Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты проблемы познавательной активности старшеклассников 11
1.1. Генезис познавательной активности 11
1.2. Динамика познавательной активности в образовательном процессе 33
1.3. Психолого-педагогические характеристики старшеклассника конца XX - начала XXI веков 56
Выводы по главе 1 78
ГЛАВА 2. Педагогические условия развития познавательной активности старшеклассников 81
2.1. Направленность познавательных интересов старшеклассников в разных типах учебных учреждений 82
2.2. Дифференциация уровней познавательной активности старшеклассников в разных типах учебных учреждений 103
2.3. Педагогические условия развития познавательной активности в разных типах учебных учреждений 126
Выводы по главе 2 159
Заключение 162
Библиографический список использованной литературы 165
Приложения 132
- Генезис познавательной активности
- Динамика познавательной активности в образовательном процессе
- Направленность познавательных интересов старшеклассников в разных типах учебных учреждений
- Дифференциация уровней познавательной активности старшеклассников в разных типах учебных учреждений
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях новых социально-экономических ориентиров общества и реформирования школы образовательная парадигма претерпела значительные изменения. В современном мире именно знание, сила и богатство образуют триаду власти. Знание стало ценностью и даже атрибутом власти, проявился острый дефицит времени, образование стало тяготеть к специализации. Существенная роль отводится человеку, обладающему значительно большей, чем раньше, свободой и ответственностью, способному гибко реагировать на все жизненные изменения. Это находит свое подтверждение в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», где отмечается, что результатом деятельности должна стать не только система знаний, умений и навыков, но и набор ключевых компетенций в интеллектуальной, правовой, коммуникативной и прочих сферах.
Важнейшим показателем качества образования становится развитие самостоятельности учащихся и их способности к самоорганизации; выявление и развитие потенциала познавательной активности каждого обучающегося, сформированной в процессе обучения. Успех современного учителя оценивается не столько с точки зрения исключительно передачи знаний и умений молодому поколению, сколько с позиции того, в какой мере он научил подрастающее поколение действовать в условиях неопределенности, в какой мере у школьников развита самостоятельность и познавательная активность. Существование в научных исследованиях противоречивых подходов к пониманию познавательной активности, а также расширение требований, предъявляемых к данному феномену обществом, выявили потребность рассмотреть насколько уровень познавательной активности в образовательном учреждении отвечает современным требованиям общества
В 60-х - 70-х годах познавательная активность школьников изучалась в условиях единой общеобразовательной школы. Большинство современных
4 исследований, направлены на выявление условий развития познавательной активности, где рассматривается данный феномен в рамках какого-либо одного типа общеобразовательного учреждения, с позиций, которых придерживались исследователи тридцать лет назад. Разделение традиционной школы на типы, является объективным фактором, влияющим на формирование направленности познавательных интересов школьников, что отражается на профессиональном самоопределении и характере познавательной активности учащихся. Однако в большинстве современных исследований не приводится комплексного анализа воздействия типов образовательных учреждений на направленность познавательных интересов, степень влияния на самоопределение старшеклассников и характер познавательной активности.
Генезис познавательной активности
Проблема исследования различных проявлений активности и их связи с развитием личности в процессе обучения и воспитания является одной их тех проблем, которые глубоко и всесторонне решаются в педагогике. Различные виды активности, в том числе и познавательная активность, и ее влияние на протекание деятельности, и характер ее влияния на познавательный интерес исследовались Г.И. Щукиной, а также ее учениками. Общественная активность рассматривается в целом ряде исследований, выполненных под руководством К.Д. Радиной, а социальная активность является предметом исследований, проводимых Т.Н. Мальковской. Однако проблема активности, несмотря на огромный к ней интерес и значительную разработанность, так и не стала решенной. В данном параграфе проведен анализ результатов исследований, выполненных научной школой Г.И. Щукиной в отношении изучения различных аспектов познавательной деятельности, в том числе, познавательной активности. Логика исследования также потребовала анализа данных, которые легли в основу научных трудов Г.И. Щукиной и ее учеников.
По проблеме активности и самостоятельности школьников в учении накоплен богатый фонд исследований, монографий, коллективных сборников и отдельных статей. Эти исследования привели дидактов к пониманию того, что самостоятельность и активность опираются не только на интеллектуальные процессы в сознании ученика, но и на единство всех психических процессов, лежащих в основе учебной деятельности.
В исследовании Л.М. Пименовой (166) было установлено, что процесс развития активности и самостоятельности у старшеклассников происходит более интенсивно в учебно-производственной деятельности, нежели в познавательной. Здесь активней воспринимается образец, быстрее происходит переход к самостоятельной деятельности, динамичней глобализуются знания для решения трудовой задачи. В 1966 году аналогичные выводы были сделаны Ш.И. Ганелиным, показавшим, что политехническое обучение воспитывает умение ставить цель, выбирать целесообразные средства, учитывать свои силы, контролировать свои действия (51). Идеи об активном насыщении труда учащихся интеллектуальными процессами развивались М.Н. Скаткиным, П.Р. Атутовым, О.Ф. Федоровой и др.
С середины 60-х годов исследование проблемы формирования активности и самостоятельности учащихся в их познавательной и практической деятельности повернуло всю дидактику к процессу развития личности. С этого времени центром дидактических исследований стал ученик, а учение все более и более пытаются рассматривать в единстве внешних и внутренних сторон познания. Глубокое педагогическое проникновение в процессы активного познания, учения с позиций личностного подхода (т.е. с учетом внешней и внутренней сторон познания) обнаруживается в работах М.А. Данилова (63,64, 65), Л.М. Зюбина (84), Б.П. Есипова (73, 74), Р.Г. Лемберг (122, 123), М.Н. Скаткина (195), М.И. Махмутова (140,141), Л.П. Аристовой (16), Н.А. Половниковой (170) и др.
Практика обучения и научные дискуссии привели исследователей-дидактов к новому осмыслению таких понятий, как активность, самостоятельность, принцип активности, познавательная активность, активизация познавательной деятельности. Проводя четкую грань между понятием «познавательная активность» и смежными с ним понятиями мыслительная деятельность и познавательная самостоятельность, М.Н. Скаткин сделал следующие замечания. Во-первых, познавательная деятельность отличается от мыслительной тем, что в нее, кроме процессов мышления, включаются и регулятивные процессы (внимание, воля) и память. Во-вторых, в ней же выражается отношение человека к окружающим явлениям. Вследствие всего выше перечисленного, активизация познавательной деятельности стала пониматься как личностное достояние, а не только как развивающие мыслительные процессы, формирующие активность и самостоятельность индивида. Ученые отошли от мысли об идентичности понятий "самостоятельность" и "познавательная деятельность". Возникли новые понятия активности внешней (моторной) и внутренней (мыслительной). В учебном процессе оба вида активности проявляются вместе, однако "активизация познавательной деятельности учащихся связана, прежде всего, с активностью мышления, внешняя деятельность служит здесь главным образом средством, способствующим стимулированию внутренней активности и обеспечивающим контроль над ее протеканием" (218; С. 16). И хотя все исследователи приходят к выводу о необходимости соединения активности мысли с активностью рук, тем не менее, у большинства дидактов характерным признаком познавательной активности считается напряжение умственных сил, мыслительных операций, действий и проявление интереса к изучаемому материалу.
Работами Б.П. Есипова, Л.П. Аристовой, И.Я. Лернера, Т.И. Шамовой показано более широкое смысловое значение понятия активность по сравнению с понятием самостоятельность. Существенный вывод, к которому пришли дидакты, состоял в том, что «... активность, являясь условием познания, не является врожденной чертой личности - она сама формируется в процессе деятельности» (218; С. 19).
Исследования дидактов подвели к выводам о том, что высокая познавательная активность оснащает продуктивную деятельность и выражается: в умении решать задачи, распознавать их в различных ситуациях, выделять далекие и близкие цели, найти верный способ решения, запомнить результаты, и, наконец, это процесс, вызывающий переживания, сильные эмоции, глубокие познавательные интересы, ценные мотивы учения.
Динамика познавательной активности в образовательном процессе
Проблема познавательной активности приобрела особую актуальность в современных исследованиях, затрагивающих вопросы изучения различных сторон познавательной активности, что обусловило существование нескольких трактовок данного понятия.
Так, В.В. Горшкова определяет активность как: «личностное образование, характеризующееся возможность ставить и решать в деятельности определённые задачи «...» внутриличностный феномен, общественное качество личности «...» интегрированное личностное образование, которое объективируется в деятельности и жизнедеятельности» (58; С. 19). Рассматривая соотношение активности и деятельности, данный исследователь анализирует феномен активности как сущностное свойство личности, как механизм межсубъектных отношений, как позицию школьника в деятельности, органично перерастающей в сферу его жизнедеятельности. Б.П. Мартиросян рассматривает активность как свойство личности, порождаемое потребностями, включающее устойчивый познавательный интерес, направленное на преобразование окружающей действительности. И.Н. Антипова определяет познавательную активность как многоаспектное личностное образование, характеризующееся саморегуляцией познавательной деятельности, синтезом познавательных мотивов и способов самостоятельного поведения, устойчивым положительным отношением субъекта к познанию.
Данная позиция обусловлена реалиями сегодняшнего дня, которые требуют иного понимания человека как личности, способной к активной познавательной деятельности на протяжении всей жизнедеятельности, стремящейся к постоянному пополнению и обновлению полученных знаний. Л.Л. Гибидулина, рассматривая познавательную активность как основополагающее свойство личности, характеризующее ее направленность в учебно-познавательной деятельности, отмечает тот факт, что познавательная активность имеет внешнюю и внутренние подсистемы, первая из которых связана с типологическими особенностями личности, а вторая с социально направленной преобразующей деятельностью. В.А. Донец определяет познавательную активность как двусторонний, но взаимосвязанный процесс, рассматривая ее с одной стороны как форму самоорганизации и самореализации личности учащегося, а с другой — как результат педагогических действий в организации учебной деятельности.
Познавательную активность человека мы понимаем как интегративное образование личности, (способное к видоизменению в процессе протекания учебно-познавательной деятельности) её избирательную направленность, склонность к определённому характеру деятельности на основе потребностей и мотивов (синтеза мотивов), знаний и опыта, как готовность к собственному целеполаганию и действию. В то же самое время, познавательная активность это интенсивная аналитико-синтетическая мыслительная деятельность учащегося в процессе познания окружающего мира и овладения системой научных знаний. Механизмом развития познавательной активности, как черты личности является взаимодействие цели, потребностей, интересов и мотивов деятельности. Генезис развития активности характеризуется интенсивным протеканием познавательной деятельности, усилением целеполагания, ростом потребности в знаниях, усилением мотивации учения.
Таким образом, в отношении познавательной активности в психолого-педагогических исследованиях существует два основных подхода:
1) Деятельностный - в данном случае проблема активности личности, из-за которой синонимировались понятия «активность» и « деятельность» находит отражение в определении познавательной активности через деятельность (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, М.Н. Скаткин и др).
2) Личностный - в данном случае познавательная активность выступает как черта личности, которая выражает эмоциональный отклик на процесс познания (Б.Г. Ананьев, Л.П. Аристова, Б.П. Есипов и др.)
3) Третий подход, особенно ценный для данного исследования органично сочетает в себе характерные черты двух первых.
Направленность познавательных интересов старшеклассников в разных типах учебных учреждений
Характер исследования определил необходимость выявить отличительные черты в отношении направленности и характера познавательных интересов старшеклассников 70-80-х годов и учащихся старших классов начала XXI века. Изучение работ В.В. Горшковой, З.Ф. Чехловой, Г.И. Щукиной и др. определило, что одной из основных целей в учебно-воспитательной деятельности 70-80-х годов являлось формирование разносторонней личности за счет расширения направленности познавательных интересов в совокупности с вооружением ученика репродуктивным набором знаний. В данный отрезок времени, выше названные исследователи называют в качестве ведущего мотива учения познавательный интерес.
В отношении предметной направленности познавательного интереса, опираясь на труд Г.И. Щукиной «Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся» (1988), становится очевидным, что в то время наибольший интерес у учащихся старших классов вызывали: 1) математика; 2)предметы гуманитарного цикла (особенно литература и общест-вознание), как отвечающие стремлениям старшеклассников к самопознанию, понимаю жизни и отношений между людьми. При этом исследователь также отмечает, что это «... не означает, что в старших классах нет устойчивого интереса к естественно-математическому циклу. Он, бесспорно, есть, но общая тенденция состоит в тяготении современных старшеклассников к гуманитарным предметам» (224; С. 38).
Однако в связи с изменениями, произошедшими в нашей стране, которые затронули все сферы жизнедеятельности человека и отразились на системе образования, вызвав смену парадигмы, явилось целесообразным рассмотреть направленность и характер познавательных интересов современного старшеклассника.
Не так давно традиционная средняя школа разделилась на типы и виды. В данном исследовании рассматриваются 3 типа образовательных учреждений - гимназия, лицей и общеобразовательное учебное учреждение как ведущие направления типизации традиционной школы. Согласно логике образовательных стандартов, гимназия, лицей и общеобразовательное учреждение призваны формировать специфическую направленность познавательных интересов. В связи с этим, явилось необходимым провести диагностику познавательного интереса, который мы рассматриваем как сильный мотив познавательной деятельности, способствующий наиболее плодотворному проявлению познавательной активности ученика, опираясь на содержательную сторону, а именно на его предметную направленность во всех трех типах учебных учреждений.
Основываясь на теоретической части работы, с помощью методов, разработанных научной школой Г.И. Щукиной, была проведена диагностика интересов старшеклассников, принадлежащих к различным типам учебных учреждений, а так же обозначено место познавательного интереса в структуре мотивов учащихся старших классов.
В качестве ведущего метода на данном этапе исследования выступило анкетирование, которое было проведено в гимназии № 67 с учащимися 9- 10-ых классов (данная градация соответствует 10-м-11-м классам общеобразовательной школы и гимназии), в общеобразовательном учреждении № 163, и Аничковом лицее с учащимися 10-11-ых классов. Старшеклассникам было предложено ответить на ряд вопросов, первый из которых звучал следующим образом: Выберите причину (или укажите свою), по которой вы ходите школу, либо напишите свою в графе «другое». По результатам, полученным в процессе обработки, была составлена следующая таблица № 1.
Дифференциация уровней познавательной активности старшеклассников в разных типах учебных учреждений
Обращаясь к проблеме развития познавательной активности в различных типах образовательных учреждений, требуется отметить, что в свете данного аспекта влияние на познавательную активность будут оказывать совокупность двух групп факторов. Первую группу факторов составляют факторы объективного типа, такие как профиль учебного учреждения, его техническая и материальная база, куда входят разнообразные ТСО, а так же факт наличия или отсутствия кружкой и секций, уровень организации олимпиад и соревнований, оснащенность методического кабинета Ко второй группе факторов относятся факторы субъективного типа, такие как личность учителя и индивидуальный стиль преподавания, педагогическое мастерство и др.
В первом параграфе второй главы уже была установлена определенная зависимость между типом образовательного учреждения и направленностью познавательных интересов. Данная зависимость, согласно которой, например, в гимназии наибольший интерес у учащихся вызывает изучение иностранных языков, объясняется с одной стороны наличием определенного количества часов в сетке расписания, а с другой, такими факторами как: 1) Наличие лингафонного и методического кабинетов; 2) Наличие библиотеки аутентичных текстов и видеотеки; Э) Осуществление активного участия учащихся в городских и районных олимпиадах по иностранным языкам; 4) Организация внеурочной деятельности по вопросам изучения иностранных языков; 5) Наличие в сетке расписания такой дисциплины как «Углубление», позволяющей учащимся самостоятельно выбирать спецкурс для изучения.
Зависимость между типом образовательного учреждения и направленностью познавательных интересов была также отмечена в лицее, где в числе любимых были названы такие предметы как физика и математика, что также с одной стороны объясняется профилем учебного учреждения, а с другой, наличием таких факторов как: 1) Эргономичное расписание (спаренные уроки); 2) Удобное расположение лицея на территории Дворца Творчества Юных, обеспечивающее доступ к фондам библиотеки, упрощающее занятия в различных кружках и секциях; 3) Высококвалифицированный педагогический состав;4) Техническая база лицея, включающая в себя лабораторию, лингафонный кабинет, аудио и видеотеку.
В отношении общеобразовательного учреждения тоже можно проследить зависимость между предметной направленностью познавательных интересов и профилем учебного учреждения. Познавательный интерес к таким предметам как алгебра и литература объясняется именно профилем учебного учреждения в силу того, что и в 1988 году данные предметы были предметами, вызывающими у старшеклассников высокий интерес. Что же касается сегодняшнего интереса учащихся к таким предметам как ОИиВТ и английский язык, то он объясняется требованиями, которые диктует эпоха компьютеризации и глобализации, при которой без знания английского языка и компьютерных основ осуществлять эффективную деятельность становится все менее и менее возможным.
В целом, относительно трех типов образовательных учреждений можно выделить следующие факторы, указывающие на зависимость/не зависимость познавательной активности от типа образовательного учреждения (см. таблицу №7)
Важно так же отметить, что именно тип образовательного учреждения косвенным образом влияет на реализацию старшеклассниками самостоятельной исследовательской деятельности, осуществляемой учащимися во внеурочное время. Самостоятельная исследовательская деятельность является высшей ступенью проявления познавательной активности, а именно — творческой познавательной активности учащихся. Творческий уровень активности связан с самостоятельным осознанием и постановкой цели деятельности, он характеризуется проявлением широкой ценной мотивации. Этот уровень отличается эмоционально-личностностной направленностью на содержание и процесс деятельности. При этом учащийся способен широко оперировать способами деятельности, их переносом и творческим применением в зависимости от поставленных целей и задач. Учащиеся, осуществляющие самостоятельную исследовательскую деятельность, ориентированы на отдаленный результат, усложнение последующей деятельности.
Похожие диссертации на Особенности познавательной активности старшеклассников в образовательном процессе (На примере различных типов образовательных учреждений)
