Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические предпосылки пробле мы исследования (60-90 тт.) . 10
1.1 Концептуальные подходы к разработке проблемы познания в философских и психологических исследованиях .. 11
1.2 Диалектика когнитивного и ценностного в познании ... 24
1.3 Познавательная деятельность учащихся как объект научного познания 33
1.4 Сущность ориентации на познание как ценность 54
Глава II. Диагностика и формирование ориентации учащихся на познание как ценность в ученическом научно- исследовательском обществе . 75
2.1 Концепция развития Ломоносовской гимназии Санкт-Петербурга как основа формирования ценностного отношения к познанию . 77
2.2 УНИО как "прообраз" ориентации на познавательную исследовательскую деятельность (первый этап ОЭР)... 88
2.3 Включение школьников в диагностику и проектирование предстоящего исследования (второй этап ОЭР) 98
2.4 Обучение старшеклассников основам исследовательской деятельности (третий этап ОЭР) 129
2.5 Анализ индивидуально-личностных достижений учащихся в УНИО (результаты ОЭР) 158
Заключение 183
Библиография 188
Приложение 211
- Концептуальные подходы к разработке проблемы познания в философских и психологических исследованиях
- Диалектика когнитивного и ценностного в познании
- Концепция развития Ломоносовской гимназии Санкт-Петербурга как основа формирования ценностного отношения к познанию
- УНИО как "прообраз" ориентации на познавательную исследовательскую деятельность (первый этап ОЭР)...
Введение к работе
Актуальность исследования определяется необходимостью подготовки выпускников средних школ в новых социально-экономических условиях к освоению содержания различных форм жизнедеятельности (трудовой, общественно-политической, досу-говой, образовательной, семейной и др.)? к формированию у них "концепции жизни"; к развитию духовного потенциала личности /28; 53; 64; 113; 169; 174; 210/.
Новые тенденции в школьном образовании обусловлены взаимодействием сложных процессов, охвативших научное познание, связанных с обновлением методологической базы современной науки. Преобразования, затрагивающие ее глубинные структуры, приравниваются многими учеными по своему значению к тем, которые обусловили становление науки в эпоху Просвещения. Анализ работ, исследующих современное состояние научного познания, показывает, что в наши дни формируется новый взгляд на сущностные характеристики отношения "человек-мир". Современный уровень осмысления этого отношения рассматривается учеными через призму проблем, основные из которых: усиление ценностных аспектов науки; осмысление теоретических и практических результатов научного познания с позиций индивидуально-личностных ценностей; ориентация на культурологические способы познания социокультурных феноменов и самого человека {Б.М.Бим-Бад, Г.К.Кириленко, Г.Б.Корнетов, В.М.Розин, Б.А.Пружинин, В.Ф.Шаповалов и др.).
Современные исследования доказывают, что наука как определенная сфера деятельности становится не только мощной производительной силой, но и одним из реальных средств эко-
номического, экологического и нравственного оздоровления общества. Быстро растет "наукоемкость" всех производств, в первую очередь, духовного; наряду с этим увеличивается творческий потенциал в научном познании {Г.В.Никитина, Я.А.Пономарев, М.Г.Ярошевский и др.).
С этих позиций переосмысливаются функции школы как социального института. Определяется, что они состоят в том, чтобы всячески способствовать развитию индивидуальных, субъективно значимых норм и правил, морально-этических, социальных и правовых ценностей (Е.И.Казакова, И. А. Колесникова,^] О.Е.Лебедев, С.А.Расчетина, А.П.Тряпицына и др.). Все большее число ученых склонны рассматривать познавательную деятельность школьников в качестве важного аспекта решения поставленных задач, поскольку именно в учебном познании скрыты возможности для освоения тех аспектов культуры, которые обеспечивают способность личности к самопознанию, пониманию других людей и их сообществ.
В отечественной педагогической науке имеется ряд исследований, в которых разработаны подходы к разрешению этих вопросов, связанные с идеями активизации познавательной деятельности {Л.П.Аристова, S.И.Васильева, В.С.Ильин, Т.И.Ша-мова, Г.И.Щукина и др.); развивающего обучения {Ю.К.Ба-банский, А.К.Громцева, Л.В.Занков, Г. Д.Кириллова, И.Я.Лер-нер, В.Н.Максимова, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, И.Э.Унт и др.). Ученые утверждают, что только в процессе индивидуализированного обучения возможно максимальное раскрытие и развитие уникальных познавательных сил школьников.
Сегодня в условиях гуманитаризации образования становятся особо значимыми знания учащихся о ценностях
(от отдельных произведений искусства до социальных идеалов); усвоенные критерии оценки различных явлений действительности; развитие у школьников способности конструировать свой внутренний мир на основе ориентации в мире ценностей.
Наиболее сложной задачей общего образования рассматривается достижение учащимися такого уровня образованности, который был бы "достаточен для самостоятельного творческого решения мировоззренческих и исследовательских задач теоретического или прикладного характера в разных сферах жизнедеятельности" /64, 114/.
В качестве условий реализации такого уровня образованности выделяются: овладение учащимися методами исследовательской деятельности; формирование у них знаний о концепциях, определяющих развитие науки; изучение учениками теоретических работ, имеющих значение первоисточника для данной области знания /174, 24/. Одной из сущностных характеристик высокого уровня образованности школьников является преломление ситуативного отношения школьников к познанию в систему устойчивых личностных ценностных ориентации.
Одно из самых ярких явлений отечественной системы образования сегодня - возникновение у педагогических коллективов школ новых функций: исследовательских, экспериментальных. Ориентация на ученика, предоставление школе и педагогическим коллективам права свободного выбора программ обучения, расширение прав родителей в планировании и осуществлении школьных дел, появление новых финансовых возможностей, взаимодействие со спонсорами и др. Возникновение новых типов школ, переработка нормативных документов, многообразие учебных предметов, создание учителями авторских программ, сотрудни-
чество с преподавателями высшей школы и с научными сотрудниками музеев, исследовательских лабораторий, библиотек - таковы новые тенденции в развитии школы, определяющие иные подходы к конструированию учебного процесса в целом.
Реальная практика школы, анализ исследований, собственный опыт позволяют сделать предположение о том, что проблема активизации познавательной деятельности учащихся как проблема мобилизации индивидуально-личностных свойств учащихся продолжает быть актуальной и нуждается в дальнейших исследованиях, поскольку учебно-познавательная деятельность остается ведущей и определяет социальный статус школьников в течение многих лет.
Исследования ученых по проблеме взаимосвязи научного и учебного познания (Л.П.Аристова, 3.И.Васильева, В.И.Загвя-зинский, Г.Д.Кириллова, С.А.Шапоринский и др.), актуализируют вопросы выявления нереализованных возможностей ученических исследований как наиболее сложного вида познавательной деятельности школьников.
Признавая правомерность и обоснованность подходов к решению данной задачи, опираясь на них, представляется необходимым исследовать возможности формирования ценностного отношения к познанию у школьников, включенных в исследовательскую деятельность, с позиций ориентационного подхода, в русле концепции 3 vJUBaCKHi&escM.
Приведенные обстоятельства обусловили выбор темы исследования: "Ориентация учащихся на познание как ценность (на материале работы Ученического Научно-Исследовательского Общества Ломоносовской гимназии Санкт-Петербурга)".
Объект исследования: Ученическое Научно-Исследова-тельское Общество Ломоносовской гимназии Санкт-Петербурга.
Предмет исследования: теоретическое обоснование и практическая реализация ориентации учащихся, увлеченных исследовательской деятельностью, на познание как ценность.
Цель исследования: определение сущностных характеристик ориентации на познание как ценность и процессуально-педагогических условий организации исследовательской деятельности учащихся в Ученическом Научно-исследовательском
Обществе (УНИО).
Гипотеза исследования. В исследовании мы исходили из совокупности гипотетических положений.
Ориентацию учащихся на познание как ценность мы понимаем в двух аспектах - как интегративное личностное качество и как процесс его формирования. Как интегративное личностное качество, ориентация на познание как ценность в познавательной исследовательской деятельности представляет собой взаимосвязь следующих компонентов:
осознания учащимися возможности и личной значимости исследовательской познавательной деятельности с правом свободного выбора участия в ней;
повышенного уровня мотивации учения, основу которой составляет стремление к самореализации потребности в познании;
активного и самостоятельного участия в творческой исследовательской деятельности и овладения способами познания;
ценностное отношение к процессу и результатам деятельности.
Базошши условиями успешности творческой исследовательской познавательной деятельности учащихся будут:
высокий уровень образования в школе;
направленность образовательного процесса на ценностные ориентации личности;
гуманистические взаимоотношения между субъектами познания .
Процессуально-педагогическими условиями будут:
гарантия свободы выбора учащимися предмета исследовательской деятельности и способов ее реализации;
стимулирование положительного отношения школьников к деятельности ученического научного общества и к проведению индивидуального исследования;
опора на познавательные и перспективные мотивы участия школьников в познавательной деятельности повышенного уровня сложности;
включение учащихся в диагностику, проектирование предстоящего исследования;
- раскрытие сущностных характеристик и специфики позна
вательной исследовательской деятельности;
поддержка стремлений учащихся к индивидуально-
личностным достижениям и их самооценке в процессе деятель
ности . : ^J
Задачи исследования:
- проанализировать современные подходы к познанию как
ценности в философских и психолого-педагогических исследова
ниях и определить сущностные характеристики ориентации на
познание как ценность;
- определить процессуально-педагогические условия организации исследовательской деятельности в ученическом научном обществе;
провести диагностику отношения школьников к познавательной исследовательской деятельности;
разработать программу спецкурса по обучению старшеклассников основам исследовательской деятельности;
выявить достижения учащихся в исследовательской деятельности и динамику их ориентации на познание как ценность.
Методика исследования носила комплексный характер и включала в себя:
- системно-генетический анализ, который дал возможность
исследовать динамику развития философских, психологических и
педагогических концепций по проблеме активизации учебно-
познавательной деятельности школьников в отечественной науке
(60-90 г.г.);
- моделирование ориентации на познание как ценность как устойчивой интегративнои личностной характеристики и как *V процесса формирования;
диагноетико-формирующий педагогический эксперимент ;
монографическое изучение педагогов и учащихся в процессе исследовательской деятельности.
База исследования: Ломоносовская гимназия Санкт-Петербурга.
Логика и этапы исследования.
Опытно-экспериментальная работа включала в себя два основных этапа.
Первый этап исследования (1993-1994 гг.) связан с рабо-, -.:* той исследователя в качестве ассистента на кафедре педагогики РГПУ им. А.И.Герцена. Параллельно с этим формировалась общая идея предстоящего исследования; изучалась философская, социологическая, психолого-педагогическая литература.
Второй этап (1994-1997 гг.) был посвящен выделению У?' основных направлений исследования; осуществлению диагности-^, ческого и формирующего эксперимента. Проводилось накопление личного опыта по организации исследовательской деятельности ;; учащихся, поскольку этот этап был обусловлен работой исследователя в качестве методиста Ломоносовской гимназии Санкт-3 Петербурга. Проверялись и уточнялись теоретические положения; осуществлялась апробация полученных результатов; форму-f- лировались выводы, оформлялись материалы диссертации.
Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях проблемной лаборатории по нравственному воспитанию кафедры педагогики РГПУ им.А. И.Герцена; на II Международной конференции "Ребенок в современном мире" (Санкт-Петербург, 1994); на научно-практической конференции, посвященной инновационным процессам в образовании (Омск, 1994); на X Всероссийской конференции по педагогике ненаси-U лия (СПб, 1995); на научно-практических конференциях РГПУ им. А.И.Герцена, посвященных ОЭР в школах нового типа (1995, 1996); на Всероссийской научной конференции по психолого-
педагогическим проблемам непрерывного образования (Кемерово, 1995); на научно-методических конференциях работников образовательной системы Выборгского района Санкт-Петербурга (1995, 1996); путем публикации материалов исследования -опубликовано 14 научных работ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Концептуальные подходы к разработке проблемы познания в философских и психологических исследованиях
Многообразные учения о познании: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические - характеризуются степенью содержательной и формальной упорядоченности, достаточной для того, чтобы считать их теориями. В них ставятся и решаются два ключевых вопроса: о сущности, основе, движущих силах познания и его социальной функции -об отношении познания к действительности в разных аспектах; о механизмах познания, структуре и компонентах гностических процессов и образов - о "внутренних" проблемах познания.
В 60-х годах XX столетия отечественные исследования в области философии познания характеризовались выявлением гносеологических форм проявления законов диалектики: принципы гносеологии рассматривались через призму законов диалектического материализма.
Были выявлены противоречия, движущие процесс познания, что позволяет в целях данного исследования определить философское обоснование для последующей разработки педагогической концепции по избранной теме: противоречие развития самой истины, когда, с одной стороны, происходит приближение к предельно точному выражению объективных явлений, а с другой стороны,- отдаление от объективности, так как для более точного отражения требуются более глубокие абстракции (И.Н.Бурова); "познание - вечное противоречие между предметом и его образом в сознании человека" (Н.К.Вахтомин); противоречие между теорией и практикой (И.Д.Андреев, И.Л.Злотина).
Одним из основополагающих исследований теории познания явилась концепция Н. К. Вахтомина "Законы диалектики - законы познания"(1966 г.). Познание определяется как "общественно-исторический процесс человеческой деятельности, который направлен на отражение объективной действительности в сознании человека, вечное, бесконечное приближение к объекту" /45, 5/. Существенными для нашей работы являются обозначенные Н.К.Вахтоминым признаки субъективности процесса познания : процесс познания совершается в человеческой голове, то есть присущ субъекту; образы, возникающие в сознании, никогда полностью не совпадают с теми предметами, которые они отражают; на формирование этих образов всегда оказывает влияние предшествующий опыт и знания субъекта; процесс познания индивидуален - он всегда связан с определенным индивидом, в то же время он носит общественный характер, так как формы, с помощью которых происходит познание, сложились в ходе практики, а сами формы познания общи для всех людей /45, 28/.
Намечается общий ход развития познания, в котором выделены три этапа. Первый связан с движением от явлений к сущности предметов: раскрытию тождества и различия; нахождению противоположности; выявлению причин и закономерностей и яр. На втором этапе, овладев сущностью, исследователь стремится объяснить все многообразие явлений изучаемого предмета, которые он ранее абстрагировал, то есть отделял от сущности. В ходе третьего этапа определяется качество предмета, переход количества в качество, противоречия изучаемого явления.
Гносеология как философская теория познания раскрывает движение мысли как процесс, приводящий к определенным результатам, к возникновению идей, гипотез и др. Эти результаты человеческой мысли интересуют ее не сами по себе, а как этапы движения к истине; она исследует проблему соответствия продуктов мышления с действительностью. При этом гносеология отвлекается от реального конкретного индивида; ее интересует общий путь человеческого познания.
Далее мы обратились к изучению психологических аспектов процессов познания, которым в 60-70-е годы были посвящены работы Б.Г.Ананьева, Л.И.Анцыферовой, Л.И.Божович, А.В.Бруш-линского, П.Я.Гальперина, В.П.Зинченко, А.М.Матюшкина, С.Л.Рубинштейна, Ф.А.Сохина и др.
В психологии проблемы познания тесно связаны с мышлением в его индивидуальной форме. Она исходит из того, что реальные мыслительные процессы совершаются в головах отдельных людей, обладающих определенными способностями, потребностями и др . Психологи изучают мышление индивида не с точки зрения его результата, а с позиций личностных новообразований.
Диалектика когнитивного и ценностного в познании
Дальнейший теоретический анализ был направлен на изучение второго - ценностного аспекта в познании. В связи с этим нам было важно выяснить путем анализа философской и психолого-педагогической литературы, по каким параметрам рассматриваются ценностные ориентации, в каком соотношении находятся такие понятия как ценность, ценностные ориентации,- с одной стороны, и с другой,- познание, познавательная деятельность.
В литературе 60-70 годов активно обсуждались проблемы ценностного сознания, его специфики и взаимодействия с научным познанием. Работа по выявлению специфики познавательного и ценностного способствовала пониманию их глубокой взаимосвязи, но в 60-70 годы исследования этой проблемы велись на фоне общей дискуссии о понятии ценности, ценностного отношения, Оценки, нормы, идеала и др. /13, 38/.
При рассмотрении данной проблематики в 60-х годах преобладал логико-гносеологический подход: исследовались соотношения оценки и отражения, различия между суждением "факта" и суждением "ценности", истиной и ценностью, гносеологический статус оценки. Это объяснялось необходимостью переосмыслить традиционные аксиологические проблемы на основе теории познания. Вместе с тем проведенная в ходе дискуссии экспликация категорий ценностной проблематики, в первую очередь, самого понятия ценности, заложила основание понятийного аппарата, необходимого для выявления специфики ценностно-го отношения в дознавателвяюй деятельности.
Началом изучения ценностного отношения в отечественной науке считается монография В.П.Тугаринова "О ценностях жизни и культуры" (1960). В ней доказано, что теория ценности является теоретическим обоснованием общего понятия ценностей и связанных с ним понятий: "проблема ценности синтезирует проблемы значения, смысла, желаемого и цели" /224, б/.
В 1965 году в Тбилиси состоялся симпозиум по проблемам философской теории ценностей, после которого появилось множество статей, книг, трактовавших общие вопросы аксиологии (работы С.Ф.Анисимова, И.Ф.Балакиной, О.Г.Дробницкого, А.Г.Зяравомыслова, В.В.Мшвениерадзе и др.).
В первых работах много сил было затрачено на доказательство самой необходимости разработки вопросов аксиологии; высказывались мнения, что теория познания и социология достаточны для построения целостной картины мира, для исследования сущности человека. К концу 60-х годов задача обоснования аксиологии была выполнена: определены предмет теории ценности, ее место в системе философских практических задач.
В 70-х годах ситуация меняется, поскольку, с одной стороны, все более осознается необходимость исследовать познание именно в социально-историческом контексте, а с другой стороны, объектом становится научное познание, и не только в его завершенном виде, сколько в становлении и развитии. Развернувшееся обсуждение вопроса о соотношении ценностного и познавательного привело к выводу об их нерасторжимой взаимосвязи и даже о принципиальной включенности ценностно-нормативных компонентов в познание {П.В.Копнин, А.М.Коршунов, К.Н.Лобутин и др . ) Закреплению данного подхода способствовало широкое обсуждение его на теоретической конференции в Обнинске (1973) - "Ценностные аспекты современного естествознания". Предметом изучения становятся не только субъект и объект ценностного отношения, но и социально-исторические цели и идеалы, представления, нормы, в соответствии с которыми субъект и осуществляет отношение к ценностям в познавательной деятельности. Реализуется переход от общих гносеологических исследований к конкретному выявлению форм, факторов, способов взаимодействия когнитивного и ценностного.
Теоретически осмыслена сама проблема науки и ценности, очерчено поле ее исследования, изучаются роль ценностных факторов в деятельности ученого, формы проявления ценностных ориентации в науке (А.А.Ивин, Л.М.Косарева, Е.А.Мамчур, В.С.Степин и др.) .
Концепция развития Ломоносовской гимназии Санкт-Петербурга как основа формирования ценностного отношения к познанию
Изучив теоретические подходы к познавательной деятель- ности учащихся, определив сущностные характеристики ориентации на познание как ценность, мы, в соответствии с гипотезой исследования, приступили к реализации процессуально-педагогических условий для подготовки учащихся к научно-исследовательской работе на базе Ломоносовской гимназии Санкт-Петербурга, для чего необходимо бкогої З- -" - изучить концепцию развития Ломоносовской гимназии (параграф 2.1); - рассмотреть особенности созданного в гимназии Ученического Научно-исследовательского Общества (УНИО) и провести I этап опытно-экспериментальной работы по подготовке школьников к участию в деятельности УНИО (параграф 2.2); - пробудить положительное отношение у учащихся к исследовательской работе; предоставить им возможности свободного выбора предмета исследовательской деятельности и способов ее реализации; опираться на познавательные мотивы участия в деятельности УНИО (параграф 2.3); - раскрыть школьникам специфику исследовательской деятельности; обеспечить повышенный уровень активности учеников в мероприятиях УНИО и в индивидуальном исследовании (параграф 2.4); поддерживать стремления учащихся к творческим успехам; обеспечивать высокое качество выполнения исследования (параграф 2.5).
В соответствии с гипотезой в данной главе нашли свое решение следующие задачи: изучение отношения школьников к деятельности УНИО, выявление степени значимости творческого познания в системе личностных ценностей, исследование сферы познавательных интересов учащихся, включение школьников в проектирование самостоятельного исследования; оценка готовности учеников к проведению исследования, разработка и проведение спецкурса "Основы исследовательской деятельности", изучение отношения школьников к спецкурсу; исследование творческого подхода к проведению самостоятельного исследования, выявление степени активности и самостоятельности учащихся, осуществление методического руководства каждым юным исследователем, изучение динамики личностных критериев и показателей ориентации на познание как ценность в результате работы в УНИО В предшествующих исследованиях, выполненных в русле ориентационного подхода, авторы выделяли три этапа в формирующем эксперименте: диагностический, информационный и рефлексивно-личностный /40; 65; 94; 211; 217/. При организации процесса ориентации на познание как ценность, при включении школьников в познавательную деятельность высокого уровня сложности мы считали, что рефлексивные моменты начинаются с самых первых шагов деятельности. Ученик поставлен перед необходимостью постоянно осмысливать, оценивать каждый свой поступок, начиная с выбора принципиального участия в УНИО.
Это обусловило отсутствие в качестве самостоятельного рефлексивного этапа ОЭР.
Наш диагностико-формирующий эксперимент на базе Ломоносовской гимназии Санкт-Петербурга продолжался в течение двух лет. Во время двухлетней работы в гимназии мы дважды "проходили" с учащимися путь от выбора индивидуальной темы до Общешкольной Конференции УНИО. В связи с этим представляется необходимым эти этапы ОЭР рассматривать в развитии, учитывая вносимые практикой коррективы, и отслеживая динамику процесса ориентации на познание как ценность.
При повторном проведении формирующего эксперимента в школе были уточнены гипотезы и задачи каждого этапа, дополнены методы диагностической и формирующей части исследования; появилась возможность разработать методические рекомендации для дальнейшей деятельности УНИО на основе двухлетнего опыта; удалось изучить двухлетний путь старшеклассников от вхождения в УНИО до активной работы в тыоторских группах.
УНИО как "прообраз" ориентации на познавательную исследовательскую деятельность (первый этап ОЭР)...
В настоящем параграфе получила дальнейшее развитие гипотеза исследования. Нам предстояло выявить особенности соз- данного в гимназии УНИО; разработать теоретическую модель , нового УНИО с учетом критериев и показателей ориентации на ! познание как ценность и информировать об этом всех субъектов познавательного процесса.
Необходимо было решить важнейшую на I этапе задачу: заинтересовать учащихся V-XI классов возможностью участвовать в УНИО; обеспечить взаимопомощь, взаимоподдержку, гуманные отношения между различными поколениями УНИО»
Для решения этих задач мы использовали такие методы как диалог, беседы, интервьюирование, анкетирование, методику незаконченных предложений.
Начало нашего эксперимента совпало с завершением II -переходного этапа развития концепции гимназии. УНИО было создано в 1992 году как дополнительная внеурочная форма образования учеников и объединяло старшеклассников, увлеченных творческой познавательной деятельностью, научным поиском.
В Уставе УНИО четко обозначены основополагающие цели и задачи деятельности этой организации: формирование творческой, разносторонне развитой личности, приобретение учащимися умений и навыков самостоятельной экспериментальной и теоретической научной деятельности.
В соответствии с моделями подготовки будущих выпускников-гимназистов в УНИО были организованы три секции: физико-математическая, гуманитарная, естественнонаучная. Работу каждой секции возглавлял актив и учитель-куратор, который координировал деятельность данной секции и организовывал связь с научно-исследователь скими учреждениями, вузами, музеями и др. В УНИО занимались ученики X-XI классов в рамках тьюторских групп по 4 - 5 человек. В течение первых двух лет существования УНИО были организованы тьюторские группы на базе: СПб Экономико-Математического Института РАН; естественного факультета РГПУ им. А.И.Герцена; Музеев-квартир А.А.Блока, А.С.Пушкина; Музея Театрального и Музыкального Искусства; Музея М.В.Ломоносова.
Перед организацией и проведением преобразующего эксперимента нам было интересно выявить степень информированности учителей и учащихся об УНИО. Мы опросили 610 учеников с V по X класс с целью определить, насколь ко респонденты знают о самом факте существования УНИО, о принципах его организации, о работе тыоторских групп. Как и ожидалось, наиболее освеломленными оказались старшеклассники: 96% учеников X-XI классов знали о существовании УНИО и подробно написали о работе секций. Из учащихся V-IX классов 431 человек {79%) знали о существовании УНИО, 81 ученик (14%) - "не совсем осведомлены по этому вопросу" и 35 учеников (7%) написали, что ничего об этом не слышали, к сожалению, только 6 школьников-подростков (1%) смогли охарактеризовать организации УНИО. Из 48 учителей, отвечавших на те же вопросы, 15 (32%) не смогли ничего написать о созданной детской организации.
В результате первого "подготовительного" диагностического среза и анализа школьной документации удалось выяснить следующее: в гимназии создано УНИО, ориентированное на исследовательскую деятельность старшеклассников. О существовании знают большинство учащихся V-XI классов и учителей, но их знания носят, в основном, фрагментарный характер.
В качестве первой задачи на данном этапе мы выделили -информирование педагогов, учащихся и их родителей по вопросам, раскрывающим сущность ученического исследования. Решено было не только информировать подростков V-IX классов, но и пробудить у них заинтересованность в исследовательской работе, - расширить возрастные границы УНИО.
Такое изменение состава членов УНИО было необходимо для более раннего выявления и развития познавательных интересов учащихся и их творческих способностей; для обеспечения достижений индивидуально-личностных успехов школьников всех возрастов, а не только старшеклассников; для более раннего вовлечения учащихся в процессы самореализации и самоопределения.
