиональной педагогической культуры носят узкоприкладной характер и не отражают ее основные признаки. Более обоснована позиция авторов, рассматривающих педагогическое: мастерство, педагогическую технику как аспекты педагогической культуры; [33, с. 51, 53]. Педагогическая культура не может сводиться к каким-либо сегментам педагогической деятельности, поскольку характеризует явления и процессы за ее пределами. Под таким углом зрения одни авторы рассматривают педагогическую культуру как высокий уровень педагогической деятельности [19, с. .19], другие - как интегративную характеристику педагогического процесса [113, с. 11, 78; 33, с. 61], иные — как уровень педагогической деятельности [228, с, 248], как интегратор педагогического опыта и регулятор сферы педагогического взаимодействия [118, с. 69], как способы творческой педагогической деятельности [98, с. 87], как систему ценностей педагогической деятельности [120, с. 46], как степень овладения педагогической деятельностью [256, с. 31]. С более широких позиций, но в системе педагогики, трактуют педагогическую культуру, определяя ее как совокупность педагогических систем [72, с. 48], качество общепедагогической подготовки [34, с. 38], средство педагогизации окружающей среды [55, с. 19; 136, с. 11]. Общим для данных подходов является рассмотрение педагогической культуры в системе педагогических понятий. Это отражает и общий методологический подход. Педагогическая культура — это педагогическая категория, что обусловливает анализ ее в рамках педагогики, с одной стороны, и; игнорирование в ней культурологической составляющей - с другой. В этой связи предпочтительнее позиция авторов, рассматривающих педагогическую культуру в профессионально-личностном плане. При этом педагогическая культура в различной мере выводится за узкопедагогические рамки, в ней отмечаются компоненты общей культуры.
Специфика содержания и структуры профессиональной педагогической культуры
В основе любой национальной культуры лежит специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, материализованной в системе социальных норм, институтов, учреждений, в духовных ценностях, в отношении людей к природе, между собой и к самим себе. Именно культура определяет особенности поведения, сознания и деятельности людей в различных сферах общественных отношений. Педагогическая культура представляет собой определенный социальный механизм усвоения, сохранения и приумножения опыта человеческой жизнедеятельности, образующий основную линию культурного прогресса, что позволяет делать вывод о том, что она является необходимой подсистемой общей культуры.
При рассмотрении культуры отечественные педагоги и культурологи выделяют несколько ее видов, присутствующих на всех уровнях социальной структуры и пронизывающих как материальные, так и духовные сферы общественной жизни. К числу таких специфических видов культуры, как правило, относят культуру экономическую, эстетическую, экологическую, политическую, правовую [144, 192, 200]. В.Л.Бенин, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев считают, что к ним следует относить и педагогическую культуру,. которая неразрывно объединяет в себе как элементы культуры материальной (обучение навыкам, умениям, способностям материально-практической деятельности), так и элементы культуры духовной (развитие интеллектуальных способностей и сознания человека) [35, с. 43; 60, с. 40; 136, с. 38]. На наш взгляд, профессиональная педагогическая культура занимает центральное место среди указанных видов культуры, поскольку является целеполагающей подсистемой в механизме трансляции культуры. Она сохраняет и передает сущностные характеристики общенациональной культуры. Поэтому основ ные черты содержания и структуры общей культуры в максимальной мере определяют специфику профессиональной педагогической культуры.
В философско-культурологической литературе 90-х годов преобладают трактовки содержания и структуры культуры в рамках деятельностного подхода к ней. Сторонники означенной позиции определяют культуру как совокупность форм, способов, средств и.результатов человеческой деятельности [339, с. 414, 415]. В реализации этого подхода наблюдается достаточно много вариантов, различающихся по аспектам деятельности. Но при этом, как правило, подчеркивается роль личности как субъекта культуры, ее носителя, творения и творца [73, с. 28; 129, с. 33, 50; 252, с. 18; 348, с. 97]..
В педагогической теории; и практике категория «педагогическая деятельность» имеет неоднозначное толкование. Б.Т. Лихачев считает, что педагогическая деятельность является центральной видовой категорией [206, с. 24]. В рамках такого подхода педагогическая деятельность рассматривается как особый вид общественно полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к самостоятельной деятельности в соответствии с культурой общественных отношений [309, с. 576]. Под таким углом зрения педагогическая деятельность предстает: одной из важнейших функций общества [309, с. 65]. Однако ряд авторов не относит педагогическую деятельность; к основным понятиям педагогики [297, с. 15-18; 305, с. 139-142] либо не рассматривает ее в составе педагогических категорий [304, с. 78-83; 272; 308]. На наш взгляд, недооценка роли педагогической деятельности свидетельствует об игнорировании личностного фактора, о неадекватном отношении к основополагающим выводам общей и педагогической психологии о том, что «учащийся образовывается, воспитывается, обучается не просто в деятельности, а именно в личной деятельности» [295, с. 110; 83, с. 51]. На это обращал внимание, в частности, Р. Рамзей, подчеркивая, что «состояние теоретико-методологических основ педагогической науки, опутанных паутиной механистических воззрений и концепциями прошлого века, вызывает опасения» [237, с. 110]. Здесь следует отметить, что подавляющее большинство трактовок педагогической культуры включают социально-педагогическую деятельность в число ее основных компонентов.
Придерживаясь определения педагогической деятельности как особого вида общественно-культурной деятельности, являющейся системообразующим элементом всей педагогической практики, закономерно предположить, что она выполняет ту же роль, что и деятельность в культуре. При рассмотрении культуры как совокупности деятел ьн остей": необходимо выделять ее существенные особенности. Во-первых, существование, сохранение и развитие культуры определяет реальная живая деятельность индивидов. Именно она структурирует и сохраняет все пространство (содержание) культуры [144, с, 27; 229, с. 60]. Во-вторых, в совокупности реальной деятельности определяющей является индивидуальная деятельность [ 155, с. 345, 246; 170,. с. 51]. В-третьих, индивидуальная деятельность в той мере сохраняет и развивает культуру, в какой она сама насыщена культурой [90, с. 74; 200, с. 77]. Поэтому вывод о том, что именно культурная деятельность индивида и в педагогической практике является источником упорядоченности, развития и трансляции культуры, вполне оправдан.
Что следует понимать под культурной деятельностью? Однозначно ответить на этот вопрос нельзя. Культура - многомерное, постоянно развивающееся явление. Поэтому, на наш взгляд, необходимым и достаточным будет выявление основного набора компонентов, без которых деятельность не может являться культурной. Деятельность возможна в той мере, в какой индивид способен действовать самостоятельно, т. е. быть самодеятельным. В словаре русского языка значение слова «самодеятельный» определяется как «действующий самостоятельно, собственными творческими силами по собственному почину» [263, с. 603]. В этой связи К. Маркс отмечал, что общественные отношения являются условиями самодеятельности индивидов и создаются они этой самодеятельностью [230, с. 72]. Способность ставить и дос тигать цели лежит в основе человеческой деятельности. Но для культурной деятельности индивида этого еще недостаточно.
Особенности педагогики и культуры российского общества до начала XVIII века
Начало российской школы и соответственно российской педагогики исторически уходит корнями в семейный уклад жизни, традиции и обычаи той среды, в которой существовала семья. В историко-культурном наследии Древней Руси, отмечал В.Л.Бенин, было бы наивно искать некие развитые, завершенные педагогические формы. Они еще не сформировались, поэтому невозможно встретить в памятниках этого времени какие бы то ни было собственно педагогические произведения, а тем более прямые рассуждения о педагогической культуре. «Но отсутствие педагогических произведений еще не означает отсутствия педагогических представлений. Там, где есть хотя бы минимальный накопленный социальный опыт, его трансляция последующим поколениям осуществляется с необходимостью. Культуре внутренне присуще воспитывающее начало. Только в древности оно еще не выделялось в самостоятельное направление внутри единого культурного потока» [35, с. 90].
Исторические данные при всей их неполноте и разрозненности позволяют утверждать, что в первом тысячелетии новой эры в границах современного российского общества происходил сложный процесс перехода жизненного уклада от кочевого (II—VJI века н. э.) к оседлому образу жизни (VIII-IX века н. э.) [160, с. 126]. Значительную роль в этом процессе играла семья и община. В древнерусском обществе старинный русский двор — сложная семья домохозяина с женой, детьми и неотделимыми родственниками: братьями, племянниками и т.д. - служил переходным этапом от родового уклада к семейному, что нашло свое отражение в сказаниях и обычаях [161, с. 132]. В этот период воспитание основывалось главным образом на наследственности: и преемственности обычаев, традиций семейного воспитания, которое оказывало главное воздействие на привычки, нравы и нормы поведения как внутри: семьи, так и вне ее.
Древнерусское семейное воспитание - это основной и долгое время единственный педагогический механизм передачи социокультурного опыта-В ходе его развития в нем возникают и развиваются педагогические механизмы обучения и образования. В IX-X веках наряду с двором и дворовыми поселениями (погосты, городища) возникают города и городовые области -территории, управляемые городом и служившие основой его дальнейшего развития; Киевская, Смоленская и др. [160, с. 141, 149]. Но, несмотря на возникновение новых форм проживания, а следовательно, и социального взаимодействия определяющей средой воспитания каждого нового поколения выступал двор с его прочным семейным укладом. В истории России, отмечал И.Е.Забелин, домашний быт народа составляет основной узел, по крайней мере, в его уставах, порядках, нравственных началах кроются основы всего общественного строя земли [114, с. 12]. Передача культуры от одного поколения к другому осуществлялась через семейно-общинное воспитание. Воспитательную систему патриархальной российской семьи историк и социолог И.В: Бестужев-Лада определил как «домашнюю академию» и описал ее с большим почтением. «Педагогический корпус» этой «академии» был весьма многочисленным. Его составляли бабушки и дедушки, родственники, другие взрослые, которые тоже учили и которых надлежало слушаться. В него входили старшие братья и сестры — лица весьма авторитетные, и даже сверстники, с которыми все время приходилось соревноваться в труде и играх на глазах у окружающих, отнюдь не скупившихся на оценки [46, с. 18—19].
В древнерусском обществе семья и семейное воспитание формируют традиции, обычаи, ритуалы, обряды, церемониалы, нравственные, народно-правовые типизированные формы различных сфер человеческой деятельности. Это находит свое отражение в летописных известиях о начале просвещения: «Житие Феодосия Печерского», «Поучения Владимира Мономаха», «Наставления о детях Князя Константина Владимировича». Содержание семейного воспитания фактически отражало основные элементы древнерусской культуры, что нашло свое наиболее полное выражение в «Поучениях, Владимира Мономаха». Они прежде всего обращены к главе семьи (дома), который отвечает за порядок дома, вне дома, членов семьи содержит и воспитывает, за поведение членов семьи отвечает. «Так, — отмечает в своем поучении Владимир Мономах,.- поступал отец мой блаженный и все добрые мужья совершенные» [14, с. 166].
Древнерусское воспитание было основано на семейно-традиционном воспитании, т. е. уяснении, обучении и повторении того, что существует на данном этапе общественного развития. Семейно-традиционное воспитание -начальный этап социализации и как таковой сохраняется на всех этапах становления российской. культуры. Важной особенностью традиционного семейного воспитания древнерусского общества являлось то обстоятельство, что его содержание по своей природе было многовариантным. Дворы и дворовые, сельские, затем городские общины, как правило, были автономны. В каждой из них складывался свой самостоятельный особый общественный уклад жизнедеятельности. Именно этот уклад усваивало и поддерживало каждое новое поколение. Первоначальное объединение сельских общин в более крупные образования происходило на основе военных и экономических интересов, которые не затрагивали основ жизнедеятельности общин, а следовательно, не затрагивали и семейно-традиционного воспитания каждой общины. Объединение и взаимодействие общин способствовало выработке общих педагогических принципов этого воспитания.
Основополагающие принципы древнерусского воспитания обусловливались реальной жизнедеятельностью общины. Целями и задачами воспитания было максимальное воспроизводство навыков, умений, способностей каждого нового поколения жить в общине и обеспечивать жизнедеятельность семьи применительно к условиям природной среды, местонахождение семьи и; общины. Языческая религия славян, основанная на многобожье и полимифо-логизме, позволяла каждой общине, поселению, городу формировать ту систему ценностей, предпочтений, которая реально отражала и способствовала их жизнедеятельности в условиях автономности общин, поселений, городов даже в рамках отдельных обособленных территорий [296, с. 606].
Государственная педагогика и педагогическая культура России XVIII - начала XX веков
Образование (обучение книжное) до XVIII века было в ведении церкви. Во второй половине XVII века появляется светское образование под эгидой церкви. Но уже с начала XVIII века ситуация с образованием качественно меняется. Государство вне церкви и церковного образования начинает активно создавать систему светского образования для решения государственных задач. Церковь могла решать задачи образования в рамках церковных нужд и потребностей, но не потребностей русской народной культуры. Она даже не могла обеспечить государственные потребности в образованных чиновниках. Это обусловлено тем, что задачи православной церкви и российского общества не совпадали. Они имели различные педагогические парадигмы. На это обращал внимание В.О. Ключевский. «Какая же цель, которой помимо своейг воли и без ведома направляется человечество. Это цель педагогическая, а не религиозная. Она состоит в последовательном развитии способностей человека» [164, с. 55].
Церковная педагогическая культура стремилась развить веру в божественное, навыки по достижению божественной благодати: благочестие, смирение, послушание. Она не занималась развитием социокультурных способностей человека.
Образование XVIII века (особенно в своей военной составляющей) было основано на непоследовательно и своеобразно истолкованных европейских педагогических воззрениях. Как известно, в 1707 году открывается школа математических и навигацких наук. В 1715 году навигаторские классы переведены в Петербург и на их основе создана Морская академия. Затем были открыты артиллерийско-инженерная, медицинская и ряд других школ. Петр I наряду с созданием государственно-военных школ делает попытку создать на территории России государственные общеобразовательные начальные шко лы, в которых обучали чтению, письму, арифметике, подготавливали к государственной и военной службе [139, с 40]. Но во второй четверти XVIII века петровские школы за редким исключением стали закрываться [141, с. 256].
Реформы Петра І в области просвещения и образования во многом не состоялись, особенно это касается создания общеобязательного начального образования. Наряду с другими причинами это было обусловлено и тем, что школы времен Петра I были основаны на угрозе, страхе и системе тяжких наказаний. Продолжительность школьных занятий составляла 9-10 часов в сутки. За побег навигатора из школы ему грозила смертная казнь, а родным за одно лишь ходатайство у государя об отбытии их питомца домой - каторжные работы. Если дворяне отставали в обучении, занимались изучением одного предмета более трех лет, то их исключали из школы и отдавали в солдаты и матросы [139, с. 41].
Анализируя результаты просвещения в петровскую эпоху, В.О. Ключевский отмечал, что «педагоги эпохи реформ Петра I, опираясь на педагогический опыт Европы, надеялись создать новых нужных государству людей, но фактически переодевали в новенькое модное платьице старую педагогическую куклу попа Сильвестра, религиозная педагогика которого сформулирована в «Домострое» и была основана на страхе, наказании и почитании» [161, с. 25]. И это закономерно. До XVIII века именно церковь и ее педагогика обеспечивали интересы и потребности государства и правящих слоев (князей, бояр, дворян). В дальнейшем с подчинением церкви государству в конце XVII века формируется и самостоятельная государственная профессиональная педагогика, которая по своей сущности и содержанию отражала церковную педагогику.
В XVIII веке наряду с православной педагогической культурой формируется самостоятельная автономная подсистема - государственная педагогическая культура. Цель и задачи последней - европеизировать русскую народно-православную культуру путем внедрения в российское общество западно европейских ценностей образования, воспитания, просвещения. Но эти цели и задачи должны были осуществлять те, кто был воспитан православной педагогической культурой. Поэтому в первой половине XVIII века государственная педагогическая культура, основываясь на методах православной педагогической культуры - догматизме, авторитаризме, страхе, послушании и наказании - занимает господствующее положение в государственных школах как светско-образовательных, так и военных.
В первой светской общеобразовательной школе в Москве (Сухорева башня), артиллерийской, инженерной, медицинской школах, Морской академии существовали одинаковые порядки. За нарушение дисциплины и недостаточное прилежание при;. обучении предметам били розгами и батогами, плетьми, хлыстами. Налагали денежные штрафы, уголовные наказания, тюремный арест, учеников отправляли на галерные работы, в солдаты, имения нерадивых отбирали в казну. Во время уроков дядьки с хлыстами поддерживали порядок. Педагоги заставляли учеников наизусть заучивать учебники [194, с. 219, 228]. Школьное образование для дворянства и духовенства было обязательным и являлось государственной повинностью. Школьные побеги стали хроническими недугами русского просвещения. Это школьное дезертирство было широко распространенным явлением. Так, в 1722 году из Московской навигацкой школы бежало 127 школьников [163, с, 224]. В этой связи В.О. Ключевский отмечал, что образование «по казенной надобности» давало тощие, мерзлые плоды, и эти припадочные порывы к образованию порождали в подрастающем поколении только отвращение ко всякому образованию и просвещению [139, с. 223]. Все это привело к тому, что общий уровень грамотности во времена Петра I снизился по сравнению с серединой XVII века [20, с. 181]. Эпоху Петра I Д.С. Лихачев, например, считал «самой нелитературной эпохой за все время существования русской литературы» [211, с. 144].
