Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1. Гуманистическая направленность деятельности педагога: технологи ческий подход 11
1.2. Индивидуальная педагогическая деятельность как предмет педагогических исследований 23
1.3.0 понятии индивидуальной педагогической технологии 39
Выводы по первой главе. 41
ГЛАВА 2. ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
2.1. Типология подходов к организации обучения как основа индивидуальной педагогической технологии 43
2.2. Общая характеристика форм и типов организации обучения по ИПТ-матрице 47
2.3. Основы оценки индивидуальной педагогической технологии по ИПТ-матрице 92
Выводы по второй главе 96
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ
3.1. Общая логика организации экспериментального исследования 97
3.2. Индивидуальная педагогическая технология как совокупность элементов различных типов обучения 99
3.2.1. Педагогическая технология в контексте предметного знания... 99
3.2.2. Индивидуальная педагогическая технология и тип развития учащихся ПО
3.2.3. «ИПТ - пространство» 113
3.2.4. Варианты экспериментальных оценок уровня и особенностей сформированности индивидуальных педагогических технологий... 114
3.3. Практические выводы и рекомендации по применению модели описания и диагностики индивидуальной педагогической траектории: к постановке вопроса 128
Выводы по третьей главе 130
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 133
ЛИТЕРАТУРА 136
- Гуманистическая направленность деятельности педагога: технологи ческий подход
- Типология подходов к организации обучения как основа индивидуальной педагогической технологии
- Общая логика организации экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Призыв к гуманизации образования, к переходу от «школы памяти» к «школе развития» как никогда делает актуальным проблему формирования и подготовки педагогов, обладающих выраженной творческой индивидуальностью, поскольку только такая личность способна существенно влиять на другую - ученика, направлять его развитие и личностный рост. Наиболее полное отражение такая идеология сегодня представлена в системе личност-но-ориентированного образования, которое все более технологизиру-ется, в том числе и в вопросах роли, места и качеств педагога в этом процессе.
Изучению индивидуальности педагога и особенностей его деятельности посвящено множество исследований. Это и особенности «индивидуального стиля педагогической деятельности, и способности «педагога, и описание отдельных творческих личностей, специфики их .деятельности. Вместе с тем, практика показывает, что в каждой ; школе, как правило, работает не более 10% учителей, которых с той или иной степенью достоверности можно характеризовать как обла-1 дающих «творческой индивидуальностью педагога» (С.А.Гильманов), ; в какой бы системе координат мы их не описывали. Понятно, что такое количество творческих учителей недостаточно для обеспечения полноценного развития всех учащихся. Таким образом, педагогика стоит перед проблемой: как в условиях нехватки творческих педагогов в массовой общеобразовательной школе увеличить их количество. При решении этой проблемы чаще всего апеллируют к созданию ... условии для повышения педагогического мастерства педагога, рас- ширения его методического арсенала. Вместе с тем, определение направлений совершенствования педагога осуществляется или на интуитивной основе, или на обращении к обобщенному методическому опыту в той или иной предметной области.
Исследования последних лет, связанные с разработкой педагогических (образовательных) технологий, позволяют посмотреть на индивидуальный опыт педагога как на целостную и систематическую деятельность, не сводимую к набору методических приемов, с одной стороны, а с другой, в силу ее уникальности, - не позволяющую применять к ней мерки обобщенного опыта или иных, не авторских, концептуальных установок по ее организации.
Таким образом, налицо противоречие между осознанной потребностью в опоре на творческую индивидуальность педагога в массовой общеобразовательной школе и отсутствием конкретных вариантов описания предпосылок ее проявлений у «рядового» педагога, способов ее диагностики и детерминант формирования. Данное противоречие актуализирует значимость проблемы поиска оснований анализа индивидуальной педагогической деятельности, способов ее диагностики и выявление ее связи с творческой индивидуальностью педагога.
Это определило формулировку темы исследования: "Особенности диагностики индивидуальной педагогической технологии в контексте личностно-ориентированного обучения"
Объект исследования - индивидуальная педагогическая деятельность учителя.
Предмет исследования - сущность, проявления и особенности оформления индивидуальной педагогической деятельности как особого рода педагогической технологии.
Цель исследования - определить сущность индивидуальной педагогической деятельности учителя через характеристику его педагогической технологии и на этой основе разработать способы ее диагностики. Гипотеза исследования - если во взаимоотношении «учитель-ученик» выделить две его стороны а) коммуникативную, характеризующую их отношения, и б) «позиционно-предметную», связанную с тем, в какую позицию педагог ставит ученика по отношению к учебному материалу («потребитель», «собеседник», «автор») и типологически сопоставить их варианты, то получится модель-структура различных типов обучения, позволяющая достаточно адекватно описывать и диагностировать эффективность индивидуальной педагогической технологии каждого учителя и на этой основе - совершенствовать ее. В данном контексте она рассматривается как динамическая система элементов различных типов обучения (проблемного, программированного, эвристического и др.), реализуемая педагогом в его деятельности.
Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач исследования:
1. Изучить уровень разработки проблемы в педагогике и педагогической психологии.
2. Определить сущность индивидуальной педагогической деятельности учителя и основные детерминанты ее формирования.
3. Разработать на этой основе способ диагностики индивидуальной педагогической технологии учителя.
4. В ходе экспериментального исследования верифицировать предложенную нами модель понимания сущности индивидуальной педагогической технологии и способа ее диагностики.
5. Наметить принципиальные пути совершенствования индивидуальной педагогической технологии на основе оценки ее эффективности в определенных педагогических условиях
Методологическую и теоретическую основу исследования составили: теории организации и проведения научно-педагогического исследования (Ю.К.Бабанский (19), В.И.Загвязинский (63;64), И.Я.Лернер (96), В.В.Краевский, психолого-педагогические идеи о сущности личности (А.Г.Асмолов (18), Л.С.Выготский (43), В.В.Давыдов (57 и др.), А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), концепции личностно-ориентированного подхода в обучении (Н.А.Алексеев, (7;8), В.П.Белухин (24), В.В.Сериков (124;125), И.С.Якиманская (151), творческой индивидуальности педагога (С.А.Гильмёнов (48-52), Н.В.Кузьмина (87), К.М.Левитан (92;93), А.К.Маркова (103;104), Л.М.Митина (106;107) и др.), основные положения гуманистической педагогики (Ш.А.Амонашвили (13), КРоджерс, ВАСухомлинский, К.Д.Ушинский и др.), концепции и подходы к пониманию сущности педагогического общения (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик (76;77), А.А.Леонтьев (94;95), педагогического творчества и педагогических аспектов творчества (В.И.Андреев (14), Ю.Л.Львова (101), : Н.Д.Никандров, И.Д.Пехлецкий (116), М.М.Поташник (120) и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, метод моделирования и проектирования, типологический метод анализа данных, методы экспертных оценок и самооценки, анкетирования, интервьюирования, педагогического наблюдения, методы статистической и математической обработки результатов эксперимента.
Работа носит преимущественно теоретико-экспериментальный характер. Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1997-1998 гг.) изучалась научная литература по проблемам личности, индивидуальности, творчества вообще и специально - педагогического творчества, педагогического общения, роли и места личности учителя в становлении и развитии учащегося; осуществлялся анализ деятельности отдельных педагогов по реализации обучения на основах личностно-ориентированного обуче обобщение теоретического и накопленного в пилотажном исследовании эмпирического материала по проблеме исследования. Выдвигалась первоначальная гипотеза, определялись цели и задачи экспериментального исследования; создавалась и отрабатывалась модель индивидуальной педагогической технологии, создавался диагностический инструментарий.
На третьем этапе (1999-2000 гг.) осуществлялась экспериментальная работа по верификации разработанной модели индивидуальной педагогической технологии, уточнялись и разрабатывались новые интегральные способы ее оценки, обобщение и обработка результатов, формулирование выводов по результатам исследования, оформление текста диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем: І - переосмыслено содержание понятия индивидуальная педагогическая технология, которое рассматривается как динамическая система элементов различных типов обучения (проблемного, программированного, эвристического и др.), реализуемая педагогом в его деятельности, и определено его место в ряду иных понятий, характеризующих и описывающих индивидуальные типы и стили деятельности педагога;
- в отличие от стилевых особенностей деятельности педагога индивидуальная педагогическая технология связывается нами с единством предметно-психолого-методического аспектов ее организации;
- впервые в педагогике при анализе взаимоотношений «учитель-ученик» осуществлено разведение двух его сторон: а) коммуникативной, характеризующей их отношения, и б) «позиционно-предметной», связанной с тем, в какую позицию педагог ставит ученика по отношению к учебному материалу; - на основе типологического сопоставления вариантов взаимоот ношений, характеризующих каждую из выделенных сторон (учителя с учеником и ученика с учебным материалом), построена модель структура различных типов обучения, позволяющая достаточно адекватно описывать и диагностировать сущность индивидуальной педагогической технологии (ИПТ) каждого учителя.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- в работе обосновывается возможность введения в педагогику понятия «индивидуальная педагогическая технология» и его опера-ционализации применительно к любому педагогу, а не только по отношению к творчески работающему;
- индивидуальная педагогическая деятельность трактуется как динамическая (неэклектическая) система элементов различных типов обучения (проблемного, программированного, эвристического и др.), Іреализуемая педагогом в его деятельности и детерминируемая особенностями его понимания предметно-педагогической деятельности как таковой;
- системообразующим фактором, формирующим структуру ИПТ, с одной стороны, выступает ее эффективность в плане личностных позитивных изменений учащихся, а с другой - высокие оценки личност-но-ориентированного и этико-эстетического потенциала уроков данного учителя со стороны экспертов;
- в исследовании введен ряд новых критериев для оценки особенностей индивидуальной педагогической технологии: «ИПТ-пространство», коэффициент «ИПТ-пространства», адекватность индивидуальной педагогической технологии особенностям психического развития класса, которые позволяют более точно и корректно оценивать эффективность работы на том или ином классе (точность подбора педагога под класс), в том или ином предмете. л; Практическая значимость исследования заключается в сле дующем:
- разработана и опробована специальная анкета для экспертной оценки индивидуальной (авторской) педагогической технологии и создано учебно-методическое пособие по теории и практике ее диагностики;
- теоретические наработки и диагностический инструментарий настоящего исследования могут быть использованы как учебный материал в курсах «Педагогика», «Педагогическая психология», «Социальная педагогика» для студентов психолого-педагогических факультетов и курсов повышения квалификации педагогов.
Апробация результатов исследования осуществлялась: на 5-ой Межвузовской научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики» (Тобольск, 2000), на VI региональной научно практической конференции молодых ученых и специалистов (Екате 1 Іринбург, 2000), в процессе проведения семинаров для учителей школ, в которых осуществлялась экспериментальная работа.
На защиту выносятся следующие положения:
- уникальность деятельности каждого педагога находит отражение в его индивидуальной педагогической технологии, которая трактуется как динамическая система элементов различных типов обучения (проблемного, программированного, эвристического и др.), реализуемая педагогом в его деятельности;
- адекватное понимание сущности индивидуальной педагогической технологии связано с точным определением места и специфики содержания каждого из типов обучения в их модели-структуре, задающей их содержательное соотношение друг с другом;
- модель-структура типов обучения строится на основе типологического сопоставления вариантов взаимоотношений, характеризующих две стороны связки «учитель-ученик»: а) коммуникативную, характеризующую их отношения (в работе они носят условные названия: субъект-объектные, субъект-субъектные и собственно субъектные), и б) «позиционно-предметную», связанную с тем, какую позицию педагог формирует у учащегося по отношению к учебному материалу (в работе они условно обозначаются как «потребитель», «собеседник», «автор»);
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка литературы и приложения.
Гуманистическая направленность деятельности педагога: технологи ческий подход
Термин «технология» в педагогике претерпел определенные метаморфозы, что нашло отражение во все большей дифференциации его содержания. Он все более гуманитаризируется, уходя от технократического его понимания и требований к его описанию. Другими словами, если раньше речь шла о четко обозначенных этапах, алгоритмах достижения определенных целей, воспроизводимости результатов обучения, заимствовании технологии другими и т.д., то сегодня алгоритм сменяется на более «мягкую» последовательность шагов, которая ведет к достижению определенных результатов, однозначность программируемых результатов сменилась их вероятностным ожиданием и т.п.
Интересно, что именно на этот период приходится смена терминологии: все чаще вместо термина «педагогическая технология» начинает использоваться термин «образовательная технология». Конечно, хронология в данном случае не является основной детер-минантой их изменений. Дело, скорее, в том, что как только технологии столкнулись с неформализуемыми областями знания (обучение, например, литературе) и уж тем более с воспитанием (даже не в его чистом виде, а в «усеченном» - воспитательный момент и даже воспитательная цель урока издавна являлись одним из краеугольных камней отечественной дидактики), они оказались неспособными точно и адекватно описывать эти процессы. И тогда появляются высказывания типа: «Вышеизложенное показывает (выше даны «технократические критерии» технологии - Н.Ж.) неправомерность называть технологиями все, что хорошо (подчеркнуто нами - Н.Ж.) в образовательной деятельности. Остаются и имеют право на существование многие другие педагогические новации: и рациональные педагогические техники, и эффективные методики. И результативные методы, формы и средства как самостоятельные элементы педагогической системы» (150,8). Итак, все, что есть хорошее в образовательной деятельности только то, что подходит под авторское (в целом технократическое) понятие технология, а остальное ... традиционная педагогика в ее классическом варианте. А что же это означает в терминах технологии?
Предваряя последующие рассуждения, сформулируем тезис: есть технократическая (настоящая!) образовательная технология, а есть «нетехнократическая технология».
О понятии технологии можно говорить в различных аспектах и под различные исследовательские задачи. Именно поэтому и существует в педагогике такая разноголосица в их трактовке. В задачу настоящего исследования не входит специальный анализ сопоставления подходов к определению того, что такое педагогическая технология. По этому поводу имеется обширная литература (7; 15; 21; 24; 25; 27; 28; 63; 67; 71; 79-82; 125; 137; 157 и др.). Однако, определенные теоретические границы между близкими и созначными иногда по содержанию понятиями мы провести должны для того, чтобы четче определить те требования, которые, на наш взгляд, мы должны предъявлять к современному педагогу в контексте гуманизации образования.
Педагогическая технология не сводится к методике, но в принципе содержит ее в себе как стержневую основу. Вот, например, что по этому поводу пишет В.М.Зайцев: «Педтехнология - это не то же, что хорошая методика. Это понятие более широкое. Педагогическая технология имеет четыре составляющие: оценку результативность признака, диагностику как выделение главных факторов, методику, построенную с учетом результатов диагностики, (подчеркнуто нами -Н.Ж.) и средства интенсификации обучения» (65). В таком контексте она приближается по содержанию к «техническому» пониманию технологии, при котором на первый план выходят такие ее характеристики как воспроизводимость, устойчивость результатов, возможность передачи другому, этапность и алгоритмич-ность осуществления и др.
Типология подходов к организации обучения как основа индивидуальной педагогической технологии
Выше мы определили авторскую педагогическую технологию как динамическую систему элементов различных типов обучения (проблемного, программированного, эвристического и др.), реализуемую педагогом в его деятельности. Идея таким образом трактовать ИПТ в отличие от, например, традиционно выделяемых рационально-эмоционального, интуитивного и других стилей педагогической деятельности или общих названий типа "эрудит", "аналитик", «коллега» и т.п. связана с особым способом анализа деятельности педагога, основанного на различении в деятельности педагога двух основных сторон: а) деятельности, связанной с организацией коммуникации на уроках, и б) деятельности, направленной на собственно формирование у учащихся определенного отношения к предметным знаниям.
В первом случае мы апеллируем к устоявшимся в педагогике субъект-объектным, субъект-субъектным отношениям и отношению, в котором ученик выступает как бы самостоятельным субъектом своего учения (с позиций коммуникации). Во втором случае мы выделяем такие отношения к предмету, как "потребитель", "собеседник", "автор".
Собственно различение двух сторон в деятельности человека не является чем-то принципиально новым. В педагогике и психологии давно вычленяют познавательные задачи, требующие пополнения или совершенствования знаний субъекта, и коммуникативные задачи, направленные на передачу знаний одного субъекта другому субъекту или субъектам. Как отмечает А.А.Леонтьев, специфика их заключается в следующем: «В первом случае мы имеем информа ционный вакуум, который надо заполнить... Во втором случае нам необходимо осуществить информационное равновесие в группе... Психологически первому случаю соответствуют процессы мышления и восприятия, второму - процессы речи» (94, 182 -183).
Иное дело, что разведение и одновременно сопоставление этих классов задач не делалось относительно деятельности одного человека в каждый момент ее осуществления.
Типологическое сопоставление вариантов двух типов отношений в процессе "учения-обучения" позволяет задать достаточно четкую классификацию существующих в педагогике типов обучения. Так, например, соотношение субъект-объектной коммуникации и "потребительского" отношения к предметному знанию характерно для программированного обучения, а соотношение субъект-объектной коммуникации и "авторского" отношения к предмету характерно для системы эвристического обучения и т.д.
Нам представляется, что в исследованиях индивидуального стиля педагогической деятельности эти две стороны учебного взаимодействия педагога и учащегося практически не дифференцировались. Вместе с тем, это деление обладает известной прогностической значимостью.
Собственно коммуникативная сторона взаимодействия предполагает три ситуации общения (S - учитель, S1 - ученик, Оу - ученик как объект):
1. S - Оу - ученик для учителя объект воздействия, которого он формирует (а ученик - потребляет) по своему представлению, учащийся играет роль приемника и дешифратора информации. Он - объект формирования воздействий педагога. В основе научения лежит сообщение и навязывание готовой информации и учебных действий.
2. S - S1 - ученик для учителя собеседник, которого он ориентирует в учебном материале; учащийся играет роль управляемого селектора и настраиваемого генератора информации. Он объект педагогического воздействия и субъект познавательной деятельности. Педагог организует внешние источники поведения (требования, ожидания, возможности) так, что они формируют необходимые влечения и ценности у учащегося, а последние определяют активный отбор и использование учеником необходимой информации. В основе обучения здесь лежит направление источников деятельности индивида в сторону отбора, переработки и использования требуемой информации и действий.
3. S1 - ученик для учителя творческая личность, которую необходимо лишь стимулировать, учащийся играет роль саморегулирующегося селектора и генератора идей. Он субъект, формирующийся под воздействием своих развивающихся влечений. В основе его научения лежит самодвижение, выбор информации и действий, отвечающих его потребностям и ценностям.
Общая логика организации экспериментального исследования
Экспериментальная проверка гипотезы о возможности интерпретировать индивидуальную педагогическую технологию как реализацию в конкретной деятельности педагога динамической системы элементов различных типов обучения осуществлялась, как было сказано во введении, на базе МОУ 7, 22,32, 33, 58, 83 г.Тюмени. В эксперименте приняло участие 67 педагогов.
Для оценки особенностей ИПТ была разработана специальная анкета «Экспертная оценка урока». На основе работы с экспертами (учителя, администрация школ, преподаватели вузов) мы подобрали параметры, которые в большей степени отражают особенности того или иного типа обучения (в исследовании принимала участие студентка 5 курса ВПШ ТюмГУ Т.И.Сидорак).
Анкета состоит из 9 блоков, которые в соответствии с моделью характеризуют разные типы обучения: 1 - программированное обучение, 2 - проблемное обучение, 3 - система эвристических методов, 4 -коллективно - распределенная деятельность, 5 - проблемный диалог, 6 - мозговой штурм, 7 - квазиисследование, 8 - метод погружения, 9 -творчество. Каждый из блоков включает 5 характеристик действий педагога, которые оцениваются по 7-балльной шкале (прил.№1).
Пользуясь этой анкетой, эксперты - учителя, администрация школы и мы - посещали уроки преподавателей и оценивали их деятельность на уроках. Естественно, что предварительно проводились специальные семинары или собеседования с экспертами по поводу понимания и интерпретации тех или иных вопросов анкеты именно в нашей методологии. Полученные результаты подвергались первичной математической обработке в виде усреднения данных по каждому преподавателю (а он получал, как минимум три оценки, не считая самооценки) и усреднения данных по предметам.
Для принципиальной проверки гипотезы нами были выбраны предметы, относящиеся, по классификации НААлексеева (7), к группам структурно-ориентированных (математика), позиционно - ориентированных (история) и смысло-ориентированных (литература) предметов. Кроме того, нами были оценены по этой же анкете преподаватели иностранного языка, начальных классов и классов для детей с отклонениями в психофизическом развитии.
Результативность индивидуальной (авторской) педагогической технологии проявляется, прежде всего, в изменении качеств личности учащихся. Однако, поскольку речь идет не о ярко выраженных творческих индивидуальностях, то зафиксировать эти изменения еще более сложно, чем в тех случаях, когда мы имеем дело с творческой индивидуальность педагога. Поэтому в нашем исследовании отсутствует апелляция к учащимся, а за основу взяты экспертные оценки учителя коллегами и администрацией по двум показателям: личностно-ориентированный и этико-эстетические потенциалы урока (прил.№2, 3). Другими словами, методики по изучению личностно-ориентиро-ванного и этико-эстетического потенциала уроков выступали критерием оценки эффективности работы педагога, которые и сопоставлялись с выявленным типом индивидуальной педагогической технологии.
После предварительного обсчета полученных результатов проводилась более детальная их обработка с применением аппарата математической статистики. Содержание и целевые ориентиры этой части экспериментальной работы представлены ниже.
Общая логика выявления сущности и диагностики индивидуальной педагогической технологии заключается в следующем: Поскольку оценку индивидуальной педагогической технологии приходится соотносить с особенностями той предметной области, в которой работает педагог, то на первом этапе экспериментальной работы определялось «стандартное» соотношение используемых педагогом технологий.
На втором шаге экспериментальной работы мы оценивали, как в индивидуальной технологии учитываются (проявляются) особенности психического развития учащихся.
Кроме таких достаточно дифференцированных и топологических по характеру оценок нами рассчитывался и оценивался коэффициент «ИПТ-пространства».
Достоверность осуществлявшихся нами оценок индивидуальных педагогических технологий проверялась, как было сказано выше, через их соотношение с оценками личностного и этико-эстетического потенциала уроков участвовавших в эксперименте педагогов.
