Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития и формирования гуманистических идеалов у старшеклассников
1.1 . Понятие «гуманистические идеалы» в общей педагогике 13
1.2. Психологические особенности формирования идеалов у старших подростков 38
1.3. Диагностика сформированности гуманистических идеалов у выпускников детского дома. 61
Выводы по 1-й главе 85
Глава II. Содержание и технологии формирования гуманистических идеалов у старших воспитанников детского дома
2.1 . Формирование активности как гуманистического идеала старшеклассников 88
2.2. Стимулы и условия эффективного формирования идеалов самоопределения у старшеклассников 116
2.3.Формирование этнорегиональных идеалов у воспитанников детского дома 141
Выводы по П-й главе 172
Заключение 177
Библиографический список использованной литературы 187
- Понятие «гуманистические идеалы» в общей педагогике
- Психологические особенности формирования идеалов у старших подростков
- Формирование активности как гуманистического идеала старшеклассников
- Стимулы и условия эффективного формирования идеалов самоопределения у старшеклассников
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ исследования обусловлена сложностью процессов системных трансформаций, наблюдающихся в России в настоящие время, которые затронули практически все слои общества, разрушив систему социальной стратификации (структуры общества), существовавшей на протяжении почти всего XX века. В отечественной психолого-педагогической литературе до 90-х годов представлен «портрет» старшего подростка, жившего совершенно в иной социальной среде, с иными ценностями, идеалами, моральными нормами, формами поведения и культурой. Коренные, часто негативные изменения социальной среды определили особенности изменения психического развития, внутреннего, духовного мира человека, значительное изменение идеалов, ценностей. Негативные последствия таких изменений сказываются, прежде всего, на детях, в частности, на подростках старшего возраста как наиболее уязвимой, нетвердой в своих ориентациях категории граждан. Такое положение актуализирует необходимость поиска путей противодействия негативным явлениям.
Начало нового XXI века для России ознаменовалось первыми
признаками спада социально-экономического кризиса. Однако
очевидными стали процессы социального расслоения общества, что
отразилось на условиях нравственного воспитания различных групп
подростков, на их социализации. Имея одинаковый возраст, даже
обучаясь в одном классе, дети проживают совершенно разные жизни.
Изменилось содержание жизненных принципов, идеалов, форм и норм
поведения у разных социальных групп детей. Но проблем накопилось у
подростков по-прежнему, как и в 70-80-е года, великое множество.
Вопрос об оказании помощи в разрешении возникающих трудностей в их
жизни также делает проблему своевременной и актуальной.
Существование современной российской цивилизации невозможно без
адаптации к новым гуманистическим идеалам (экономическим, этнорегиональным, толетарным), которые являются гарантом нравственной безопасности общества, стабильности культурных процессов в России их основой. Поэтому большое внимание должно в воспитании уделяться созданию новых идеалов, конструированию моделей их развития, обеспечению гармоничности нравственной и интеллектуальной деятельности. Актуальность исследования обусловлена также поиском путей совершенствования воспитания совершенно особой группы детей - оставшихся без попечения родителей, воспитанников детских домов. Общество и государство заинтересованы в том, чтобы выпускники детских домов и учреждений интернатного типа, были готовы самостоятельно решать проблемы, возникающие на их жизненном пути, социально приемлемым способом. Воспитание и обучение сегодня должны готовить детей к процессу постоянных жизненных и профессиональных перемен, развивать творческую инициативу, социальную ответственность, активную жизненную позицию. Одной из задач педагогического процесса должно стать создание условий для развития личностного и профессионального самоопределения, ориентацией на формирование гуманистических идеалов выпускника детского дома, обеспечение высокой мобильности ребят в дальнейшей их жизнедеятельности.
Изложенное позволяет утверждать, что научный поиск решения проблемы направлен на преодоление противоречий между:
потребностью общества в обновлении и модернизации процесса формирования гуманистических идеалов и недостаточной готовностью образовательной системы решать эту задачу;
целенаправленным воздействием «взрослой культуры», в том числе гуманистических идеалов, и спонтанностью развития ребенка, его деятельностью;
коллективным характером сознания и организаций педагогического
процесса в детском доме и индивидуальным по своей сути характером
усвоения гуманистических идеалов; потенциальными возможностями школы и детского дома в воспитании
гуманистических идеалов и недостаточной теоретической и
практической разработанностью технологий ее формирования.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что к
настоящему времени в науке имеется определённый объём знаний,
необходимых, для постановки и решения исследуемой проблемы. В
частности, разработаны методологические основы становления
гуманистических идеалов (Г.В.Ф.Гегель, И.Кант, Г.Спиноза, Платон,
Н.А.Бердяев, В.В.Зеньковский). Различные стороны решения проблемы
воспитания идеалов нашли отражение в трудах современных психологов
[11,12, 13,19, 31, 39, 48, 64 и др.], педагогов [88, 96, 99, 125, 140, 147, 172
и др]. Охарактеризованы проблемы структуры идеалов, виды их
взаимосвязи с различными процессами, причины затрудняющие
формирование гуманистических идеалов. Гуманистическая идея
стимулирования развития ценностей в формировании личности
рассматривается в концепции педагогического стимулирования [59, 121,
140, 150, 122, 124,136, 151, 174, 176].
Вместе с тем теоретический анализ позволяет отметить, что в
отечественной педагогической науке, во-первых, не существует единого
подхода к пониманию структуры и содержания гуманистического идеала;
во-вторых, не выявлены средства, технологии, стимулы, условия
эффективного формирования гуманистических идеалов, недостаточно
освещены вопросы формирования идеалов у воспитанников детского
дома.
Наличие указанных противоречий, сложность и высокая социальная
значимость исследуемой проблемы, актуальность для данного этапа
разработки механизмов её решения, недостаточность и дискуссионность
имеющихся по этим вопросам публикаций предопределили выбор темы
исследования.
Проблема исследования: каковы условия формирования гуманистических идеалов у воспитанников детского дома? Решение указанной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - процесс формирования гуманистических идеалов у старшеклассников детского дома.
Предмет исследования - содержание и организация формирования гуманистических идеалов у воспитанников детского дома.
Гипотеза исследования: процесс ориентации подростков на формирование гуманистических идеалов у воспитанников детского дома будет более эффективным, если:
система гуманистических идеалов представляется как конструктивная взаимосвязь трёх составляющих блоков: активной жизненной позиции, идеалов личностного и профессионального самоопределения, этнорегиональных, и общечеловеческих идеалов;
содержание и технологии этого процесса будут отбираться с учётом социокультурных, психологических, этнорегиональных, личностных, возрастных особенностей подростков, связанных с завершением общего образования, необходимостью самоопределения, гражданским совершеннолетием, позицией старших в детском доме и другими новообразованиями;
программа ориентации подростка на гуманистические идеалы,
включает в себя следующее: понятия гуманистической этики
(ответственность, долг, активность, инициатива, добротворчество,
профессиональная и личностная гармония, достижение и ожидание
успеха, представления об этнорегиональной культуре, уважение к
другим культурам), процессуально воспитательные инструктарии
(цели, функции, содержание, формы, методы), педагогические
требования, важнейшим из которых является помощь и поддержка
ребят по всем направлениям их жизнедеятельности;
обеспечивается создание таких условий, как комфортный
микроклимат в среде пребывания воспитанников детского дома,
информирование ребят о гуманистических ценностях личностных
смыслах, ориентации ребят на успех, опора на уровни
гуманистических идеалов, в том числе на витагенный опыт
воспитанников; многоплановость деятельности и её моделирование
(цели, задачи, содержание, перечень форм организации деятельности,
программно-методическое обеспечение, структурирование
материальной среды), интегрирование работы различных служб социализации, педагогическое мастерство педагогов.
Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели и гипотезы
исследования были сформулированы следующие задачи:
Определить понятийно-категориальный аппарат проблем исследования, качественное своеобразие гуманистических идеалов, научные критерии выявления идеалов у воспитанников детского дома.
Обосновать и апробировать программы воспитания гуманистических идеалов, направленных на помощь и поддержку воспитанников детского дома, выполненных в русле личностно-ориентированного подхода.
Разработать технологии, способствующие развитию гуманистических идеалов у воспитанников детского дома.
Определить и проверить систему педагогических условий, позволяющих активизировать процесс формирования гуманистических идеалов у старших воспитанников детского дома.
Методологическую основу исследования составили философско-
педагогические подходы к гуманизации социально-педагогической среды;
концептуальные положения о зависимости воспитания от характера
социальных, морально-психологических отношений, их гуманистической
направленности; методология деятельностного подхода в педагогике;
концепции многофакторного характера развития личности; принципы
всеобщей связи и взаимообусловленности фактов, явлений, процессов; единства теории и практики, общего, особенного и единичного; культурологический подход.
Теоретической основой исследования стали:
идеи концепции, положения, личностно-ориентированного (Ю.П.Азаров, А.Г.Асмолов, Е.Б.Бондаревская, А.А.Вербицктй, Л.Л.Селиванова, И.А.Зимняя, И.С.Кон, Н.Д.Никандров, Е.Н.Шиянов) и средового (Е.П.Буева, М.И.Буянов, Б.З.Вульфов, М.Г.Галагузова, В.Н.Гуров, С.В.Дармодехин, В.И.Загвязинский, А.В.Мудрик, М.И.Рожков, Л.Л.Супрунова) подходов;
основные положения теорий гуманистического воспитания (А.С.Белкин, М.А.Вейт, Б.С.Гершунский, И.С.Кон, В.М.Коротов, И.Б.Котова; А.В.Макаренко, А.Маслоу, А.В.Петровский, Д.И.Фельдштейн, В.А.Сухомлинский, Е.Н.Шиянов).
педагогические идеи, отражающие особенности деятельности детских домов со старшими подростками (А.А.Бодалёв, Р.А.Валеева, А.В.Гаврилин, Януш Корчак, Г.С.Кумарина, О.Е.Лебедев, А.Н.Майоров, К.Ю.Лавринец, Л.Я.Олиференко, И.Шульга, Г.И.Плясова, А.Регуш, М.И.Рожков, Л.К.Сидорова, Г.В.Семья, И.П.Ульянченко, И.В.Кузнецова);
теоретические положения о сущности этнорегионального похода (И.А.Арабов, Х.Х-М.Батчаева, Г.Н.Волков, В.К.Кочисов, К.Б.Семёнов, Л.Л.Супрунова, А.И.Шоров, В.К.Шаповалов).
Методы исследования:
теоретические - анализ педагогических, философских, психологических, нормативно-законодательных источников;
эмпирические наблюдения, анкетирование, тестирование, ранжирование,
метод экспертных оценок, эксперимент (констатирующий,
формирующий, контрольный);
статистические (измерения и математической обработки
экспериментальных, их системный анализ, графическая
интерпретация).
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый - (2003-2004) включал анализ научных источников, педагогической практики, определение объекта, предмета, проблемы, рабочей гипотезы, цели и задачи исследования;
Второй - (2004-2005) включал проведение констатирующего и формирующего эксперимента, в ходе которого внедрялись разработанные технологии, проверялась активность стимулов, средств и условий формирования идеалов;
Третий - (2005-2006) включал проведение контрольной части эксперимента и интеграции полученных данных, оформление результатов исследования.
Научная новизна состоит в:
систематизации и обобщении научных подходов к структурированию процесса формирования гуманистических идеалов, к определению места и роли в этом процессе, детского дома как воспитательного учреждения, уточнению возрастных доминант и новообразований, имеющих значимость для процесса формирования идеалов детей подросткового возраста;
разработке и экспериментальной проверке программ ориентации на формирование гуманистических идеалов у воспитанников детского дома;
обосновании и особенности использования технологий, способствующих развитию гуманистических идеалов у воспитанников детского дома.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
предложены и обоснованы понятия «гуманистический идеал» и его
трансформация в жизнедеятельности воспитанников детского дома,
«этнорегиональные идеалы»;
выделены различные виды идеалов, которые помогли определить наиболее предпочтительные из них для воспитанников детского дома;
дифференцированы и обобщены психофизиологические и нравственные особенности воспитанников детского дома, позволяющие более успешной их ориентации на формирование гуманистических идеалов;
обоснованы и систематизированы критерии и уровни развития идеалов у воспитанников детского дома;
определены важнейшие условия эффективного формирования гуманистических идеалов, у старших школьников.
Практическая значимость исследования:
разработаны методические материалы по ориентации подростков на формирование гуманистических идеалов (планы воспитательной работы, программы воспитания, нормативно-методические документы), адаптированные к условиям работы в детском доме;
определены основные направления, по которым может осуществляться педагогическая помощь и поддержка старших воспитанников детского дома в процессе формирования гуманистических идеалов (развитие идеалов активности, личностного и профессионального самоопределения, этнорегионализации);
предложены пути построения образовательных проектов по обеспечению комфортной этнорегиональной среды, с помощью которой можно сформировать гуманистические идеалы;
показаны возможности использования результатов исследования как субстанциональной основы методических пособий по педагогическим дисциплинам, адресованным студентам педагогических специальностей и учителям.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечивалась
возможностью сопоставления полученных результатов с результатами
исследований других авторов. Достоверность полученных результатов
также обусловлена методологической обоснованностью исходных
теоретических положений, логической последовательностью, структурной
и содержательной целостностью изложения; достаточной
источниковедческой базой, использованием адекватных предмету и
задачам исследования методов, проверенных на практике
диагностических методик, количественным и качественным анализом
хода и результатов опытно-экспериментальной работы.
Положения, выносимые на защиту:
І.Определение понятия «гуманистический идеал» предполагает его
рассмотрение как конструкта, включающего представления о
совершенстве, прекрасном в культуре прошлого, настоящего и будущего,
направленность на продуцирование таких целей и мотивов, которые, сами
по себе являются совершенством. Определение понятия
«гуманистический идеал воспитанников детского дома» предполагает его
рассмотрение как динамичной системы, включающей социокультурный
заказ общества, замыслы педагогов и предпочтения воспитанников,
приоритетными из которых являются идеалы активности,
этнорегионализации, личностного и профессионального
самоопределения.
И.Для ориентации на формирование гуманистических идеалов
подростков детского дома будут иметь значение социокультурные,
этнорегиональные, личностные, возрастные особенности, связанные с
завершением общего образования, необходимостью профессионального и
личностного самоопределения, гражданским совершеннолетием,
позицией старших в детском доме.
Ш.Ориентация подростков на освоение гуманистических идеалов
содержит в себе: понятия гуманистической этики (ответственность, долг,
активность, инициатива, добротворчество, достижение и ожидание
успеха, профессиональная и личностная гармония, представления о
прекрасном в этнорегиональной культуре, уважение к образцам других культур), составные подструктуры процесса воспитания (цели, задачи, функции, средства, формы, методы), педагогические требования, важнейшим из которых является поддержка и помощь воспитанникам по всем направлениям формирования и развития идеалов.
ІУ.Технологии формирования гуманистических идеалов должны базироваться на целеполагании, содержании, формах и методах организации деятельности по развитию гуманистических идеалов, программно-методическом обеспечении, организации комфортной среды деятельности.
У.Условия эффективного формирования гуманистических идеалов могут быть дифференцированы по нескольким уровням: познавательные, личностные, деятельностные.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в СОШ №4 г.Усть-Джегуты, в которой обучаются наши воспитанники и в детском доме Карачаево-Черкесии.
Ход и результаты исследования докладывались и получили положительную оценку на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета, на Алиевских чтениях, на конференциях в г.Карачаевске в 2005 году, на заседаниях педагогических советов детского дома №1 Карачаево-Черкесской республики.
Результаты исследования изложены в нескольких статьях и тезисах, опубликованных в г.Карачаевске, г.Санкт-Петербурге.
Структура и объем диссертации
Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 182 источника.
Диссертационное исследование изложено на 199 страницах
машинописного текса, содержит 14 таблиц, 5 схем, 4 диаграммы.
Понятие «гуманистические идеалы» в общей педагогике
Идеал (франц. ideal, греч. idea) - идея, первообраз, идеальный образ, определяющий, способ мышления и деятельность человека [160, с. 195]. Близким к представленному философскому определению идеала является психологическое определение этого понятия в «Психологическом словаре»:
«Представление о достойном подражания образцовом человеке, особенностях его личности, поведения и отношений с людьми» [117]. Тем самым идеалы связываются с общественно-политическими, эстетическими отношениями и влияниями общественных, исторически сложившихся общественных условий.
В «Педагогическом словаре» понятие идеала тесно связывается с особенностями воспитания, конкретными обстоятельствами жизни и деятельности данного человека, с особенностями его личного опыта: «Идеал - совершенный образец, к которому стремится человек в своём нравственном развитии» [106, с.773]. В исследованиях 70-80-х годов обращается внимание на идеалы как воплощение лучших нравственно-политических представлений личности: «Идеал у учащихся - это их личное представление о человеке, в котором воплощены лучшие нравственные черты и качества. Наивысшей формой конкретизации такого представления служит образ Ленина»[182].
Г.А.Ильина [59, с. 122] Б.Т.Лихачёв [82, с.264] связывают идеалы с нравственным чувством и поведением: «Нравственное чувство тесно связано с нравственным идеалом, идеальным представлением о поведении человека, его отношении к жизни. Совершенное, активное, творческое исполнение моральных требований».
Все представленные понятия означают, что в идеале, прежде всего, отражаются структурные характеристики /представления, черты, качества, чувства, требования, отношения/. В идеальном конструкте как сложном динамическом объекте должны содержаться и определённым образом соотноситься, как показал анализ понятий совокупность внутренних и внешних связей, «чувственный, эмпирический, теоретический компоненты» [78, с.79].
Многие исследователи [5, 3, 16, 131] отмечают этнический аспект в идеале. Например, М.Ю.Айбазова пишет: «В ходе многовековой истории горские народы Кавказа создали свой нравственно-эстетический идеал социально обусловленное представление о совершенной природе и обществе, человеке, природе, искусстве, а также идеальные представления о поведении человека, его отношении к жизни. В образе джигита воплощены народные представления о совершенном человеке, которому присущи трудолюбие, храбрость, отвага, честность, верность своему народу» [3, с. 17-18]. Мы бы расширили подобные взгляды и сказали о социокультурном подходе, поскольку действительно, в идеале отражается то лучшее, что было присуще различным культурам в прошлом и настоящем и будет принадлежать в будущем. Именно благодаря такому подходу можно увидеть развитие идеалов в контексте исторической эволюции, их разнообразие и порою запутанность: «Тот запас данных, что доступен человеческому разуму, обладает такой запутанной сложностью и многосторонностью, что это служит достаточным оправданием для изобилия существующих представлений о высшей природе реальности» [153, с.40]. Тем самым идеал связывается с ценностями реальностей и культур, с ценностями, педагогической деятельности: «Именно гуманистический идеал определяет смысл и значение педагогической деятельности, а её ценности в этой связи отражают признание гуманистических принципов, гармонию общественных и личных интересов, осознание труда учителя как высшего смысла жизни, приоритет общечеловеческих ценностей: истина, красота, здоровье, любовь, мир, добро» [5, стр.2,241].
Как мы видим, исследователи тесно связывают гуманистический идеал с педагогическим и считают, что если учитель ориентирован на ребёнка и его интересы, то его личностные характеристики и методы деятельности будут иные, нежели при ориентации на учебный предмет. Педагогический идеал - это сплав социального заказа общества и кредо педагога. Он проявляется в осознании им своей миссии, в видении себя в педагогическом процессе [105, стр.118]. Гуманистические идеалы базируются, по мнению Аникиной О.Ф. [№7, с. 10] на уникальности каждой человеческой личности, которая становится отражением внутренней личностной позиции педагога, ориентированной на ребёнка. Ориентации на ребёнка в педагогических гуманистических идеалах представлены в личностно-ориентированной педагогике. К.Роджерс выделил три основные установки, которыми обладает педагог с гуманистическими идеалами. Первая установка - истинность или открытость опыту предполагает способность педагога выражать свои гуманистические мысли, чувства, и переживания совершенно открыто как перед самими учащимися, так и перед коллегами, родителями. Вторая установка - безусловное позитивное отношение к ученику - означает готовность педагога общаться с любыми учащимися и принимать их такими, какие они есть. Педагог с гуманистическими идеалами не станет отвергать ребёнка как - личность в силу тех или иных его отрицательных черт. Третья установка - эмпатическое понимание - предполагает понимание мыслей и чувств ребёнка.
Определяя место идеалов, можно утверждать, что они имеют свои особенности возникновения и развития и отражают разные стороны общественного бытия. То есть идеалы, как и общественное сознание, вторичны, производны от материальных, производственных отношений. Именно в общественном бытии - материальной, производственной деятельности людей - следует искать источники идеалов. История общества убедительно свидетельствует, что с изменением бытия людей изменяется и их сознание, исчезают старые идеалы и возникают новые, соответствующие новым условиям, новым нравственным требованиям.
Идеал рассматривается «как форма нравственного сознания, как ценностное представление о совершенстве, поскольку им утверждается определенное безусловное положительное содержание поступков» [107, с.100].
Аксиоматическое утверждение о том, что мир состоит из систем, позволяет рассматривать идеал как систему. Действительно, идеал -явление динамичное, поскольку изменяется в зависимости от изменений бытия и сознания, с которыми тесно связан. Идеал подчиняется законам синергетики, поскольку имеет тенденции к самоорганизации. Являясь формой нравственного сознания, идеал может быть структурирован на отдельные элементы, составные части, компоненты, подсистемы, между которыми явно прослеживаются определённые связи и отношения. Все перечисленные признаки характеризуют систему, поэтому рассмотрим, как могут быть структурированы идеалы.
Психологические особенности формирования идеалов у старших подростков
Признаком перехода от одного возрастного периода развития к другому является, по словам А.Н.Леонтьева «изменение ведущего отношения ребёнка к действительности» [80, с. 5 02]. Такое изменение происходит в рамках школьной жизни дважды: первый раз при переходе к младшему подростничеству, а второй - от него к старшему (по выражению Д.Б.Эльконина) подростничеству. Изучению психологии старшего подростка посвящали свои исследования многие известные психологи и педагоги.
Отечественные психологи Л.С.Выготский [34], А.Н.Леонтьев [79], С.Л.Рубинштейн [127], Д.Б.Эльконин [178] убедительно доказывали, что ребёнок развивается прежде всего как член общества, его мышление и мотивы поведения формируются под влиянием социальных условий жизни и воспитания. Усвоение идеалов, способов действия и гуманистических норм происходит в активной форме, в процессе деятельности, содержание и структура которой изменяются на протяжении жизни. К старшему подростковому возрасту традиционно относят ребят от 14-15 лет до 17-18 лет [70, с. 92], от 15 до 18 лет [18, с.192-193], с 16 до 18 лет [90 , с.80], однако в последние годы всё более утверждается мысль о том, что хронологический, паспортный возраст ребёнка не может служить надёжным критерием реального уровня его развития, определение которого требует анализа психического состояния детей, характеристик их личности. Старший школьный возраст завершает в основных чертах физическую и умственную зрелость человека, но развитие личности на этом этапе не останавливается. В этом возрасте, в соответствии с выводами Э.Шпрангера [цит. по 12, с.46] характерным для подростков старшего подростничества [178] ребёнок постепенно приобщается ко взрослой жизни. Старшее подростничество (или раннее юношество) начинает понимать свои недостатки, стремится их преодолевать, ясно осознаёт свою индивидуальность. В условиях современных глубоких социальных перемен кризисные проблемы старшего подросткового возраста значительно обостряются: к стремлению подростка приспособиться к взрослой жизни прибавляется необходимость приспособиться и к новым условиям этой жизни, которые не существовали ранее. Здесь старшему подростку приходится быть «дважды самостоятельным» в выборе формы поведения. Старшеклассник как человек определённого возраста и развития может характеризоваться с нескольких сторон: биологической, которая включает тип нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение, черты лица, цвет кожи, глаз, рост ребёнка и т.д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и природными задаткам, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни. Выводы отечественных и зарубежных психологов противоположны друг другу. Западные учёные объясняют общие закономерности развития старшего подросткового возраста пуберантностью как основой биологического развития ребят. Так, Ш.Бюлер, Э.Шпрангер причины трудностей психического развития старших подростков видят в вызревании особой биологической потребности полового характера, с чем и связывают переживания подростка. Период до начала пуберантности они называют детством, а с начала и до конца пуберантности /куда включаются возрастные периоды и младшего подростка, и юноши/ - этапом пуберантности. А ей присущи не только половое созревание в собственном физиологическом смысле слова, но и новые психические пуберантные явления. Внешнее и внутреннее возбуждение, сопровождающее созревание, по их мнению, выводит старшего подростка из состояния самоудовлетворённости и спокойствия. Отличая психическую пуберантность от телесной, они считали, что с ростом культуры, социализации происходит удлинение периода психической пуберантности [12, с.47].
Старший школьный возраст - начальная стадия физической зрелости и одновременно стадия завершения полового развития [37, с.234]. Прирост веса становится больше относительно увеличения роста. В связи с этим наблюдается прирост силы. Продолжается созревание, развитие нервной системы, мозга, происходят процессы внутриклеточного усложнения, а значит, и развитие соответствующих функций, что важно для развития идеалов. Вызываемое условиями жизни и воспитания усиленное функционирование определённых систем организма, мозговых структур оказывает существенное воздействие на биохимию мозга, на морфогенез нервных структур и дифференциацию нервных клеток в соответствующих зонах мозговой коры.
Установлено, что старшие школьники обладают большими психофизиологическими возможностями, что проявляется в оптимальном характере развития определённых психических свойств и процессов, наивысшей скорости оперативной памяти, переключения внимания, оптимума развития анализаторов.
Для формирования идеалов не менее значимы также социокультурные особенности, поэтому второе направление, по которому мы осуществляли характеристику старшеклассника - это выявление и исследование характера отношений воспитанников, особенностей контингента ребят, качеств личности, порождаемых принадлежностью к определённой социальной группе, национальности. Поскольку опытно экспериментальная работа осуществлялась в основном на материале Государственного Республиканского Детского Дома для детей и сирот в Карачаево-Черкесии, естественным оказалось обращение к характеристике именно контингента данного детского дома. По состоянию на 01.01.2005 года в детском доме работают 52 человека, из которых 24 осуществляют учебно-воспитательную работу с детьми. В настоящее время здесь проживает 67 детей в возрасте от 7 до 18 лет. Анализ социального состава воспитанников детского дома показывает, что большая часть из них является социальными сиротами. Дети, находящиеся в родственных отношениях или члены одной семьи, проживают вместе в разновозрастных группах. Детским домом поддерживается тесный контакт с педагогическим коллективом школы №4 г.Усть-Джегуты, в которой обучаются воспитанники детского дома, а также с соответствующими органами опеки попечительства, милиции, с общественными организациями. Благодаря такой работе мы имеем хорошие результаты в области соблюдения прав и интересов детей в соответствии с нормативными актами. Младшие воспитанники имеют для подражания непосредственные идеалы - пример своих воспитателей, старших друзей, учителей школы, своих родственников из детского дома. Ребята старшего подросткового возраста, имеющие более широкий жизненный личный опыт, опираются на свои оценки, ищут примеры в художественной литературе, истории, общественной жизни. Безусловно, социализация и социогенное развитие старших воспитанников затруднены отсутствием или слабым влиянием семьи на детей. Но снижать отрицательное влияние этого фактора помогает в определённой степени комплектование разновозрастных групп по принципу замещающей семьи, что благоприятствует социально-эмоциональному развитию детей, в том числе и их идеалам. Кроме того, мы стремимся практиковать посещение детьми в воскресенье, в праздничные дни, на каникулах своих родственников, семей. Этот путь мы считали весьма важным для решения проблем развития идеалов, социального развития прежде всего потому, что ребёнок оказывается в реальных, а не смодулированных условиях семьи, приобретает опыт навыка семейных отношений, социальных умений. Заметно укрепляются при этом многие, качества, которых ребятам не хватало в полной мере, особенно умение владеть собой, умение предвидеть последствия своих поступков, самостоятельность, инициатива, которые весьма важны для формирования идеалов. Старшеклассники способны осуществить свою самооценку, которая осуществляется путём сравнения «идеального Я» с реальным. Такие встречи с семьёй в определённой степени помогают снимать это противоречие.
Особенно сильное воздействие на воспитанников старшего возраста, как показало наблюдение, имеет общение с коллективом детских групп в детском доме и классов в школе. Благодаря накопленному на предыдущем этапе опыту совместного проживания и обучения для старшеклассника возрастает значение коллективных отношений, оценка со стороны товарищей их действий, поступков, идеалов, успехов на пути к ним. Старшеклассник стремится занять среди сверстников достойное место. Критерием оценки поведения у них часто становятся гуманизм, моральные отношения.
Формирование активности как гуманистического идеала старшеклассников
Активность (от лат. activus - деятельный) есть деятельное отношение человека к миру, умение личности производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения общественно-исторического опыта человечества [127, с.27]. Необходимо ответить, что термин «активность» вызывает различные толкования: ? активность есть антипод пассивности [154, с.5]; ? активность является результатом стимулирования учебного процесса, его средством, условием и целью [149, с.50]; ? активность есть проявление творческой деятельности [107, с. 14]; ? активность - это направленная деятельность живых систем связанная с самоорганизацией [4, с. 105]; ? активность есть свободная деятельность, внутренне необходимая человеку [154, с.5]; ? активность — активная жизненная позиция человека, выражающаяся в его принципиальности, последовательности, в отстаивании своих взглядов, в единстве слова, идеала [126, с.27]; ? активность — особое состояние деятельности, характеризующееся ярким выражением субъективных особенностей личности [30, с.6].
Перечень других определений активности также весьма широкий. Но в нём, как правило, воплощается состояние человека, его отношение к кому-либо или чему-либо. При этом всегда в активности личности воплощаются социальные качества личности. Активность - результат общественной человеческой природы и может рассматриваться как принцип обучения и воспитания, как их цель и результат, как внутриличностное интегральное образование, обусловливающее и деятельность, и поступки, и поведение человека.
Нас понятие «активность личности» интересует как гуманистический идеал. Исследователи указывают, что активность, активные действия могут преследовать гуманистические и антигуманистические цели, иметь общественно полезную и асоциальную направленность, определяющее моральное основание активности личности как идеала непримиримости ко всем проявлением зла. Наиболее полноценно активность и инициатива личности могут формироваться в условиях демократичности и свободы действий учащихся, в целом общества и государства. И когда наши респонденты, учащиеся, воспитанники детского дома выводили активность в качестве предпочтений на первое место, они вкладывали в это понятие, прежде всего, именно гражданственность, активную жизненную позицию, реализацию личностных и общественных целей, что особое значение может иметь, прежде всего, в сфере социальной жизни.
В психофизиологии активность определяется как одна из общих способностей личности, проявляющаяся в высоком энергетическом обеспечении психической деятельности и обусловливающая ее эффективность [119, с.327]. В психологии активность личности противопоставляется реактивности - то есть поведению, зависящему, главным образом, от внешних обстоятельств.
В педагогике, особенно в дидактике, активность тесно связывается с сознательностью личности, то есть отражением в сознании учащихся принципов гуманизма, идеологии общества и собственной практики общественного поведения. В этом случае гуманистические идеалы входят в систему мотивов поведения личности, обеспечивая тем самым активное стремление воплотить их в своем поведении. Активность, как и сознательность, вытекает не только из целей и задач общества, но и из особенностей целостного педагогического процесса, который носит осмысленный и творческий характер.
С активностью в педагогике тесно связывается ответственность и долг. С нашей точки зрения, действительно важнейшим регулятором жизненных выборов, идеалов ребят, их активности, дел и целей является ответственность. Ответственность и понимается как умение и способность выступать причиной активности или каких-то изменений в окружающем мире и в собственной жизни, а также сознательное управление этой способностью [81, с.256]. Ответственность не только расширяет возможности человека, но и делает неизбежным его личностное участие в строительстве своей жизни. Категория ответственности тесно связана с категорией активности, действиями, поступками, которые воплощают в себе и отношение, и выбор личности, и реализацию этого выбора.
Ответственность рассматривают с двух сторон: ? как нормативность, обязательство, социальный долг; ? как сопричастность событию, как долг перед собой.
В первом случае ответственность предполагает исполнительность, выступает как средство внешней регуляции деятельности личности. Во втором случае рассматриваемый феномен отражает отношение к должному самого субъекта, готовность осуществлять должное. В этом случае ответственность служит средством внутреннего контроля, внутренней регуляции (саморегуляции) деятельности личности.
В реальной жизни внешняя ответственность может проявляться в стремлении слиться с какой-то группой, что дает чувство уверенности, полноценности, и за свои поступки человек уже не несёт личной ответственности. Причем, внешняя ответственность зачастую вполне устраивает взрослых. Между тем, активность, инициатива, самостоятельность, собственная активная позиция не появится ниоткуда, автоматически. Для личности же с развитой внутренней ответственностью жизненная необходимость перестаёт быть принудительной. Принять ответственность на себя - значит осознать свою причастность и готовность действовать. Такая ответственность выступает главным стимулом самостоятельной активности субъекта.
В исследовании была использована методика «Портрет активного человека». С её помощью выяснялся образ, свойства и параметры взрослого человека, которого можно считать идеалом с позиций оценки его активности и которому стоит подражать. Результаты проведённого исследования показывают, что различия в представлениях ребят об активном человеке обусловлены их психосоциальным опытом: активный -тот, кто хорошо выполняет свою работу; тот, кто имеет много друзей в коллективе, где он работает; кто работает на благо Родины и своего народа; тот, кто интенсивно трудится в течение всей жизни.
Стимулы и условия эффективного формирования идеалов самоопределения у старшеклассников
Среди предпочтений старших воспитанников детского дома высший рейтинг (наряду с активной жизненной позицией) заняли идеалы образованности, самоопределения, достижения профессиональных целей. При этом профессиональное и личностное самоопределение дополняют друг друга.
Самоопределение мы тесно связываем с гуманистическими идеалами школьников, во-первых, потому что это представления и мечты о более совершенной жизни, а во-вторых, потому что самоопределение уже по своей структуре предполагает личностные гуманистические нюансы. Личностный смысл самоопределения связан с адаптацией к данному обществу, к тем профессиям, которые будут способствовать личностному успеху, достаточно высокому уровню жизни, построению своей жизни в определённой социальной систему, в определенных ценностно-нравственных условиях. Тем самым самоопределение как гуманистический идеал предполагает ориентации на творческую направленность жизнедеятельности, на высшие человеческие ценности, поскольку человек строит свой мир не только для того, чтобы обрести профессиональный успех, но и внутреннюю личностную гармонию.
Существуют разные подходы к характеристике феномена «самоопределения». Г.П.Щедровицкий [173] отмечает, что смысл самоопределения - в способности человека строить себя, свою индивидуальную историю, в умении постоянно переосмысливать свою сущность. Здесь акценты делаются, как мы видим, на личностной стороне самоопределения. А.Маслоу [91] считает, что самоопределение проявляет себя через увлечённость значимой работой. Такого же мнения придерживается И.С.Кон [63], доказывая, что самоопределение и самореализация проявляется через труд, работу и общение. Е.А.Климов выделяет две стороны самоопределения:
а) гностическую, включающую перестройку сознания и самосознания; б) практическую, включающую реальные изменения социального статуса человека [62].
В перечисленных подходах подчеркивается двойственная природа самоопределения как явления профессионального и личностного. И действительно, они имеют много общего, а в высших своих проявлениях они почти сливаются. Поэтому мы солидаризируемся с толкованием этого понятия в исследовании А.А.Асмолова, Д.И.Фельдштейна, Н.С.Пряжникова и др. [10] : «самоопределение - это поиск и нахождение личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой трудовой деятельности, а также нахождение смысла в самом процессе самоопределения». Многие вообще рассматривают самоопределение как центральный механизм личностной зрелости, состоящий в осознанном выборе человеком своего места в системе социальных отношений, как процесс освоения человеком различных социальных ролей, тем самым подчёркивая ведущую роль личностной стороны самоопределения. Процесс самоопределения имеет различные связи с другими процессами. Самоопределение связано с самоутверждением и в исследованиях [14,с.П] рассматривается как явление, вызванное этим процессом как следствие самоутверждения. В свою очередь, самоопределение влияет на самораскрытие и самореализацию. Человек ощущает себя самореализованным в жизни, когда его личные амбиции удовлетворены, включая полученное образование, служебное положение, творческую самостоятельность. Но необходимо, чтобы планы личности имели бы общественно значимую направленность. Подлинное самоопределение осуществляется, когда становится возможным самоутверждение личности, т.е. в старшем подростковом и юношеском возрасте, когда предпочтительную позицию необходимо не только выбрать, но и отстоять, собственным поведением утвердить своё соответствие ей. Это требует определённой зрелости мотивов, потребностной сферы. В исследованиях выделяется несколько этапов самоопределения. Первый, наиболее простой этап, предполагает взаимоотношения воспитанника и педагога по простейшей схеме «субъект-объектных отношений». На втором этапе осуществляется взаимодействие по схеме «субъект-субъектных отношений». На третьем этапе у ребят формируется готовность самостоятельно решать разнообразные проблемы самоопределения. Здесь уже исследователи [116, с.ЗЗ] говорят о формировании у ребят внутренней активности, когда схема взаимоотношений становится как «объект-субъектная», когда учащийся превращается в ведущего. Конечно, всё это соотносится с идеальной ситуацией, но, имея перед собой идеал, воспитатели будут видеть, к чему стремится в своей работе.
Тем самым обращается внимание на тесную связь самоопределения и активности, о чём говорят в работах многие исследователи. В.Д.Шадриков [166], связывая деятельность, активность, самоопределение, указывает, что в роли их мотиваторов могут выступать самые различные образования - потребности, интересы, установки, побуждения, стремления, влечения, социальные роли, ценности, личностные диспозиции и др. В результате соотнесения мотивов деятельности с её целями формируется важнейшее психологическое образование деятельности - её личностный смысл, т.е. идеал.
Важнейшим источником идеалов являются потребности самоактуализации и самоопределения. Они связаны со стремлением человека к творчеству, созиданию, самоутверждению. Мотивация самоопределения является одним из главных стимулов профессионального саморазвития личности [119, с227]. Механизмом, обеспечивающим активность в будущей профессиональной деятельности, является потребность достижений. Чем выше потребность достижений, тем более сложный уровень работы готова осуществлять личность. Потребность достижений выступает центральным психическим регулятором профессионального самоопределения и будущей деятельности, стержнем внутренней мотивации. Потребность достижений тесно связана с потребностью ожиданий. Ожидание - это субъективная вероятность успеха перспектив достижения личностью поставленной цели. На разных этапах профессионального развития разные мотивы оказываются доминирующими, обеспечивая наибольшую включённость субъекта в освоение и выполнение деятельности. При этом возрастает роль внутренней мотивации, связанной с самоутверждением себя как профессионала. Вместе с тем смена доминирующей мотивации является глубоко индивидуальным процессом и зависит от личностных особенностей, условий проживания, обучения, организации деятельности.
Социальная ситуация развития ребёнка в детском доме имеет целый ряд достоинств и недостатков, о которых мы говорили в 1-й главе. Что касается качеств, обеспечивающих формирование идеалов самоопределения, то, как указывают исследователи [50], для данного феномена у воспитанников характерны практическая неспособность целенаправленно строить свою жизнь и последовательно отстаивать свои интересы и права; недостаточное умение брать на себя ответственность за свой выбор; стойкий инфантилизм, т.е. недостаточная личностная зрелость, особенно в сфере общения, понимания себя и других людей, их и своих профессиональных и личностных интересов; разнообразная степень снижения интеллектуальной деятельности, частая эмоциональная неустойчивость, некритическая доверчивость и достаточно высокая подверженность манипулятивным психологическим воздействиям. Даже старшеклассникам свойственна сниженная потребность в достижениях и успехе, неуверенность в себе, развитие неадекватной самооценки, что мы объясняем специфическими условиями жизни. Поэтому в таких условиях нельзя полагаться лишь на самоактивность и самоактуализацию субъектов обучения и воспитания. Здесь нужны значительные усилия в активизации старшеклассников, воспитанников детского дома. Активизирующая работа школы и детского дома предполагает при этом развитую профессиональную педагогическую этику и педагогическое мастерство. Значение педагогического мастерства педагогических коллективов мы видим в том, что оно итожит, собирает, объединяет лучшие качества личности воспитанников, помогает им нейтрализовать или смягчить негативные качества ребят, преодолеть инфантилизм, неуверенность и робость, эмоциональную неустойчивость. С помощью педагогического мастерства получает развитие профессиональный интерес ребят, их личностная устойчивость, повышаются результаты интеллектуальной деятельности, растут их достижения и успехи, получают развитие потребности как профессионального, так и личностного характера, открывается путь к развитию творческих качеств личности. Как правило, наблюдается зависимость высоких показателей деятельности учителей и воспитателей от умения владеть разнообразными педагогическими технологиями.
