Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование педагогических условий ориентации учащихся на исследовательскую деятельность 13
1.1 Сущностная характеристика исследовательской деятельности учащихся как психолого-педагогической категории 13
1.2 . Педагогические условия ориентации учащихся на исследовательскую деятельность в отечественной и зарубежной педагогике 43
1.3 Концептуальное обоснование проектирования модели ориентации учащихся на исследовательскую деятельность в условиях гимназии 63
Выводы 77
Глава II. Экспериментальное исследование процесса ориентации учащихся гимназии на исследовательскую деятельность 80
2.1. Модель ориентации учащихся на исследовательскую деятельность средствами предмета «Математика»
2.2. Технология реализации модели в образовательном процессе гимназии 92
2.3. Результаты опытно-экспериментального исследования ориентации учащихся на исследовательскую деятельность 133
Выводы 153
Заключение 156
Список литературы 161
Приложения
- Сущностная характеристика исследовательской деятельности учащихся как психолого-педагогической категории
- Педагогические условия ориентации учащихся на исследовательскую деятельность в отечественной и зарубежной педагогике
- Модель ориентации учащихся на исследовательскую деятельность средствами предмета «Математика»
- Технология реализации модели в образовательном процессе гимназии
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Государственная политика в области образования предъявляет новые требования к общеобразовательной школе. Её выпускник должен быть готов к продолжению образования, обладать многофункциональными компетентностями, что позволит ему самостоятельно решать различные проблемы в повседневной профессиональной или социальной жизни. В педагогическом процессе важно создать условия для самоактуализации личности каждого ребенка, для формирования и развития у него потребности и способности к саморазвитию. Школа призвана научить каждого воспитанника быть успешным в учёбе, в профессиональной карьере, в жизни в целом. По мнению исследователей (В.П. Беспалько [6], И.А. Колесникова [82], В.В. Краевский [87], В.М. Монахов [118], В.В. Сериков [181], Е.Н. Шиянов [220], Б.Д. Эльконин [224] и др.), именно школа определяет социальное поведение человека на многие годы.
Ориентация на поиск закономерностей становления целостного человека в школьные годы выводит ученых на изучение феномена исследовательской деятельности учащихся. Мысль о важности включения в содержание педагогической деятельности подготовки учащихся к решению исследовательских задач высказывалась в разные времена (Ю.К.Бабанский, В.И.Журавлёв [16], М.И. Башмаков [4], В.В. Давыдов [45], И.А. Зимняя [59], А.Н. Колмогоров [83], А.В. Леонтович [99], И.Я. Лернер [103, 104], А.М.Новиков [125], А.Н.Острогорский [131], Г.К.Селевко [174], К.Д. Ушин-ский [204], Е.А. Шашенкова [59] и др.). В настоящее время вопросы целенаправленной ориентации учащихся на исследовательскую деятельность актуализируются как никогда ранее. Эта позиция отражена в Национальной доктрине образования Российской Федерации, где в качестве концептуальной
заложена идея участия педагогов в инновационной, исследовательской деятельности [122].
Проблема ориентации учащихся на исследовательскую деятельность рассматривается в научной литературе в различных контекстах. Психологические проявления личности в исследовательской деятельности анализируют Л.С. Выготский [28], А.Н. Леонтьев [101], А.С. Обухов [126], С.Л. Рубинштейн [161], В.И. Слободчиков [184], В.Д. Шадриков [219], Н.М. Швалева [218] и другие. Проблемы переориентации современного образования со зна-ниевой парадигмы с характерным для неё приоритетом готовых знаний и репродуктивного мышления на личностную (гуманистическую) парадигму образования, развитие личностных функций субъектов образовательного процесса изучали в своих работах Е.В. Бондаревская [11], Т.М. Ковалева [78], В.М. Монахов [118], В.В. Сериков [181], Е.Н. Шиянов [220], И.С. Якиманская [226] и др.
В научной литературе сформировались различные подходы к определению феномена «исследовательская деятельность» учащихся (В.И.Загвязинский [56], В.В. Краевский [87], A.M. Новиков [125], В.И. Слободчиков [184] и др.), к которой учёные относят поисково-исследовательскую, проектную, техническую, творческую и другие виды деятельности, осуществляемые в учебное и внеучебное время. Все виды исследовательской деятельности предполагают прежде всего овладение учащимися технологией аналитической деятельности.
Различные аспекты исследовательской деятельности учащихся нашли отражение в диссертационных работах Н.Ф. Ельчаниновой [52], Л.А. Казанцевой [70], Е.В. Ключенко [77], Л.В. Козыревой [81], Т.Ю. Коровиной [84], Н.А. Меньшиковой [113], А.Н. Поддьякова [145], В.М. Самохиной [169], СР. Сефибекова [182] и других. Все исследования, несомненно, представляют большую ценность для педагогики как науки, так и практики.
В ориентации учащихся на исследовательскую деятельность особую роль играет такой предмет как «Математика» — фундаментальная школьная
дисциплина. Опрос 250 учащихся, проведённый в школах Ставропольского края, показал падение их интереса к этому предмету. Это во многом объясня-ется-тем, что школьники часто вынуждены заучивать различные математические истины без осознания их практической ценности.
Анализ психолого-педагогических исследований, результатов педагогической практики студентов - будущих учителей подтверждает высокий интерес учёных и школьных учителей к разработке многочисленных аспектов ориентации школьников на исследовательскую деятельность. Так, к настоящему времени обоснована новая функция общеобразовательных учреждений - поисково-исследовательская [Загвязинский В.И., 1995]. Опытно-экспериментальная, исследовательская деятельность официально закреплена в документах о школе (Федеральный закон «Об образовании», «Примерное положении о средней общеобразовательной школе»). Вместе с тем проблема ориентации учащихся на исследовательскую деятельность в условиях современной школы остаётся недостаточно изученной. Вне поля зрения учёных находятся проблемы проектирования этого вида деятельности, наиболее полно отражающей интересы, возможности и потребности всех участников образовательного процесса - учителей, учащихся. Существует потребность в выявлении педагогических условий ориентации школьников на исследовательскую деятельность, использовании личностно ориентированного подхода при' отборе, структурировании и реализации содержания регионального компонента учебной программы.
Приведенные выше обстоятельства позволяют сформулировать ряд противоречий между:
- осознанием обществом необходимости поддержания исследовательской деятельности учащихся как важной характеристики конкурентоспособности в условиях рыночной экономики и несовершенством образовательной системы (практическим отсутствием адекватных педагогических условий), способствующих формированию у них данных качеств личности;
потребностью практики в научно обоснованных технологиях по ориентации учащихся на исследовательскую деятельность и отсутствием системы работы в этом направлении во многих общеобразовательных школах;
ориентированностью образовательного процесса в массовом опыте на репродуктивные методы познания и необходимостью отражения новых идей, инновационных технологий, использования проектных методов и компьютерных телекоммуникаций для подготовки учащихся к жизни в современных реалиях.
Проблема исследования состоит в научном осмыслении феномена исследовательской деятельности учащихся и обосновании педагогических условий их ориентации на этот вид деятельности в гимназии.
Актуальность проблемы исследования, с одной стороны, и недостаточная изученность поставленных вопросов, с другой, обусловили выбор темы диссертационного исследования «Педагогические условия ориентации учащихся гимназии на исследовательскую деятельность».
Объект исследования — процесс ориентации учащихся гимназии на исследовательскую деятельность.
Предмет исследования - педагогические условия ориентации учащихся гимназии на исследовательскую деятельность.
Цель исследования — выявить и обосновать комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса ориентации учащихся на исследовательскую деятельность в современной гимназии.
Гипотеза исследования заключается в том, что процесс создания педагогических условий ориентации учащихся гимназии на исследовательскую деятельность будет более эффективным по сравнению с массовым педагогическим опытом, если:
- рассматривать его в качестве значимой цели деятельности гимназии, нуждающейся в специальном содержательно-процессуальном обеспечении;
определить педагогические условия эффективной ориентации учащихся на исследовательскую деятельность;
обосновать и апробировать в экспериментальном режиме модель протекания данного процесса и обосновать технологию его реализации в образовательном процессе гимназии;
технологическое обеспечение спроектированной модели будет вытекать из чёткого определения объектов проектировочной деятельности.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза предполагают решение следующих взаимообусловленных задач. Задачи исследования:
Провести анализ научных исследований, психолого-педагогической литературы по проблемам ориентации учащихся на исследовательскую деятельность, выявить содержательные характеристики феномена «исследовательская деятельность».
Спроектировать модель ориентации учащихся гимназии на исследовательскую деятельность.
Выявить педагогические условия, необходимые для эффективного протекания данного процесса.
Разработать содержание и технологию реализации спроектированной модели ориентации учащихся на исследовательскую деятельность в образовательном процессе гимназии.
Методологической основой исследования является общенаучный принцип объективности, требующий всестороннего учёта разнообразных факторов и предполагающий исключение субъективизма, односторонности и предвзятости в подборе и оценке фактов.
Теоретическую базу диссертационной работы составили философски фундаментальные положения логики познания (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория развития системного объекта (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, И.Я. Лернер, В.М. Монахов и дру-
гие); научные основы развития инновационных процессов в образовании (Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, Т.М. Ковалева, B.C. Лазарев, В.В. Сериков, A.M. Саранов, М.М. Поташник и другие); принципы деятельностного подхода (В.А. Давыдов, Л.Г. Петерсон, Б.Д. Эльконин и другие); концепция лично-стно-ориентированного подхода в образовании (Е.В.Бондаревская, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и другие); теоретические основы обоснования исследовательского подхода в образовании (Ю.К. Бабанский, М.И. Башмаков, В.В. Гузеев, В.И.Загвязинский, И.А. Зимняя, В.В. Краев-ский, А.В. Леонтович, А.С.Обухов, В.И. Слободчиков и другие); технологические подходы к проектированию учебного процесса (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, Г.К. Селевко и другие).
Методы исследования. Теоретические: метод теоретического анализа и синтеза психолого-педагогической, философской литературы по проблеме исследования; метод моделирования процесса ориентации учащихся на исследовательскую деятельность. Эмпирические: собеседование с учащимися, педагогами, родителями; метод экспертных оценок, наблюдение, анкетирование, обобщение передового опыта педагогов-практиков, опытно-экспериментальная работа.
Базу исследования составили МОУ «Гимназия №1», МОУ СОШ №12 села Красногвардейского Красногвардейского района, МОУ СОШ №6, МОУ гимназия №7 Труновского района Ставропольского края.
Этапы исследования. Исследование выполнялось в три этапа: первый этап (поисково-теоретический, 2004-2005 гг.) включал изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблемам ориентации учащихся на исследовательскую деятельность, изучение состояния проблемы в педагогической теории и практике. На данном этапе уточнялась проблема исследования, корректировались цели и задачи, рабочая гипотеза, определялась методологическая база, планировался педагогический эксперимент.
Второй этап (опытно-экспериментальный, 2005-2008 гг.) заключался в разработке методики формирующего эксперимента, построении теоретической модели процесса ориентации учащихся на исследовательскую деятельность средствами математики. Обосновывались технология реализации спроектированной модели, выявлялись педагогические условия, обеспечивающие её эффективность. Проводился формирующий эксперимент.
Третий этап (обобщающий - 2008-2009 гг.) состоял в анализе и обобщении результатов педагогического эксперимента, статистической обработке данных, формулировке выводов, оформлении диссертационного исследования.
Достоверность результатов исследования обусловлена обоснованностью исходных методологических положений, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам и этапам исследовательской работы и достаточным объемом выборки (250 учащихся, 100 педагогов), применением совокупности разнообразных методов получения и обработки данных; корректной организацией экспериментальной работы, сочетанием количественного и качественного анализа; длительным характером опытно-экспериментальной работы по апробации спроектированной модели.
Научная новизна исследования. Раскрыты и экспериментально доказаны педагогические условия необходимые для успешной реализации в образовательном пространстве гимназии процесса ориентации школьников на исследовательскую деятельность. Уточнена сущность понятий «исследовательская деятельность», «ориентация на исследовательскую деятельность». Определены основные теоретико-методологические и научно-методические тенденции и принципы процесса ориентации современных школьников на исследовательскую деятельность в образовательном процессе гимназии. На основе имеющегося фонда знаний обосновано и эмпирически апробировано содержание образования по предмету «Математика», представлена логика его отбора и структурирования. Разработана модель ориентации учащихся на
исследовательскую деятельность, в экспериментальном режиме апробирована технология её реализации в условиях гимназии.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке организационных, содержательных и методических основ образовательного процесса по ориентации учащихся гимназии на исследовательскую деятельность средствами математики; в обогащении теории и практики педагогического проектирования моделью обеспечивающей эффективность протекания данного процесса; в высказывании идеи об эффективности поэтапной ориентации учащихся на исследовательскую деятельность; в выявлении возможностей использования результатов исследования в процессе подготовки и переподготовки учителей в системе непрерывного педагогического образования.
Практическая значимость результатов исследования заключается в качественной подготовке выпускников общеобразовательного учреждения, их успешной социализации в дальнейшей профессиональной деятельности; повышении уровня методологической культуры педагогов-исследователей; разработке программы для учащихся 5-11 классов «Моделирование реальных жизненных ситуаций средствами математики», авторской рабочей тетради, разработанной к занятиям кружка «Десять шагов к открытию»; инновационном подходе к организации школьной педагогической практики на основе использования в образовательном процессе технологии педагогического проектирования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные выводы и результаты исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий, методологическом семинаре аспирантов и соискателей ГОУ ВПО «Карачаево-Черкесский государственный университет». Промежуточный и итоговый результаты исследования обсуждались на Международных научно-практических конференциях: «Взаимодействие педагогической науки и практики в обеспечении эффективности и качества образования» (Смоленск, 2007), «Информационные технологии в гуманитарном образовании» (Пяти-
горек, 2008), «Ресурсы развития современного урока» (Киров, 2008), региональных научно-практических конференциях (Ставрополь, Карачаевск, 2008, 2009).
Результаты исследования используются в учебно-воспитательном процессе МОУ «Гимназия №1» Красногвардейского района Ставропольского края, на курсах повышения квалификации учителей математики, педагогов-экспериментаторов, при проведении мастер-классов на краевых экспериментальных площадках Труновского района, на занятиях с аспирантами ГОУ ВПО «Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева» по курсу «Методология педагогического исследования».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сущность исследовательской деятельности учащихся наиболее полно
проявляется в её признаках: культуре научного мышления, саморазвитии, рефлексии, творческого подхода к выполнению заданий. Исследовательская деятельность определяется как интегративная личностная
- характеристика, представленная совокупностью мотивационно-
волевого, информационного, мировоззренческого, деятельностного и
содержательного компонентов, позволяющих учащимся проявить соб
ственную активность и самостоятельность, раскрыть творческий по
тенциал в образовательном процессе гимназии.
2. Ориентация на исследовательскую деятельность школьников рассмат-
ривается как сложное интегральное педагогическое образование, способствующее обеспечению адекватных педагогических условий для развития искомых качеств личности. Педагогическими детерминанта-
- ми ориентации на исследовательскую деятельность являются внешние
и внутренние, объективные и субъективные условия, оказывающие
развивающее воздействие на аналитические и творческие способности
учащихся, стимулирующие процесс их саморазвития и самореализа
ции.
3. Модель ориентации учащихся на исследовательскую деятельность
включает мотивационно-волевой, информационный, мировоззренческий, деятельностный и содержательный компоненты, позволяет организовать процесс эффективного развития изучаемого феномена, определить его содержание и компоненты в образовательном процессе гимназии.
4. Технология педагогического проектирования в системе ориентации
учащихся на исследовательскую деятельность направлена на четыре объекта проектировочной деятельности: технологию проектирования исследовательской деятельности на основе экспериментальной программы по предмету «Математика» в образовательном процессе гимназии; технологию проектирования внеклассной деятельности по математике с ориентацией на исследовательскую деятельность; траектории ориентации учащихся на исследовательскую деятельность средствами предмета «Математика»; методической системы учителя. Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (226 наименований) и 5 приложений.
Сущностная характеристика исследовательской деятельности учащихся как психолого-педагогической категории
Основной задачей данного параграфа является обоснование исследовательской деятельности учащихся как педагогического феномена, выявление его сущности, содержания, чтобы далее определить границы, возможности, функции исследовательской деятельности в общеобразовательной школе.
Термин «исследовательская деятельность» вводится в язык психолого-педагогических исследований в конце 80-х - начале 90-х годов XX века. Это связано с появлением инновационных школ, экспериментальных учебно-воспитательных учреждений. Данная категория является предметом научного интереса как педагогов, так и психологов (В.И. Загвязинский [56], И.А. Зимняя [59], Л.А. Казанцева [70], Т.М. Ковалёва [78], В.В. Краевский [87], A.M. Новиков [125], А.С. Обухов [126], А.Н. Поддьяков [145], А. И. Савенков [162, 163, 164, 165, 166], В.И. Слободчиков [184], М.В. Степанова [194] и др). Современные исследования не позволяют создать относительно единую картину данного педагогического явления. Эмпирическое многообразие трактовок исследуемого феномена является существенным недостатком в науке и вызывает определённые затруднения у практиков. В научно-педагогической литературе представлены самые различные толкования этого термина.
При попытке определить смысл понятия и явления «исследовательская деятельность» возникают вопросы: исследовательская деятельность — это чья деятельность: учащегося или педагога? Существует ли отличие рассматриваемого нами феномена от «учебно-исследовательской деятельности» или это синонимичные понятия? Возможна ли технологичность в осуществлении исследовательской деятельности учащихся? Анализ содержания исследовательской деятельности учащихся на уровне её сущностных характеристик.
Прежде всего отметим, что понимается в психолого-педагогической литературе под деятельностью. Толкование значения слова «деятельность» даётся в педагогической энциклопедии под редакцией И.А. Каирова (1964 г.), словаре русского языка под редакцией СИ. Ожегова и Н.Ю. Шведовой (1999 г.)
Деятельность - важнейшая форма проявления активного отношения человека к окружающей действительности [136, С. 709]. Деятельность, 1. Занятия, труд. 2. Работа каких-нибудь органов, а также сил природы [128, С. 164].
В психологии деятельность является одним из средств формирования и развития личности. Категория деятельности в психологии используется в двух аспектах - как принцип объяснения возникновения психических образований и как понятие, описывающее целенаправленную, осознанную и мотивированную активность человека. [153, С. 193] Деятельность как принцип используется для утверждения о том, что психические образования представляют собой идеальные следы («превращенные формы») взаимодействия организма с объектами окружающего мира.
М.Я. Басов (1892 - 1931 г.г.) впервые ввёл в советскую психологию термин «деятельность», которую понимал как особую структуру и целостность, первичную по отношению к образующим её отдельным элементам (условным рефлексам). Он считал человека активным «деятелем в среде», настаивал на «социокультурной и исторической» обусловленности поведения, полагая, что его содержание опосредовано ценностями науки и культуры. [150, С.ЗЗ]
В Большой психологической энциклопедии даётся следующее толкование термина «деятельность»: деятельность — целенаправленное энергичное общение (как речевое, так и неречевое) человека с окружающим миром. Деятельность всегда контролируется разумом (за исключением тех случаев, когда происходит «помутнение рассудка», например, при каком-либо психическом заболевании), а разум, в свою очередь, подкреплён деятельностью. Деятельность всегда нуждается в постоянном стимулировании и совершенствовании, так как окружающий нас, постоянно развивающийся мир требует всё более и более сложных и многоуровневых взаимодействий с ним. [10, С. 134]
Родоначальником психологического изучения деятельности был Л.С. Выготский (1896-1934 гг.), основы же деятельностного подхода заложил А.Н. Леонтьев (1903 — 1979 г.г.), выдвинувший и детально разработавший общепсихологическую концепцию деятельности, в которой раскрыл механизм происхождения сознания и его роль в регуляции деятельности человека. Учёный доказал, что личность формируется в деятельности человека. В своей работе «Деятельность. Сознание. Личность» он отмечал, что в отличие от индивида личность человека ни в каком смысле не является предшествующей по отношению к его деятельности, как и его сознания, она ею порождает-ся.[101]
К.К. Платонов (1906-1984 гг.) в своих работах уделял особое внимание природе психики и её функционированию в различных областях деятельности, изучал проблему личности со структурного, генетического, иных подходов на базе развития её компонентов. Деятельностный подход реализуется К.К. Платоновым при изучении реабилитации психики человека. [10, С. 335] Исследования С.Л. Рубинштейна (1889 - 1960 г.г.) внесли серьёзные коррективы в представление о механизмах становления субъективности ребёнка в процессе его деятельности. Он считал, что человек и его психика изначально формируются и проявляются в практической деятельности и поэтому должны изучаться через их проявления в основных видах деятельности (в труде, познании, учении, игре и т.д.). Основными особенностями деятельности С.Л.Рубинштейн считал социальную деятельность, которая осуществляется только субъектами (человечеством, группой людей, личностью); деятельность как взаимодействие субъекта с объектом является содержательной, предметной, а не чисто символической и фиктивной; она всегда творческая и самостоятельная; определяется своим субъектом опосредованно через её внутренние, специфические закономерности (цели, мотивы и т.д.).
В психологии и педагогике детально изучена структура деятельности. Её составляющие: потребность — мотив — цель — задача — способы — средства — действия - операции — результат. Деятельность для личности может быть внешней, внутренней, активной, пассивной, лично и социально значимой, не представляющей ценности.
Российская педагогическая энциклопедия определяет деятельность как специфическую форму общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности. В отличие от законов природы, законы общества обнаруживаются только через человеческую деятельность, которая создаёт новые формы и свойства действительности, превращает некоторый исходный материал в продукт. Любая деятельность, осуществляемая субъектом, включает в себя цель, средство, сам процесс преобразования и его результат. [160, С.263]
Педагогические условия ориентации учащихся на исследовательскую деятельность в отечественной и зарубежной педагогике
В параграфе обосновываются педагогические условия, целенаправленно создаваемые на макро (уровне страны) и микро (уровне гимназии) уровнях, отражающие единство внешнего и внутреннего, обеспечивающие достижение целостности ориентации учащихся на исследовательскую деятельность — системного новообразования, обуславливающего становление взрослеющего ребенка субъектом жизни. Раскрывается опыт образовательных учреждений, вузов по созданию технологии исследовательской деятельности со школьниками средствами математики.
Для обоснования педагогических условий в контексте проблемы исследования, использовались подходы известных отечественных педагогов (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.М. Монахов, A.M. Новиков и др.) о том, что система не может функционировать и развиваться без существенных и необходимых условий. В психолого-педагогической литературе под условиями понимаются те отношения предмета к окружающим явлениям, без которых он возникать и существовать не может. При этом различают внешние и внутренние условия, которые, воздействуя на процесс становления личностного качества, преломляются через его внутреннее содержание, где конечный результат воздействия определяется не отдельно взятыми причинами, а их совокупностью, и находятся в тесной связи с внешними и внутренними условиями.
В диссертационном исследовании рассматриваются условия не только как единство внешних и внутренних условий развития исследовательской деятельности личности, но и как единство объективного и субъективного. Объективные мы рассматриваем на макроуровне (уровне страны), субъективные - на микроуровне (на уровне гимназии, уровне личности учащихся). Именно с этой точки зрения проектировалась логика программы. В числе объективных условий - теоретические и методические предпосылки, способствующие складыванию системы работы в стране в области исследовательской деятельности учащихся.
Идеи анализа историко-педагогического аспекта понятий, явлений в педагогике и образовании и их современная интерпретация подчёркивались выдающимися современными дидактами (В.П. Беспалько, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.).
Основополагающей теоретической предпосылкой нашего исследования являлось рассмотрение В.И. Слободчиковым исследовательской деятельности школьников с позиции антропологии [184]. Учёный трактует антропологический подход к образованию, заключающийся в следующем. Во-первых, в превращении образования в универсальную форму становления и развития базовых, родовых способностей человека, позволяющих ему быть и отстаивать собственную человечность; быть не только материалом и ресурсом социального производства, но прежде всего — подлинным субъектом культуры и исторического действия, субъектом собственной жизни. Во-вторых, в образовании должен идти поиск новых средств и нового содержания образовательной деятельности, которую можно именовать аитропопрактикой. Практикой становления сущностных сил человека, его родовых способностей; практикой выращивания в человеке «собственно человеческого» средствами самого образования. Антропопрактика - это специальная работа в пространстве субъективной реальности человека, которая задаётся пространством человеческих встреч: пространством со-бытийной общности, пространством совместно-распределённой деятельности, пространством рефлексивного сознания. Именно здесь может происходить осознанное и целенаправленное проектирование таких жизненных и образовательных ситуаций, в которых впервые становится возможным и подлинно личностное самоопределение человека, и обретение им своей субъектности, и авторства собственных осмысленных действий [184, С. 16].
Теоретическое осмысление антропологического смысла исследовательской деятельности школьников, обоснованной В.И. Слободчиковым, позволяет констатировать о существующем противостоянии двух типов производств: «производства» культурного человека в пространстве образования и «производства» знания о строении и базовых процессах самого этого образования [184].
Другой важной предпосылкой исследовательской деятельности учащихся стали идеи Е.В. Бондаревской [11], И.А. Колесниковой [82], В.В.Серикова [180, 181], Е.Н. Шиянова [220], И.С. Якиманской [226] и других отечественных учёных по проблемам личностно ориентированного образования. Новая модель образования обеспечивает личностно-смысловое развитие учащихся, поддерживает индивидуальность, единственность и неповторимость каждой детской личности и, опираясь на её способность к самоизменению и культурному саморазвитию, помогает ей самостоятельно решать свои жизненные проблемы. По нашему глубокому убеждению, лично-стно-ориентированное образование кардинально изменит представление о назначении образования в XXI веке: традиционное понимание образования как овладения учащимися знаниями, умениями, навыками и подготовки их жизни будет окончательно переосмыслено и вытеснено более широким взглядом на образование как становление человека, обретение им себя, своего человеческого образа, неповторимой индивидуальности, творческого потенциала. В данном контексте актуальна мысль Е.В. Бондаревской, отметившей, что «в общественно-педагогическом сознании утверждается мысль о том, что образовать человека - значит помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, научить жизнетворчеству» [11, С. 3].
В контексте исследования представляется ценной мысль И.А. Зимней (2001 г.) о том, что личностно-деятельностный подход к обучению, сформулироваиный к середине 80-х годов, может рассматриваться и с позиции обучающегося, что для рассмотрения исследовательской деятельности учащихся представляет большой интерес [59].
Личностно-деятельностный подход к научению с позиции обучающегося (при особом учёте организации субъектно-субъектного учебного взаимодействия самим педагогом) прежде всего предполагает свободу выбора обучающимся пути, методов, учебника, а в определённых случаях даже партнёра обучения - педагога. Такой подход психологически предполагает, во-первых, обеспечение безопасности личностного проявления обучающихся во всех учебных ситуациях, создание условий его личностной самореализации и личностного роста. Во-вторых, этот подход формирует активность самого ученика, его готовность к учебной деятельности, к решению проблемных задач за счёт равнопартнёрских, доверительных, субъектно-субъектных отношений с педагогом. В-третьих, личностно-деятельностный подход к научению с позиции ученика предполагает единство внешних и внутренних мотивов: внешним является мотив достижения, внутренним — познавательный мотив. В-четвёртых, этот подход означает принятие учебной задачи и удовлетворение от её решения в сотрудничестве с другими обучающимися. [59, С. 18]
Основное положение личностно-деятельностного подхода, по И.А. Зимней, направлено на то, чтобы обратить внимание педагогов на те аспекты, которые особенно важны для организации исследовательской деятельности школьника. Так, особенно важным является чувство ответственности обучающегося, свобода выбора, безопасность. Это особенно важно при нахождении новых путей и способов выполнения работы, выдвижения нового предположения, гипотезы, отсутствия страха перед получением отрицательного результата работы.
Модель ориентации учащихся на исследовательскую деятельность средствами предмета «Математика»
Анализ научной литературы показал, что осмысление понятия «педагогическое проектирование» ведётся на протяжении нескольких десятилетий. В науке нет однозначного толкования этого понятия, что в значительной мере определяется не только сложностью и многоаспектностью педагогической категории, но и разнонаправленностью подходов к ее исследованию. Развитию теории проектирования педагогических объектов и систем посвящают свои работы B.C. Безрукова [5], В.П. Беспалько [6], Б.С. Гершунский [33, 34], В.В. Краевский [86, 87], В.М. Монахов [115, 116], В.В. Сериков [181] и другие. Они используют разработанный в теории проектирования язык для описания педагогических систем при получении серий моделей, обеспечивающих движение к проекту.
Педагогическое проектирование рассматривается исследователями в двух аспектах: как этап любой отдельной педагогической деятельности при решении конкретной учебно-воспитательной задачи [В.В. Краевский, 2002]; как проектирование педагогических систем разных типов и уровней, педагогических процессов и ситуаций. [В.В. Сериков, 1999]
Результатом исследовательских усилий явилось собственное понимание педагогического проектирования как особого вида профессиональной деятельности педагога, представляющей собой систему технологических ре-гулятивов, обеспечивающих построение целостного учебного процесса.
В исследовании центральным является убеждение, что процесс ориентации учащихся на исследовательскую деятельность является многомерным. Требования к качеству подготовки выпускника школы выдвигают необходимость внедрения научно обоснованной системы ориентации учащихся на исследовательскую деятельность. В этом процессе выделяются определённые этапы, различающиеся уровнем исследовательской позиции учащегося. Характер процесса зависит как от педагога, так и от обстоятельств, ориентирующих учащихся на исследовательскую деятельность.
Объекты проектировочной деятельности в исследовании - проектирование модели ориентации учащихся на исследовательскую деятельность средствами предмета «Математика», траектории становления исследовательской позиции учащихся в условиях гимназии, программы ориентации учащихся на исследовательскую деятельность, проектирование методической системы учителя математики.
Опираясь на теоретические положения по дидактическим основам повышения эффективности учебного процесса в общеобразовательной школе (Ю.К. Бабанский [3], В.П. Беспалько [6], В.В. Краевский [87] и др.), в диссертации проектируется модель ориентации учащихся на исследовательскую деятельность средствами предмета «Математика». Логика проектирования модели опиралась на теоретические положения, изложенные в работах В.П.Беспалько [6], Б.С. Гершунского[34], В.В. Краевского [86], В.М.Монахова [116], В.В.Серикова [180] и др.
В научной литературе имеется несколько научных подходов к определению понятия «модель». Наиболее полным и отвечающим задачам нашего исследования является такой подход, как модель в общем смысле (обобщенная модель) есть создаваемый с целью получения или хранения информации специфичный объект (в форме мысленного образа, описания знаковыми средствами либо материальной системы), отражающий свойства, характеристики связи объекта-оригинала.
Моделирование основывается на абстрактно-логических процедурах научного исследования. Абстрагирование является одной из наиболее существенных мыслительных операций в процессе создания модели. Моделирование в исследовании выполняет не только познавательную функцию, но и неразрывно связанную с ней формирующую функцию, так как модель является не только инструментом познания, но и прообразом новых состояний моделируемого объекта, несет в себе структуру того, чего еще нет в объективной реальности.
Современная педагогика всё чаще обращается к ребенку как к субъекту учебной деятельности, как к личности, стремящейся к самоопределению и самореализации. Нами были проанализированы существующие подходы к организации образовательного процесса (Ю.К. Бабанский [3], И.А. Колесникова [82], К.Б. Корнетов, В.М. Монахов [118], Е.А. Ямбург [227] и др.).
В контексте исследования наиболее близкой оказалась позиция И.А.Колесниковой, которая разработала вариант типологии моделей образовательного процесса. По её мнению, модели могут быть представлены эзотерической, научно-технической и гуманитарной парадигмами. В гуманитарной парадигме организация образовательного процесса как общение равноправных субъектов выстраивается по принципу диалога, импровизации. Центральной является проблема вовлечения ребенка в самостоятельный поиск истины. Интересен подход к моделированию образовательного процесса, разработанный В.М. Монаховым [116]. По мнению учёного, образовательный процесс представляет собой модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя.
В основе спроектированной нами модели положены рациональные зёрна из обоих подходов. Так, в исследовательской деятельности отношения учащегося и педагога строятся как субъект-субъектные (И.А. Колесникова), при организации образовательного процесса на основе исследовательской деятельности на первое место встает задача проектирования исследования (В.М. Монахов).
Приступая к моделированию педагогических объектов, необходимо прежде всего представить тот уровень познания, на котором осуществляется конкретное исследование. Для этого целесообразно иметь в виду следующие основные структуры, связывающие педагогическую науку и практику: 1) методологические исследования; 2) фундаментальные исследования; 3) прикладные исследования; 4) опытно-конструкторские разработки; 5) изобретательская и рационализаторская деятельность передовых педагогов-практиков; 6) практическая деятельность педагогов.
В проведенном исследовании моделирование осуществлялось на трёх уровнях: методологическом, дидактическом и методическом. Последовательность моделирования можно представить следующим образом: постановка целей и задач моделирования; обоснование компонентов содержания ориентации учащихся на исследовательскую деятельность и этапов реализации в образовательном пространстве гимназии; разработка конкретных форм ориентации учащихся на исследовательскую деятельность.
Структурно модель представлена двумя модулями: 1) методологический; 2) содержательно-процессуальный (рис. 6). При разработке модели на методологическом уровне выделили цель, задачи и принципы исследовательской деятельности учащихся.
Исследовательская деятельность учащихся в разработанной модели базируется на принципах: 1) принцип композиционной субъектности; 2) принцип системности; 3) принцип непрерывности; 4) принцип дополнительности; 5) принцип совмещения личностно ориентированной и профессионально ориентированной стратегий проектной деятельности. Вышеназванные принципы были обоснованы в решениях первой общероссийской научно-практической конференции с международным участием «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве», прошедшей в Москве 10-11 марта 2005 года [69, С. 176]. Рассмотрим более детально содержательные характеристики обозначенных принципов.
Технология реализации модели в образовательном процессе гимназии
Актуальность разработок в области проектирования учебного процесса с четко выраженной ориентацией на исследовательскую деятельность обусловлена рядом причин. Во-первых, потребностью общества к подготовке учащегося к будущей профессиональной деятельности в быстро меняющемся обществе. Во-вторых, изменение требований к результатам учебного процесса со стороны государства, общества и самих пользователей образовательных услуг. В этой связи возникает задача поиска новых подходов организации образовательной деятельности в инновационных школах. Решение этой задачи осуществляется на этапе проектирования нового. В качестве оптимальной модели в исследовании избрана модель ориентации учащихся на исследовательскую деятельность. В ходе исследования встал вопрос о разработке и апробации технологии реализации спроектированной модели в образовательном процессе гимназии. Поиски ответа на него привели педагогов-экспериментаторов к попытке технологизировать учебный процесс, то есть превратить процесс обучения в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированным результатом.
Понятие «технология» появилось в научной литературе достаточно давно и было связано с производственным процессом. В психолого-педагогической литературе оно стало актуальным в последнем десятилетии XX века и, в отличие от производства, приобрело большую эмоциональную окраску.
В педагогической литературе (В.П. Беспалько [6], И.А. Колесникова [82], В.М. Монахов [118], Г.К. Селевко [174] и др.) под педагогической технологией понимается целенаправленная система форм, методов, средств, отношений, базирующаяся на мастерстве искусства преподавания. Применение технологий предполагает возможность описания всего процесса от постановки цели до получения результата. Педагогические технологии направлены на развитие личности и рассчитаны как на совершенствование имеющихся качеств, так и на создание новых.
Таким образом, педагогические технологии следует рассматривать как систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного хода обучения, как систему способов и средств достижения целей управления этим процессом.
Технологизация превращает экспериментальный, эмпирический опыт в технологию, точную науку, «высвобождает человеческий интеллект для постановки и решения новых творческих задач». Благодаря технологизации достижения развитых отраслей наук в вопросах самоанализа и оптимизации развития ассимилируются и служат основой для определения методологии «профессиональной рутинной и творческой деятельности». [222, С. 25-26] Технологический подход к проектированию обеспечивает эффективность педагогического процесса.
«Педагогическое проектирование — гарантия от случайного, поверхностного, непродуманного, путь к свободе как в учебной, так и в педагогической деятельности, профессиональное творчество. В процессе проектирования соблюдается разумный баланс между творческим мышлением и рациональным логическим построением» [5, С. 24]. В процессе педагогического проектирования развивается технологическое творчество учителя. Высокая технологическая культура учителя позволяет ему реализовать ценные педагогические теории, технологии, создавать и осуществлять педагогические проекты.
Приступая к реализации проекта «Интеллект будущего» по ориентации учащихся на исследовательскую деятельность, педагогический коллектив гимназии пришел к убеждению, что выполнить новую цель педагогической деятельности возможно через изменение педагогической системы, проектирование педагогического процесса на основе технологического подхода, изменение педагогического мышления учителя путем вовлечения его сначала в научно-методическую, затем опытно-экспериментальную и научно-исследовательскую, изменение типа педагогической деятельности.
Таким образом, одной из основных задач педагогического эксперимента гимназии обозначена задача организации технологического творчества учителей гимназии. На примере учебной дисциплины математика рассмотрим, как осуществляется в гимназии процесс технологизации учебного процесса, ориентированного на исследовательскую деятельность учащихся.
Технология реализации модели ориентации учащихся на исследовательскую деятельность средствами математики представляет собой личност-но ориентированный педагогический процесс, основывающийся на взаимодействии педагога и учащихся, направленный на создание условий для развития личностных свойств обучаемых (способностей, знаний, умений, убеждений, направленности, мотивированности, воли к достижению успеха), их творческой активности и самостоятельности, ориентации в научной информации путем рефлексии, способности применять на практике полученные знания и сформированные умения.
Технологическое обеспечение теоретической модели в образовательном процессе гимназии включает последовательность четырех этапов: 1) технология проектирования исследовательской деятельности на основе экспериментальной программы по математике в образовательном процессе гимназии; 2) технология проектирования внеклассной деятельности по математике с ориентацией на исследовательскую деятельность; 3) технология проектирования траектории ориентации учащихся на исследовательскую деятельность средствами математики; 4) технология проектирования методической системы учителя.
