Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические предпосыл ки исследования 10
1.1. Проблема нравственности, нравственных ценностей в философии и психологии. Понятия, сущность, состав 11
1.2. Психолого-педагогические исследования аксиологических проблем нравственного формирования личности 20
1.3. Проблема нравственного.формирования личности в контексте воспитывающего обучения 33
І .4. Ценностные ориентации личности как объект исследования в педагогике 45
Выводы по главе 1 52
Глава II. Педагогические условия и процессуальные особенности ориентации учащихся на нравственные ценности при изучении педагогических дисциплин в лицее 56
2.1 Методика построения диагностико<юрмируюгцего эксперимента 59
2.2. Актуализация отношения учащихся к нравственным ценностям в педагогическом классе 86
2.3. Приобщение учащихся к нравственным ценностям в процессе диалога и взаимодействия субъектов образования 107
2.4. Динамика самооценки нравственных ценностей как условие подготовки учащихся к самоопределению 134
Выводы по главе II 146
Заключение 148
Библиография 152
Приложения 168
- Проблема нравственности, нравственных ценностей в философии и психологии. Понятия, сущность, состав
- Психолого-педагогические исследования аксиологических проблем нравственного формирования личности
- Методика построения диагностико<юрмируюгцего эксперимента
- Актуализация отношения учащихся к нравственным ценностям в педагогическом классе
Введение к работе
На наш взгляд, существенным недостатком Закона об образовании является игнорирование таких понятий, как "нравственные ценности", „ "ориентация на нравственные ценности". Любой уровень нравственного развития общества, а тем более современный, требует определения ведущей роли в целеполагании ориентации на нравственный ценности
(ОНЦ).
Ценности фиксируют то, что сложилось в жизни, в менталитете народа и провозглашено как норма. Ценности как основа целей воспитания существенно влияют (должны влиять) на изменения в системе образования, чтобы не обострять противоречие, когда одни цели (ценности) провозглашаются, а другие действуют.
В современных условиях целью школы "может стать воспитание добродеятелей и добродетелей"(В.Д.Шадрик0в). В прогностической концепции целей и содержания образования выделены такие ценности, как стремление к истине, социальное благополучие общества, социальная справедливость, нравственные гуманистические нормы* нравственное здоровье, собственное достоинство и др. Проблема ориентации на нравственные ценности приобретает особую актуальность как проблема научная и практическая.
В ситуации перехода системы образования на новый уровень функционирования от единой к разноуровневой вариативной системе, гарантирующей право учащихся на свободный выбор образовательных учреждении профильного и профессионального обучения, проблема ориентации учителей и учащихся на нравственные ценности в современных условиях становится значимой и актуальной.
Данное исследование проведено в лицее, среднем общеобразовательном учебном заведении, ориентированном на достижение учащимися повышенного уровня образовайости в отдельной образовательной области с 8 или 10 класса. Лицей готовит учащихся к получению высшего образования по выбранному профилю. Лицейская
образовательная программа основной и средней школы содержит базовую и профильную учебные программы, необходимые для предпрофессионального образования. Лицей ориентируется главным образом на учебный предмет. Однако ситуация свободного выбора учеником направления обучения в соответствии со своими интересами, склонностями и способностями актуализирует и ориентацию на нравственные ценности, составляющую , на наш взгляд, стержень воспитанности человека, в учебной деятельности по каждому профилю.
В современных условиях деградации нравственных ценностей активный поиск путей оздоровления нравственного облика молодых людей, будучи достаточно сложной задачей, может стать основным показателем эффективности всей жизнедеятельности субъектов образования. Ориентацию учащихся педагогического класса лицея на нравственные ценности мы будем рассматривать в качестве ведущего направления учебно-педагогической деятельности, исходя из того, что задачи и специфика учебно-педагогической деятельности заключены в ее общественно полезной и личностной значимости, в нравственном самосовершенствовании личности и нравственном преобразовании среды жизнедеятельности в настоящем и будущем.
Мы исходим из того, что учебно-педагогическая деятельность при определенных условиях представляет собой эмоционально-привлекательную для школьников деятельность, которая является источником возникновения нравственных чувств, эмоциональных стимулов, понимания особой значимости учебно-педагогической деятельности для самосовершенствования и удовлетворения жизненных перспектив. Традиционный опыт функционирования педагогических классов подтверждает актуальность избранной нами проблемы исследования.
В качестве образца традиционного опыта представляет интерес опыт педагогических классов школ Костромы и Костромской области,
где педагогические классы стали создаваться с целью формирования у школьников установки на педагогическую профессию еще в 60-е годы. Они организовывались, в основном, на базе средних юкол, преимущественно в разных формах внеклассной, внеурочной деятельности учащихся. Особое внимание уделялось изучению истории школы, посещению уроков, встречам с лучшими учителями, участию в работе с детьми младшего школьного возраста и т.д. Оправдала себя практика преподавания факультативных курсов "Юный педагог", "Школа будущего учителя". Следует отметить, что нередко из-за отсутствия стержневой идеи, расплывчатости педагогических установок дублировался будущий вузовский курс, что могло отрицательно сказываться на отношении школьников к педагогике как к учебному предмету.
К концу 70-х годов в традиционном виде педагогический класс породил массу новых проблем. Будучи профессионально сориентированными, вьшускники этих классов оказались слабо подготовленными по основным предметам и плохо адаптировались в новой среде обучения в педагогическом вузе.
В начале 90-х годов возврат к этой идее с учетом опыта предыдущих лет связан с созданием учебно-методического комплекса "Педагогический класс - педагогический университет". Педагогические коллективы школ акцентировали свое внимание на обучающей и ориентирующей функциях, а университеты становились научно-методическими центрами. Педагогические классы комплектовались из числа школьников, проявивших интерес и склонность к профессии учителя, принимающих участие в шефской работе.
При первичном отборе учитывались такие показатели психологической готовности учащихся к профессии учителя, как любовь к детям и умение их понимать, культура общения с детьми и взрослыми, направленность интересов на других, готовность к самообразованию и
самосовершенствованию, а также здоровье, темперамент, характер, умение выступать перед аудиторией, общественная активность и др. (S).
Следует отметить, что требования к желающим учиться в педагогическом классе были завышены* На наш взгляд, особо неприемлемы такие критерии, как здоровье, темперамент, характер. Учет этих показателей при отборе в педагогический класс можно объяснить стремлением педагогов создать повышенный начальный уровень психологической готовности учащихся к профессии учителя с целью наименьших затрат в работе по достижению высоких результатов в допрофессиональноЙ подготовке. При этом упускалась из виду воспитательная функция учебно-педагогической деятельности. В процессе оптимально организованной учебно-педагогической деятельности осуществляются взаимная забота о психическом и физическом здоровье друг друга, сглаживаются негативные черты каждого типа темперамента и развиваются его достоинства, формируются положительные качества характера, в том числе нравственные качества; ученик приобретает определенные профессиональные качества, знания, умения, навыки и т.д.
Поэтому достаточным основанием для приема в педагогический класс мы считаем свободный выбор учеником педагогического профиля. В условиях снятия традиционных ограничений при приеме в педагогический класс исследование проблемы ориентации учащихся педагогических классов на нравственные ценности приобретает наибольшую актуальность.
В ходе исследования были изучены фундаментальные работы философов, психологов и педагогов, в которых раскрывается проблема нравственности, нравственных ценностей, нравственного формирования личности:
- проблема нравственности, нравственных ценностей в философии и психологии (понятия, сущность, состав). (В.П. Тугаринов, С.Л.
Рубинштейн, А,А. Гусейнов, Г.Иррлитц, В.В. Водзинсхая, В.Момов, В.А. Ядов, Ю.А. Шрсйдер);
психолого-педагогические предпосылки исследования аксиологических проблем нравственного формирования личности (Л.И. Божович, Т.Е. Коннгосова, М.Г. Казакина, Л.И. Новикова, А.И. Лавриненко, А.И. Титаренко, И.С. Кон и др.);
проблема нравственного формирования личности в контексте воспитывающего обучения (З.И. Васильева, Н.В. Кузнецова, Г.Н. Бросалина, Э.И. Беленкина, Л.И. Таран, Н.В. Васильева, Н.Н. Абрамова, В.Н. Поляков, Ю.В. Жиленис и др.);
ценностные ориентации личности как объект исследования в педагогике (Т.К.Ахаян, А.В.Кирьякова, З.И.Васильева, Г.К.Нургалиева, Е.И.Казакова, Н.В.Седова, И.С.Батракова);
проблема нравственного формирования личности в процессе допрофессиональной педагогической подготовки (Н.В. Седова, СВ. Старшинина и др.).
Наше исследование является частью комплексного изучения проблемы ориентационного подхода к нравственному формированию личности в системе непрерьшного образования (довузовский этап), проводимого под руководством З.И. Васильевой.
Тема исследования - " Ориентация учащихся общеобразовательной школы на нравственные ценности (на материале педагогического класса лицея)."
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в педагогическом классе лицея.
Предмет исследования: разработка педагогических условий и особенностей процесса ориентации на нравственные ценности.
Цель исследования: изучение научных подходов к исследованию проблемы становления ценностных ориентации учащихся и выявление
возможностей их формирования в условиях профильного обучения в лицее.
Задачи исследования:
Раскрыть теоретические предпосылки исследования по избранной проблеме.
Провести диагностику ориентации учащихся на нравственные ценности.
Выявить педагогические условия формирования ориентации учащихся на нравственные ценности в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин в лицее*
Разработать методические рекомендации по проблеме исследования.
Гипотеза: ориентация на нравственные ценности будет успешной при соблюдении следующих условий:
если будет гарантировано право учащихся на свободный выбор нравственных ориентиров;
если приобщение учащихся к нравственным ценностям будет проходить в условиях диалога и взаимодействия педагога и учащихся, учащихся между собой, а также учащихся и их воспитанников при изучении пропедевтических психолого- педагогических дисциплин;
^ - если ориентация на нравственные ценности станет потребностью учащихся и выйдет за пределы области автономного поведения -области взаимодействия и общения субъектов учебно-педагогической деятельности в другие области социальной сферы;
*^~- если обмен нравственными ценностями окажет положительное влияние на самоопределение и жизненные планы учащихся.
Методы исследования: сравнительно-педагогический теоретический анализ, диагностический и формирующий педагогический эксперимент в лицее, интервью, анкетирование, беседы, опросы, творческие работы, включенное педагогическое наблюдение, этические и педагогические ситуации.
База исследования: восьмой - одиннадцатый (педагогические) классы, подшефные первые - восьмые классы, группа учащихся биологического профиля десятого - одиннадцатого классов лицея №1 г. Петрозаводска, подшефные группы детских объединений №105, 107, 109, 116, восьмой - одиннадцатый классы общеобразовательной школы г. Петрозаводска, группа студентов ЕГФ КГПУ.
Апробация результатов неследования: проводилась в различных формах: в ходе обсуждения на карело-финском семинаре "Проблема ценностей в образовании". (1996 г.), на кафедре педагогики КГПУ (1995-1997), на проблемной лаборатории аспирантов и соискателей КГПУ (1996), на конференции КГПУ (1997), на семинарских и практических занятиях по педагогике со студентами КГПУ, в ходе педагогической практики студентов в школах г. Петрозаводска (1994-1997), на методическом объединении педагогов лицея (1997 г.), а также через публикацию печатных работ.
Организаяртя исследования: опытно-педагогическая работа включает в себя два основных этапа.
На первом этапе исследования (1990 - 1994 гх.) автором изучалась научная литература по проблеме нравственности, нравственных ценностей, нравственного формирования личности, опыт работы учителей в педагогических классах, проводился основной диагностико-формирующий эксперимент по изучению педагогических условий и процессуальных особенностей ОНЦ учащихся при изучении педагогических дисциплин в педагогическом классе в опыте работы автора в качестве преподавателя педагогики лицея № 1 г. Петрозаводска, шла проверка гипотезы исследования, проводился анализ эмпирических данных.
На втором этапе (1994-ї997гх.) был проведен теоретико-методологический анализ проблемы, анализ, систематизация и обработка эмпирических данных, формулировались выводы, оформлялись материалы диссертации.
Проблема нравственности, нравственных ценностей в философии и психологии. Понятия, сущность, состав
Аналогом греческого слова "этос" в латинском языке являлось слово "mos", которое означало "покрой", "моду", "обычай", "нрав". Опираясь на опыт Аристотеля, древнеримский философ и оратор Цицерон ввел понятие "moralis" - "моральный," - относящийся к нраву, характеру, привычкам. Впоследствии слово "moralitas" - "мораль" обозначало науку о человеческих нравах. По мере развития науки и общества под моралью понимались реальные явления (нравы общества, определенные нормы поведения людей, их представления о добре и зле и тд.).
Гегель понимал под "моралью" область субъективно-индивидуальной моральности, охватывающую сферу личных и частных взаимоотношении, субъективно мыслимого долженствования, идеала и критических умонастроений по отношению к социально-историческим явлениям (148,224).
В советской этике - "мораль" - форма общественного сознания и вид общественных отношений, направленных на утверждение самоценности личности, равенства всех людей в их стремлении к счастливой и достойной жизни, выражающих идеал человечности, гуманистическую перспективу истории. Мораль регулирует поведение человека во всех сферах общественной жизни, поддерживая и санкционируя определенные общественные устои, строй жизни, общение (или напротив, требуя их изменения).
Принципы морали не допускают исключений, претендуют на абсолютность; будучи предельно обобщенными, они отражают глубинные слои бытия человека, его сущностные потребности (157, 270).
Несмотря на многообразие этических концепции, все они так или иначе направлены на поиск моральных инвариантов. Мораль, отвергающая абсолютизм моральной истины, не выдвигающая абсолютистских требований» не обладала бы действенностью, не могла бы служить ориентиром для человеческих действий.
ЮЛ. Шрейдер указывает, что когда мы говорим о должном в сфере человеческих поступков, то имеем в виду соответствие данного поступка непреложным законам морали.
Тот факт, что человек волен нарушать моральный закон, поступить вопреки требованиям морали, никак не отменяет абсолютизм этих требований. Бывают этически сложные ситуации, трудные для оценки, но было бы принципиально неправильно пытаться приспособить моральный закон к конкретным житейским ситуациям. Одно дело понять и простить то или иное нарушение морального закона, но совсем другое - счесть это нарушение несуществующим в силу оправдывающих обстоятельств (182,4).
А.С. Макаренко, подобно мыслителям, занимающимся философской этикой, особое внимание уделял вопросу об истоках и сущности морали. Он утверждал, что специфика морали заключена в отношении к перспективе, в напряженности между сущим и должным. Сущность морали заключена в намерении уменьшить брешь между идеальным поведением и встречающимися отклонениями в поведении. В моральном сознании, по его мнению, следует различать реальное и идеальное -абсолютное, осуществление которого в действительности никогда не может быть полным; действительность не следует идеализировать, а идеал приземлять, так сказать, фактицизировать(171 ,!94).
Другой не менее важный аспект специфики морали заключается в том, что каждый человек или общность людей должны обращать моральные требования прежде всего и главным образом на самих себя (А.А. Гусейнов, 54,269-270).
Именно об этом гласит одна из древнейших моральных заповедей, получившая наименование "золотого правила нравственности": "Чего в другом не любишь, того сам не делай". Мораль требует винить в первую очередь себя. Человек должен вначале обращать моральные требования к себе, а уже через опыт своей жизни предъявлять другим. Поэтому и оправдана категоричность, беспрекословность моральных требований. Учитывая это, мы можем, вероятно, считать и нормы самоотверженности гуманными, если человек предъявляет их себе, а не навязывает другим.
Для нашего исследования представляют особую важность положения о морали, подтверждающие абсолютный характер нравственных ценностей в границах определенной цивилизации, на которые должна осуществляться нравственная ориентация людей.
Учитывая, что в моральном сознании следует различать реальное и идеальное, осуществление которого в реальности не может быть полным, а специфика морали заключена в отношении к перспективе, в напряженности между сущим и должным, выдвигаются реальные требования к поведению и деятельности, вырабатываются критерии оценки, самооценки, выбора и перспектива отношений людей с точки зрения морали. Поэтому значимо, какие нравственные ценности актуальны для учащихся, какие нравственные нормы-ценности воплощаются ими в опыте реального поведения и деятельности, какими нравственными нормами они стремятся овладеть, оценка и самооценка учащихся с позиции нравственной перспективы.
Понятие "мораль" тесно связано с понятием "нравственность", которое по происхождению является его русским аналогом. Первоисточником является слово "нрав", позже образуется прилагательное "нравственный", а от него возникает существительное "нравственность". Впервые оно встречается в словарях в конце XVIII века.
Психолого-педагогические исследования аксиологических проблем нравственного формирования личности
Следующим шагом в определении основного направления исследования явился анализ психолого-педагогических исследований, имеющих отношение к проблеме ОНЦ (Л.И. Божович, Т.Е. Конникова, М.Г. Казакина, Л.Н. Новикова, А.И. Лавриненко, Л.НЛесохина и др.). Необходимо было выявить и охарактеризовать проблему ценностей как педагогическую проблему с позиций теории деятельности, общения, отношений.
Не раскрывая широкий круг аспектов данной проблемы в соответствии с замыслом исследования, мы избрали в качестве ключевой для понимания взаимосвязей ЦО с другими личностными категориями идею нравственного выбора.
Центральное место в проблеме ориентации учащихся на нравственные ценности занимает вопрос о сущности и структуре нравственного выбора, тле. совокупность актов выбора в жизни человека составляет основное содержание его нравственного опыта. Весь процесс ориентации на нравственные ценности базируется на актах выбора в прошлом, настоящем и будущем. Для нашего исследования, с целью определения педагогических условий ОНЦ, представляет интерес выяснение вопроса, в чем заключается сложность нравственной ситуации, нравственного выбора, нравственного поступка для человека.
По мнению И.С. Кона, особенность нравственной ситуации состоит в том, что она ставит личность перед выбором, который делается добровольно, по собственному волеизъявлению, с ориентацией не на прагматические, своекорыстные соображения, а на некоторую "сверхзадачу", практическая осуществимость которой никем заранее не гарантирована. Поэтому он называет нравственную ситуацию ситуацией неопределенности и риска. (80, 47). Реальные условия могут быть препятствиями для воплощения нравственных образцов в деятельности и поведении. Нравственный выбор предусматривает преодоление этих препятствий.
Интерес представляет концепция А.И.Титаренко. Как целостный нравственно-психологический процесс, нравственный выбор, по его мнению, затрагивает такие компоненты, как : потребности и интересы; побуждения и нравственную направленность (ориентации); нравственные мотивы и цели; решение нравственной ситуации, формирование намерений; нравственное деяние (собственно поступок), средства его совершения и степень волевого напряжения субъекта; ценность поступка, а также вызванные им изменения ситуации выбора; оценка и самооценка поступка. Эти компоненты являются последовательными фазами процесса нравственного выбора (А.И. Титаренко, !09, ПО).
Учитывая это, мы можем сделать вывод о том, что в процессе ориентации учащихся на нравственные ценности как целостном процессе необходимо сосредоточить внимание на личностных показателях нравственного выбора: интересах и потребностях в нравственных ценностях, их актуализации, нравственных мотивах и целях; на умениях решать нравственные ситуации и совершать нравственные деяния (поступки); на понимании нравственных критериев и оценке поступка по нравственным критериям.
Первой (исходной) фазой нравственного выбора является потребность, если исходить из личности как субъекта выбора. Есть и другая "исходная точка" нравственного выбора, которая дополняет первую - это поступок. "Потребность" - психически двояко опосредованное отношение: объектом потребности, без которого потребность "не имеет адреса"; с другой стороны, внутренними сигналами, свидетельствующими в потребностном состоянии субъекта. Потребности не возникают "из ничего" - они формируются в деятельности, в устойчивой связи с предметами и процессами их удовлетворяющими.
Потребность возникает в процессе взаимодействия, "обмена" человека с окружающей средой, в процессе активного преобразования и освоения этой среды. То есть потребность формируется, огагаифовывается и развивается через действие как объективное практическое отношение (нравственная потребность через ценностное отношение). Это создает возможность построения процесса нравственного выбора начиная с "исходного пункта" поступка. (109, 113).
Следовательно, мы можем сделать вывод о том, что потребности в нравственных ценностях и поступки лежат в основе процесса ОНЦ учащихся. В опыте нравственных поступков, нравственного поведения, нравственной деятельности формируются нравственные потребности. Учебно-педагогическая деятельность при определенных условиях заключает в себе, по нашему мнению, наибольшие возможности для осуществления учащимися такого опыта. Нравственные потребности (потребности в нравственных ценностях) возникают в процессе взаимодействия учащихся с другими субъектами учебно-педагогической деятельности, а также другими людьми.
Методика построения диагностико<юрмируюгцего эксперимента
В целях ориентации учащихся педагогического класса на нравственные ценности, мы выдвинули в качестве основной задачу актуализации их отношения к нравственным ценностям при изучении спецкурса "Педагогика и психология". Урокам спецкурса принадлежала ведущая роль в организации приобщения субъектов взаимодействия ОАП к нравственным ценностям друг друга на первом и втором этапах ОНЦ. Главным звеном взаимодействия на этих этапах было вычленение нравственного знания в структуре педагогического. Для анализа результатов исследования мы посчитали возможным представить проблематику психолого-педагогических курсов в учебных программах с учетом учебного времени на изучение каждой темы.("Введение в педагогику , "Психология", "Этика воспитания", "Основы педагогического мастерства", "Методика воспитательной работы").(см. Прилож. 1).
Актуализация (от латинского actualis) предполагает действия, заключающиеся в извлечении усвоенного материала из долговременной или кратковременной памяти с целью последующего использования его при узнавании, припоминании, воспоминании или непосредственном воспроизведении. Актуализация характеризуется различной степенью трудности или легкости в зависимости от уровня сохранения или забывания извлекаемого материала. (119, с. 15).
В исследовании мы опираемся на теорию Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития. По его мнению, момент актуализации связан с мотивационной сферой личности, с ориентацией на возможные достижения в близкой и отдаленной перспективе, с динамичностью отношения к цели и ее средствам.
На первом и втором этапах при изучении психолого-педагогических дисциплин были реализованы такие педагогические условия как: - гарантия права учащихся на свободный выбор нравственных ориентиров; - приобщение учащихся к нравственным ценностям в условиях диалога и взаимодействия педагога и учащихся при изучении пропедевтических педагогических знаний.
Ожидаемым результатом ОНЦ на первом этапе являлись: знание -осознание и переживание общественной и личной значимости нравственных ценностей.
Задачи первого этапа:
а) диагностические: - изучить круг нравственных знании учащихся на основе их личного опыта; - выявить отношение учащихся к овладению знаниями нравственных норм; - определить отношение учащихся к способам и формам взаимодействия при изучении педагогических дисциплин; - выявить индивидуальные особенности приобщения учащихся к нравственным знаниям как ценности.
б) формирование: - раскрыть возможности приобщения учащихся к знаниям нравственных норм при изучении педагогических дисциплин; - смоделировать целостный подход к построению совместной деятельности учителя и учащихся; - обеспечить субъектный характер взаимодействия участников учебного процесса. Исходным моментом актуализации явилось выяснение уровня нравственных знаний и отношения к нравственным ценностям учащихся, щэишедших учиться в восьмой педагогический класс.
Данные сквозной диагностики подтвердили наше предположение о низком уровне нравственных знаний и осознания личной и общественной значимости нравственных ценностей. (см. Прилож.4,Табл.4, Граф.1).
Актуализация отношения учащихся к нравственным ценностям в педагогическом классе
Основной целью диалога и взаимодействия на первом, втором и третьем этапах являлось приобщение учащихся педагогического класса к нравственным ценностям.
На первом и втором этапах ориентации на нравственные ценности реализовались такие педагогические условия, как: - гарантия права учащихся на свободный выбор нравственных ориентиров; - приобщение учащихся к нравственным ценностям в условиях диалога и взаимодействия педагога и учащихся при изучении пропедевтических педагогических знаний. На третьем этапе, кроме вышеназванных, вводится следующее условие: - ориентация на нравственные ценности выходит за пределы ОАП (области автономного поведения) в социальную сферу.
В основе диалога и взаимодействия учащихся педагогического класса в лицее была учебно-педагогическая деятельность. Диалог и взаимодействие были показателем и одновременно средством приобщения учащихся к нравственным ценностям.
Данные диагностики подтвердили ту часть гипотезы, где речь шла об ограниченных возможностях ОНЦ только в рамках школьной жизни.
С целью изучения мотивации участия учащихся в учебно-педагогической деятельности в ходе педагогической практики был проведен опрос: "Какая деятельность привлекает Вас в ходе педпрактики?" Было установлено, что только 8,8% учащихся занимались педагогической деятельностью по нравственно-ценным мотивам, 58,8% привлекала лишь собственно педагогическая деятельность, 32,4% мотивы деятельности не выражены.Только 8,8% учащихся в качестве актуальных сфер нравственного познания назвали педагогическую практику у подшефных воспитанников и семью, остальные - только семью.
При выяснении уровня нравственных проявлений в среде жизнедеятельности(основу ее составляла ОАП), уровня взаимоотношений по нравственным критериям было установлено, что учащиеся не замечают и не задумываются над нравственными критериями взаимоотношений. Степень удовлетворенности общением и взаимодействием у учащихся была низка: "ученик-педагог - низкая у 58,8% учащихся; средняя - у 41,2%; "ученик-учащиеся" - низкая у 67,6% учащихся; средняя - у 32,4% учащихся; "ученик-воспитанники детского объединения - низкая у 32,4% учащихся; средняя у 67,6%» учащихся Нравственная деятельность в структуре педагогической также, как и знания о нравственности в структуре педагогических не осознавались учащимися в начале обучения. Нравственное содержание учебно-педагогической деятельности не воспринималось учащимися как значимое для педагогической деятельности. Отсутствовало отношение к педагогической деятельности как общественно-значимой по нравственным критериям.
Интервью, в котором мы попытались выяснить ожидания учащихся в учебно-педагогической деятельности показало, что большинство учащихся -58,8%, желает изучить приемы управления ребенком, подчинения, секреты, при помощи которых ребенок сразу же начнет вести себя "хорошо". 32,4% учащихся не смогли сформулировать ответ. Лишь 8,8% учащихся ответили, что хотят научиться воспитывать настоящих людей. Учащиеся ожидали быстрых результатов, не представляли, что воспитание - это долгий процесс, требующий существенных затрат времени, сил от педагога, а также то, что для успеха в воспитательной работе требуются и от педагога духовные усилия по самосовершенствованию, в первую очередь, нравственному.
Несоответствие ожиданий большинства учащихся и целей педагога сказалось на степени удовлетворенности учащихся взаимодействием "ученик-педагог". Также оказало влияние предпочтение учащимися авторитарного стиля педагогической деятельности -67,6% (остальные не определились). Именно этим стилем большинство учащихся намеревалось овладеть в ходе учебно-педагогической деятельности, ценило в учителях авторитарный стиль, как признак силы.
Гуманистический стиль руководства учителя педагогики не оценивался и не совпадал с ожиданиями учащихся педкласса в начале первого этапа. Большое количество негативных проявлений со стороны учащихся по отношению к педагогу и друг другу создавало психологический дискомфорт. Также психологический дискомфорт возникал при взаимодействии учащихся с воспитанниками детских объединений в ходе педпрактики. Именно психологический дискомфорт, возникающий при общении и взаимодействии субъектов ОАП, явился исходным моментом актуализации нравственных ценностей, осознания и переживания педагогической деятельности как общественно полезной по нравственным критериям, актуализации основной цели учебно-педагогической деятельности - ОНЦ.
