Содержание к диссертации
Введение
Раздел 1. Интеллектуальное развитие подростка как психолого-педагогическая проблема 11
1.1. Современные отечественные и зарубежные концепции изучения интеллекта 11
1.2. Психолого-педагогические особенности подросткового возраста 23
1.3. Влияние семейных взаимоотношений на интеллектуальное развитие подростка 42
1.4. Факторы и характеристики эффективного интеллектуального развития подростка в семье 87
Раздел 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию интеллектуальных способностей подростка в семье 100
2.1. Психолого-педагогическая модель интеллектуального развития подростка в семье 100
2.2. Результаты исследования по развитию интеллектуальных способностей подростка в семье 125
Заключение 145
Список литературы 151
Приложение 1 169
Приложение 2 174
- Современные отечественные и зарубежные концепции изучения интеллекта
- Психолого-педагогические особенности подросткового возраста
- Психолого-педагогическая модель интеллектуального развития подростка в семье
- Результаты исследования по развитию интеллектуальных способностей подростка в семье
Введение к работе
В связи с радикальными изменениями социально-культурных реалий в стране и ее переходом к рыночным отношениям в деятельности ряда общественных институтов наблюдаются негативные тенденции. Это в полной мере имеет отношение и к институту семьи. В создавшихся условиях-семье крайне сложно реализовывать свои внутренние потенциалы для реализации основных функций, в том числе и функций развития ее членов. Поэтому такой злободневной и является проблема нахождения ресурсов оптимизации жизнедеятельности этого важного социокультурного института.
На этапе реформирования системы образования Российской Федерации становится очевидной необходимость поиска условий интеллектуального развития молодых людей, в полной мере отвечающих требованиям и вызовам времени, а также применение различных технологий обучения и воспитания, позволяющих эффективно реализовать их интеллектуальный потенциал. В современной педагогической науке эта проблематика еще не нашла своего должного рассмотрения. Именно это обстоятельство и актуализирует научно-педагогические задачи, связанные с разработкой методов, форм и средств развития интеллектуальных способностей подростков на разных этапах их жизни.
Неоспоримым фактом является то, что семья представляет собой один из тех социальных институтов, в котором происходит формирование человека и который оказывает мобильное влияние на весь рисунок его жизни. Важно также и то, что семья выступает значимым фактором развития, в том числе и интеллектуального, всех составляющих ее членов.
Проблема развития и воспитания подростка в семье неоднократно становилась предметом педагогического и психологического исследования. В научной литературе отмечается, что, несмотря на типичную для современной семьи ситуацию сложности и конфликтности во взаимоотношениях между родителями и подростками, последние испытывают потребность в общении с родителями, нуждаются в их
жизненном опыте, помощи, ждут от них понимания, поддержки, совета в трудных ситуациях. Поэтому гармоничные отношения старших подростков и родителей могут стать позитивным фактором развития интеллектуальных способностей подростков при соблюдении определенных организационно-педагогических условий, выявлению которых и посвящена наша работа.
Анализ литературных источников и практических исследований позволил нам выделить целый ряд противоречий в процессе, интеллектуального развития старшего подростка в современной семье. К ним можно отнести следующие противоречия:
между востребованной современным обществом личностной инициативой, потребностью общества в целеустремленных, активных, интеллектуально развитых личностях и ограничением родителями самостоятельности подростков, подавлением родителями активной позиции подростков;
между стремлением родителей учитывать современные условия жизни и неумением родителей перейти от старых способов воспитания к новым, ориентированным на личностное развитие старших подростков;
- между потребностью родителей в получении новых знаний о
психологических особенностях подростков, о способах общения и
взаимодействия с ними и их внутренним сопротивлением, боязнью изменить
свою личность, поведение, позицию во взаимоотношениях с подростками;
между высокими требованиями родителей к интеллектуальным способностям подростка и отстранением родителей от данного процесса (интеллектуального развития) и перекладыванием этих обязанностей на школу, на педагогов дополнительного образования.
Выявленные противоречия дали основание сформулировать проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия, при-которых развитие интеллектуальных способностей старшего подростка в семье будет являться эффективным.
С учетом актуальности обозначенной проблемы, ее практической значимости определена тема исследования: «Организационно-
педагогическое обеспечение процесса интеллектуального развития подростка в семье».
Решение указанной проблемы составило цель исследования: теоретически обосновать и разработать комплекс организационно-педагогических мер, способствующих интеллектуальному развитию подростка в семье.
Объект исследования - процесс интеллектуального развития старшего подростка в семье.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия, обеспечивающие развитие интеллектуальных способностей старшего подростка в семье.
Гипотеза исследования - развитие интеллектуальных способностей старшего подростка в семье будет эффективным, если будут:
- выявлены и обоснованы факторы и характеристики эффективного
интеллектуального развития старших подростов в семье, а также уровни;
разработана модель психолого-педагогической помощи семье;
создана и апробирована программа коррекции взаимоотношений родителей со старшими подростками, которая позволяет интенсифицировать процесс интеллектуального развития молодых людей в семье.
В соответствии с проблемой и гипотезой исследования решались следующие задачи:
изучить состояние исследуемой проблемы в педагогической, социологической, философской и психологической теории и практике, проанализировать имеющийся в отечественной и зарубежной практике опыт;
разработать модель психолого-педагогической помощи семье, направленную на коррекцию взаимоотношений родителей с подростками и на развитие интеллектуальных способностей подростков;
3) п ровести опытно-эспериментальную работу по изучению эффективности
разработанной модели психолого-педагогической помощи в коррекции
взаимоотношений родителей и подростков в целях развития
интеллектуальных способностей старших подростков;
выявить организационно-педагогические условия эффективного интеллектуального развития подростка в семье;
охарактеризовать и интерпретировать полученные результаты, сформулировать выводы и практические рекомендации.
Экспериментальная база исследования: центр социального обслуживания населения «Жемчужина», МОУ «Лицей № 1» города Воронежа.
Методы исследования. В исследовании для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов: теоретический анализ педагогической, психологической, философской и социологической литературы, изучение зарубежного и отечественного опыта, беседа, наблюдение, социологический опрос (анкетирование), тестирование,, педагогический эксперимент, моделирование, статистическая обработка полученных результатов.
Теоретико-методологическими основами исследования являются философские труды Аристотеля, Платона, О. Конта, Г. Спенсера, Э. Дюркгейма, М. Вебера, Г. Зиммеля, А. Камю, Ж.-П. Сартра, М. Хайдегера, Ж. Маритена и других ученых, ориентированные на осмысление интеллектуального развития индивида и его взаимодействия в малом социуме.
Выводы и результаты научных исследований Ч. Спирмена, Л.-Терстоуна, Ж. Пиаже, В.Н. Дружинина, М.А. Холодной, X. Ремшмидта, И.В. Дубровиной, Д.И. Фельдштейна, Л.С. Выготского, И.С. Кона, А.В. Мудрика, В.В. Бойко, В.М. Целуйко, А.А. Бодалева, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, П.П. Блонского, Ю.К. Бабанского, В.А. Сластенина и других
служили опорой в изучении психолого-педагогических составляющих проблемы.
При выявлении особенностей интеллектуального развития подростков в семье определенный интерес представляли работы B.C. Торохтия, Е.А. Воробьевой, О.Н. Скоблик, СВ. Небыковой, Т.А. Думитрашку и других.
Вместе с тем, следует подчеркнуть тот факт, что анализ психолого-педагогической литературы, а также диссертаций и авторефератов диссертаций за последние 10 лет показывает, что большинство исследований связаны, преимущественно, с изучением формирования и развития интеллектуальных способностей детей младшего школьного и подросткового возраста именно в процессе учебной деятельности (В.Л. Соколов, А.Э. Симановский, М.Л. Субочева, Е.А. Бузарова, Г.Н. Белова, А.Э. Санько, Н.В.' Балабанова, О.В. Токмакова и другие).
Научные исследования, касающиеся изучения влияния семьи на интеллектуальное развитие детей, практически отсутствуют.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования:
Выявлены и обоснованы факторы эффективного интеллектуального развития старшего подростка в семье и описаны их характеристики; проинтерпретированы уровни эффективного интеллектуального развития старшего подростка в семье.
Разработана и апробирована модель психолого-педагогической помощи семье, ориентированная на использование возможностей воспитательного процесса - диалоговых методов (бесед, диспутов, дискуссий), моделирования, проектирования, тренингов, обеспечивающих не только формирование гармоничных родительско-детских отношений, но и развитие интеллектуальных способностей старшего подростка, а также стимулирующих их усилия на приобретение новых знаний в результате самообучения, самовоспитания и саморазвития.
Проведена опытно-эспериментальная работа по изучению эффективности разработанной модели психолого-педагогической помощи в формировании благоприятной семейной микросреды для развития интеллекта старших подростков.
Определены и обоснованы организационно-педагогические условия, интенсифицирующие процесс развития интеллекта старшего подростка в семье.
Практическая значимость исследования состоит в разработке программы тренинговых занятий, направленных на коррекцию родительско-детских отношений в целях развития интеллектуальных способностей старших подростков.
Полученные результаты исследования могут быть использованы социальными педагогами, психологами при работе с семьями, имеющими детей-подростков с низким уровнем развития интеллекта и испытывающими различные трудности и проблемы в общении и взаимодействии с ними.
Результаты исследования, а также теоретические положения и выводы, предлагаемые в работе могут быть использованы при чтении курсов лекций, спецкурсов и проведении практических занятий по общей, возрастной, социальной, педагогической психологии со студентами педагогических и психологических вузов, колледжей, в институтах повышения квалификации педагогических и психологических кадров.
Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными методологическими положениями; теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертационном исследовании проблемы; системной совокупностью используемых источников; взаимодополняющими методами исследования, соответствующими его цели, объекту, предмету и задачам; корректным использованием методов статистической обработки и анализа экспериментальных данных; возможностью воспроизведения осуществленного эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Исследование выполнено и апробировано в Центре социального, обслуживания населения «Жемчужина» и МОУ «Лицей № 1» города Воронежа. В исследовании приняли участие 364 родителя (324 родителя участвовало при изучении «проблемного поля», из их числа было отобрано 40 родителей в экспериментальные группы, 40 родителей составили контрольные группы), 80 подростков.
Результаты исследования обсуждались на научно-практических
российских, межрегиональных, межвузовских конференциях:
«Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (Воронеж, 2004, 2005 гг.), «Социальная работа: теория и практика» (Воронеж, 2005), «Проблемы социального образования в России и за рубежом» (Воронеж, 2005), «Социальная модернизация России: итоги, уроки и перспективы» (Москва, 2005), на заседаниях кафедры истории, теории и методологии социологии Московского государственного социального университета и кафедры социологии и теории социальной работы Воронежского филиала Московского государственного социального университета.
Теоретические и экспериментальные положения исследования включались в лекционный материал по курсу «Психология семейных отношений», «Педагогическая психология», а также в программу тренинговых занятий «Семья», проведенных в Воронежском филиале Московского государственного социального университета.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2002-2003 гг.) - изучение научной литературы по проблеме исследования, сбор и осмысление эмпирических данных, их анализ и обобщение. Разработка концепции исследования, выдвижение рабочих гипотез, поиск методов и форм непосредственной работы с родителями и подростками, начало опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2003-2004 гг.) - продолжение опытно-экспериментальной работы, построение концептуальной модели исследования, ее практическая апробация, изучение особенностей интеллектуального развития подростков при взаимодействии с родителями в контрольных и экспериментальных группах, уточнение рабочих гипотез.
Третий этап (2004-2006 гг.) - завершение экспериментальной работы, обработка и обобщение полученных результатов, уточнение теоретико-прикладных положений и практических рекомендаций, оформление диссертации.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух разделов, заключения, списка литературы. В работу включено 3 рисунка, 10 таблиц.
Современные отечественные и зарубежные концепции изучения интеллекта
В истории психологических исследований проблема интеллекта, являясь, с одной стороны, наиболее изучаемой и распространенной (ей посвящено наибольшее количество работ), с другой стороны, остается самой дискуссионной. Так, например, до настоящего времени не сложилось однозначного определения интеллекта, хотя этим понятием активно оперируют в различных областях науки.
Слово «интеллект» (от латинского intellektus) означает понимание и познание. В.Н. Дружинин выделяет три основных значения понятия «интеллект»:
1) общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей;
2) система всех познавательных способностей индивида: ощущения, восприятия, памяти, представления, мышления, воображения;
3) в частности, способность к решению проблем без проб и ошибок «в уме» [51, с. 349].
В настоящее время в философии и психологии понятие интеллект чаще всего употребляется для характеристики высших духовных способностей к решению наиболее сложных и нетривиальных задач [206, с. 248].
В современной психологии понятие интеллект как общая умственная способность применяется в качестве обобщения поведенческих характеристик человека, связанного с успешной адаптацией к новым жизненным задачам, к требованиям культуры и среды [51; 149].
Ж. Пиаже считает, что «интеллект служит наиболее необходимым и эффективным орудием во взаимодействиях субъекта с окружающим миром/ взаимодействиях, которые реализуются сложными путями и выходят далеко за пределы непосредственных и одномоментных контактов, для того чтобы достичь заранее установленных и устойчивых отношений» [130, с. 60].
Г.Ю. Айзенк придерживается следующей позиции: термин «интеллект» неприемлем как научное понятие, так как еще не существует общепринятого его определения [5]. Но дефиниция, по его мнению, должна вытекать из теории, и по мере развития она становится все более приемлемой и более ясной. В психологической науке существуют три различные концепции интеллекта: концепции биологического, психометрического и социального интеллекта [5].
Биологический интеллект служит физиологической, нейрологической, биохимической и гормональной основой познавательного поведения, то есть в основном связан со структурами и функциями коры головного мозга, без них невозможно никакое осмысленное поведение, они же отвечают за индивидуальные различия интеллекта.
Психометрический интеллект измеряется обычными тестами IQ. Относительный успех такого тестирования в основном определяется биологическим интеллектом, а также культурными факторами, воспитанием в семье, образованием, социоэкономическим статусом. Психометрический интеллект на 70% зависит от биологических и на 30% - от средовых факторов.
Определение социального интеллекта объединяет производные от не связанных между собой компонентов - интеллекта, личности, мотивации, семейного воспитания, опыта и др.
Социальный интеллект гораздо шире, чем биологический, и включает в себя психометрический интеллект (IQ); IQ, в свою очередь, шире, чем биологический интеллект, и включает его в себя [5]. Таким образом, концепция биологического интеллекта является фундаментальной для двух других концепций.
Вопросы интеллекта (разума) рассматриваются в философии в рамках философии познания [206]. Проблема познания является одной из важнейших, которыми занимается философия, наряду с такими проблемами, как сущность бытия, человека и общества.
Демокрит признает активную деятельность ума. Во-первых, ум-корректирует чувственные образы. Во-вторых, ум позволяет познать то, что лежит глубже, что стоит за внешними впечатлениями, за чувственными образами-отпечатками. Именно ум способен увидеть невидимые глазу атомы, именно ум способен представить множественность миров людям, живущим в этом мире. Поэтому Демокрит делит познание на два вида: темное, осуществимое чувствами, и светлое, осуществимое умом [206].
Аристотель уделял большое внимание анализу выводного знания. Ф. Бэкон основой познания предлагал считать не старые авторитеты, не церковные «священные писания», а опытно-экспериментальное изучение природы. Основной путь получения истинного знания у Ф. Бэкона -индукция. Для Декарта же дедукция является путем к истине. Декарт является приверженцем рационализма - теории познания, утверждавшей, что все содержание знаний определяется деятельностью разума. Дж. Локк -представитель сенсуализма (то, что дано человеку в чувствах, ощущениях и впечатлениях). Г.В. Лейбниц стремился сочетать тезисы рационализма и тезисы эмпиризма и сенсуализма [206].
В философии выделяют два подхода к оценке интеллекта как целого, как общественного выражения познавательной способности человека, неразрывно связанной с его деятельностью [206].
В первом случае речь идет о роли интеллекта в развитии человечества не только в настоящем, но и в будущем. А.П. Назаретян в своей работе «Интеллект во Вселенной» считает, что чем выше организован индивидуум, тем значительнее роль внутренних моделей, регулирующих его активность. При данном подходе интеллект рассматривается как свойство информационной модели обеспечивать количественно-энергетическое превосходство полезного результата над затрачиваемым усилием.
По-иному рассматривается проблема интеллекта в статье современного российского ученого А.А. Мальцева «Интеллект как ресурс», помещенной в книге «Мышление, когнитивные науки, искусственный интеллект». С его точки зрения, в настоящее время имеется некоторый суммарный потолок, который говорит о том, что происходит процесс переэксплуатации интеллекта. В прежние времена требования к интеллекту были значительно ниже, возможности, скорее всего, недоиспользовались. А сегодня, сталкиваются с границами возможностей интеллекта. Интеллект как ресурс человечества, причем конечный ресурс, должен стать предметом тщательного научного исследования.
М.А. Холодная обобщила известные в психологии основные подходы к трактовке природы интеллекта [214]. К ним относятся следующие:
1) социокультурный подход рассматривает интеллект как результат процесса социализации, а также влияния культуры в целом (Дж. Брунер, Л. Леви-Брюль, А.Р. Лурия, Л.С. Выготский и др.);
2) генетический подход определяет интеллект как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром (У.Р. Чарлсворз, Ж. Пиаже).
Психолого-педагогические особенности подросткового возраста
Подростковый период - этап онтогенеза, который находится между детством и ранней юностью. В отечественной психологии его хронологическими границами принято считать возраст от 10-11 до 14-15 лет, в западной психологии он «продлен» до 18-19 лет [70; 113; 141; 148; 149; 152; 205 и др.].
Подростковый период является очень сложным возрастом в развитии ребенка, недаром он носит названия «переходный», «трудный», «критический», в которых отражается сложность и важность происходящих в этом возрасте процессов развития. Отечественный педагог и психолог Л.С. Выготский считает, что подростковый возраст сопровождается кризисным развитием, но за всяким негативным симптомом кризиса, по его мнению, скрывается позитивное содержание, состоящее в возникновении новообразований в сознании подростка и в перестройке отношений между ребенком и средой [36]. Чем ярче, острее энергичнее протекает кризис, тем продуктивнее идет процесс формирования личности. В это время складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера и способы эмоционального реагирования, которые в дальнейшем во многом определяют жизнь взрослого человека, его физическое и психическое здоровье, общественную и личную зрелость.
Следует подчеркнуть, что происходящие в этот период процесс полового созревания и изменения в физическом развитии ребенка имеют существенное значение в возникновении новых психологических образований. В это время у подростков можно наблюдать быструю смену физического состояния и настроения [87], они отличаются импульсивностью, повышенной возбудимостью, неуравновешенностью, а отсюда вытекают неумение сдерживать себя, резкость в поведении, слабость самоконтроля [32]. Тем не менее, в определенной степени подросткам свойственны настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать трудности и препятствия на своем пути [204].
Как правило, переход от детства к взрослости протекает остро и порой драматично, в нем переплетены противоречивые тенденции социального развития. С одной стороны, подростковый возраст - это возраст социализации, вхождения в мир человеческой культуры и общественных-отношений, а с другой - это возраст индивидуализации, открытия и утверждения своего уникального и неповторимого Я [204]. Как известно, подростковый возраст характеризуется возникновением двух основных новообразований - «чувства взрослости» и нового уровня самосознания [19; 32; 87; 141 и др.]. В этот период подросток остро ощущает, что он уже не ребенок и требует от взрослых этого признания, он всеми силами стремится «примкнуть» к миру взрослых людей. Но в то же время у подростка возникают представления и мысли о свойствах и особенностях собственной личности, и чтобы увидеть своеобразие своего внутреннего мира, он противопоставляет себя группе взрослых и группе сверстников.
Кроме того, противоречивость тенденций развития подростка проявляется и в дисгармоничности его личности, в изменении установившихся интересов ребенка, в протестующем характере его поведения по отношению к взрослым (это негативные проявления), но с другой стороны - у ребенка возрастает самостоятельность, ответственное отношение к себе и к другим людям, расширяется сфера его деятельности, изменяются его отношения со сверстниками и взрослыми и т.п. [204]. Но главное то, что данный период отличается выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, в которой реально формируется его сознательное отношение к себе как к члену общества [204].
Следует отметить своеобразие социальной ситуации развития подростка, которая заключается в том, что он включается в новую систему отношений и общения с взрослыми и товарищами, занимая среди них новое место, выполняя новые функции. У подростка изменяются отношения с родителями в семье, с учителями в школе, со сверстниками в повседневной жизни [19; 32; 204; 227].
Д.Б. Эльконин рассматривает в качестве ведущей деятельности подростков их интимно-личное общение со своими сверстниками [227]. Благодаря деятельности общения у ребенка формируются взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее, что помогает подростку определиться в своей будущей профессии, поэтому его ведущая деятельность постепенно приобретает профессионально-учебный характер.
Д.И. Фельдштейн отмечает в подростковом возрасте повышенную потребность ребенка оценить самого себя в системе «я и моя полезность для. общества», «я и мое участие в жизни общества», что влияет на изменение его социальной позиции [205]. В результате подросток стремиться участвовать в социально признаваемой деятельности, которая становится ведущей в этот возрастной период. Следует также отметить, что подростковый возраст - время бурного и плодотворного развития познавательных процессов, от которого зависят многие особенности поведения взрослеющего человека. Этот период характеризуется становлением избирательности, целенаправленности восприятия, произвольного, устойчивого внимания и логической памяти [77; 87; 113; 204 и др.].
Подростковый возраст - это возраст пытливого ума, жадного стремления к познанию, более активной и самостоятельной мыслительной деятельности.
Говоря об интеллектуальном развитии человека, нельзя не упомянуть о сформулированном О. Контом законе о трех последовательных стадиях интеллектуального развития человека: теологической, метафизической и позитивной [83]. На первой, теологической стадии, человек объясняет все явления на основе религиозных представлений, апеллируя понятием сверхестественного. На второй, метафизической стадии, он отказывается от апелляции к сверхестественному и пытается все объяснить при помощи абстрактных сущностей, причин и других философских абстракций. На третьей, позитивной, или научной стадии человек отказывается раскрывать причины явлений и ограничивается наблюдением за явлениями и фиксированием постоянных связей, которые могут устанавливаться между ними. Переход от одной стадии к другой происходит последовательно, но не. одновременно, от простого к сложному, от высшего к низшему. Чем проще объект изучения, тем быстрее устанавливается позитивное знание.
Сформулированный в свое время О. Контом закон находит некоторое свое отражение в особенностях интеллектуального развития человека в определенные возрастные периоды его жизни.
Рассмотрим изменения в интеллектуальном развитии подростка, которые происходят в этом возрасте и влияют на дальнейшую его жизнь (при взаимодействии с людьми, при решении различных проблем и т.п.). При этом следует учитывать, что однажды открытые закономерности не неизменны и не абсолютны, так как развитие зависит от совокупности множества внешних и внутренних факторов, включая социальную ситуацию развития, ведущую деятельность, учебно-воспитательные воздействия и общественно-исторические условия [176].
Установлено, что развитие интеллекта имеет 2 стороны -количественную и качественную [77]. Суть количественных изменений заключается в степени, в уровне развития: подросток решает интеллектуальные задачи легче, быстрее и эффективнее, чем ребенок младшего возраста. К качественным изменениям интеллекта относят сдвиги в структуре мыслительных процессов: важно не то, какие задачи решает человек, а каким образом он это делает.
Изучение структурных сдвигов в развитии интеллекта связано главным образом с работами Ж. Пиаже и его последователей. По мнению Ж. Пиаже, подросток находится на формально-операционной стадии интеллектуального развития [130]. На этой стадии ребенок выходит за рамки конкретных, имевших место в действительности явлений и переживаний и начинает, мыслить более логично и абстрактно. Для решения проблем и выведения заключений он может применять правильные формально-логические рассуждения. Он начинает пользоваться индуктивным мышлением, обобщая ряд фактов и строя на их основе какую-либо теорию. Подросток также осваивает и дедуктивное мышление, применяемое для подтверждения научной проверки теоретических положений.
Психолого-педагогическая модель интеллектуального развития подростка в семье
Потребность в интеллектуальном потенциале общества привела к реорганизации процесса образования: пересматриваются учебные программы, увеличиваются интеллектуальные и информационные нагрузки детей, начиная уже с начальной школы. Несомненно, в связи со стремительными темпами научно-технического прогресса современные дети стали более информированными и эрудированными по сравнению с их родителями. При этом можно отметить и другую тенденцию: снижение мотивации к учебной деятельности уже в младшем школьном возрасте, тем более процесс снижения интереса к учебе является закономерным в подростковом возрасте. На наш взгляд, среди основных причин данного процесса можно назвать следующие:
- недостаточный учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников при организации их учебно-познавательной деятельности;
- неправильные организация и нормирование интеллектуальных и информационных нагрузок, что ведет к переутомлению школьников, и как результат - к недомоганию и различного рода заболеваниям.
В немалой степени, по нашему мнению, отягощает ситуацию и субъективный фактор: неправильные взаимоотношения с родителями вызывают эмоциональные перегрузки у детей. Кроме того, следует отметить, что хотя родители много внимания уделяют интеллектуальному развитию своих детей, а точнее их интересует успеваемость, реальное положение дел в учебной деятельности, тем не менее, данную задачу они перекладывают с себя на школу, считая, что именно педагоги ответственны за развитие интеллектуальных способностей подрастающего поколения. Также следует подчеркнуть тот факт, что родители иногда переоценивают возможности своего ребенка, предъявляя слишком завышенные требования к его успеваемости в школе. Подобное отношение родителей к школьным успехам нередко вызывает у детей постоянный страх получить более низкую оценку, волнение при ответах, нередко отказ от ответов, приготовления уроков, что, в свою очередь, негативно сказывается на общем результате учебной деятельности ребенка.
Исследования в области родительско-детских отношений показывают, что многие родители, взаимодействуя с детьми, мешают свободному развитию совершенно отличной от них личности ребенка. При таком подходе нельзя ожидать прорыва в развитии интеллектуальных способностей и достижении успехов детей [44]. Также мы придерживаемся такой позиции, что слабая изученность закономерностей родительско-детских взаимоотношений и их роли в развитии психических процессов и свойств (в развитии интеллектуальных способностей), характерных для подросткового возраста, существенно уменьшает эффективность педагогических методов обучения и воспитания подростков. В связи с этим основной задачей опытно-экспериментальной работы ставится развитие гармоничных отношений, способствующих развитию интеллектуальных способностей детей во взаимодействии с родителями.
В исследовании приняло участие 80 семей (80 родителей и 80 подростков), причем следует отметить, что по своей структуре это были полные семьи. Нами было отобрано 5 контрольных и 5 экспериментальных групп.
Контрольные и экспериментальные группы были сформированы согласно целям и задачам исследования.
Контрольные группы составили семьи, рекомендованные школьным психологом и социальным педагогом одной из школ города Воронежа на основании запросов обращений родителей к данным специалистам. Родители испытывали трудности: в общении и взаимодействии с подростками, в воспитании детей, в свою очередь, дети имели проблемы в учебной деятельности, в общении со сверстниками.
В экспериментальные группы были отобраны семьи, обратившиеся за помощью в Центр социального обслуживания населения города Воронежа в решении проблем, связанных с воспитанием детей-подростков. Основное отличие семей экспериментальных групп от семей контрольных групп заключается в активной позиции первых, в их готовности изменить собственное поведение для налаживания отношений с детьми.
С нашей точки зрения, данное условие является важным, так как воздействие на систему «подросток - родитель» будет эффективным только в-том случае, если оно поможет членам системы сменить неэффективные ролевые позиции, однако такое воздействие всегда связано с естественным сопротивлением всех ее членов. Причины такого сопротивления можно пояснить, используя схему Э. Берна «спаситель - преследователь - жертва», описывающую типичную динамику развития ролевых взаимоотношений в социальной системе [86]. В обобщенном виде динамика ролевого взаимодействия психолога с членами системы может быть представлена следующим образом. Взрослые, обращаясь к психологу с просьбой «помогите детям» или «сделайте с ними что-нибудь, чтобы они исправились», часто воспринимают его в роли «спасителя», а сами при этом встают в позицию «жертвы», пытаясь переложить на психолога ответственность и устраняясь от решения проблемы. Если психолог принимает поставленную взрослыми задачу и пытается своими силами влиять на детей, то он становится членом системы и попадает в роль «спасителя», беря на себя ответственность. Если в результате собственных усилий ему не удается совершить «чудо» и решить проблему адаптации детей, то он становится «неудачником» или «жертвой», а остальные взрослые участники конфликта испытывают облегчение, обвиняя психолога в неуспехе. Если же он пытается защищаться, оправдываться, выдвигать требования к детям и взрослым, то становится для них «преследователем» и вся система ополчается против него. В любом случае вместо разрешения исходного противоречия взрослых и детей конфликт лишь временно ослабляется за счет расширения системы при введении в нее нового члена -психолога. Однако в дальнейшем происходит еще большая фиксация членов системы на своих дезадаптивных ролях, а исходная проблема дезадаптивного поведения подростков лишь усугубляется.
При поиске верной позиции психологу следует учесть, что состояние системы «подросток - родитель» всегда неравновесно, а позиции участников неравноправны. Неравноправие членов данной системы связано с тем, что только взрослый может реально изменить ситуацию, так как подросток имеет еще недостаточно зрелые личностные структуры, поэтому его поведение почти полностью определяется внешней ситуацией и позицией взрослых. При этом возможность выхода из дезадаптивной роли для взрослого всегда связана с изменением его привычных способов взаимодействия с подростком-и с отказом от выгодных для себя моментов, то есть с необходимостью самоограничения, субъективно воспринимаемого им как жертва во имя ребенка.
Изменение ролевых позиций создает предпосылки для получения дополнительных ресурсов, способствует переходу членов системы от противостояния к конструктивному взаимодействию, что и позволяет детям устранить психологическое недоразвитие и расширить собственные возможности, а взрослым освоить новые педагогические и психотехнические приемы, повышающие эффективность учебного процесса.
Результаты исследования по развитию интеллектуальных способностей подростка в семье
Сопоставительный анализ результатов диагностики интеллектуального развития подростков на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы дал следующее распределение подростков по уровням: в контрольных группах низкий уровень развития интеллекта был отмечен у 32,5% учащихся, средний уровень - у 55%, высокий - у 12,5%; в экспериментальных группах с низким уровнем развития интеллекта 37,5% подростков, средний уровень отмечен у 50% школьников, высокий уровень -у 12,5%.
В ходе констатирующей части эксперимента было установлено незначительное расхождение между уровнями интеллектуального развития в контрольных и экспериментальных группах. Проведенный констатирующий эксперимент показал, что без специально организованного процесса взаимодействия подростков с родителями динамики развития интеллектуальных способностей подростков в среднем практически не происходит.
С целью повышения уровня интеллекта подростков, а также развития гармоничных отношений в семье в контрольных группах была проведена-просветительская работа, а в экспериментальных - тренинговая (основанная на разработанной психолого-педагогической модели).
Рассмотрим результаты опроса родителей и подростков об особенностях взаимодействия друг с другом.
По мнению опрошенных подростков и их родителей, взрослые члены семьи являются достаточно строгими и требовательными по отношению к своим детям, часто дают им задания, не задумываясь об их возможностях, ожидают от них высокого уровня ответственности. При этом многие родители ограничивают самостоятельность, свободу выбора подростков, _ навязывают им свои мнения и способы действия в различных ситуациях, считая себя более знающими и авторитетными. В большинстве же случаев подростки не считают мнения, действия, поступки своих родителей авторитетными. Возможно, это можно объяснить различными взглядами подростков и родителей на последовательность действий взрослых. Подростки чаще, чем их родители, замечают непостоянство, непоследовательность старших в требованиях, в применении системы поощрений и наказаний, расхождение между словами и поступками взрослых.
И подростки, и родители указывают на эмоциональную дистанцию в отношениях между собой: подростки не желают делиться с родителями своими желаниями, размышлениями, проблемами; родители же чаще всего не могут или не хотят встать на позицию детей, вспомнить о своих проблемах в этом возрасте, рассказать о своих переживаниях или неудачах. Это перекликается с результатами анкетирования, согласно которым, по мнению подростков, более 50% родителей не знают и не понимают детей.
Можно отметить разногласия родителей и подростков по поводу сотрудничества между ними. Родители считают, что они всегда готовы выслушать своих детей, принять во внимание их мнение, реализовать это в конкретные действия. По мнению же подростков, родители не всегда способны их выслушать и понять, считают свое мнение более правильным, достаточно категоричны, не всегда признают права и достоинства детей, чаще обращают внимание на ошибки и промахи, подростки редко принимают участие в совместном принятии решений, мало проводят времени друг с другом.
В целом по результатам опросника И.М. Марковской, только 22,5% родителей в контрольных группах и 30% родителей из экспериментальных групп, а также 15% и 17,5% подростков из контрольных и экспериментальных групп соответственно удовлетворены сложившимися отношениями в семье.
Остановимся более подробно на особенностях и результатах процесса проведения тренинговой работы в экспериментальных группах.
Результативность тренинга мы определяли по двум компонентам: качественной и количественной характеристике изменения состояния и поведения родителей и подростков, так как имеющийся опыт показывает, что при количественном подходе теряется значительная часть очень важной психологической информации. Сочетание количественной и качественной оценок дают наиболее полную картину происходящих психологических процессов в группе. Анализ этих оценок доказывает эффективность предлагаемой психолого-педагогической модели коррекции родительско-детских отношений и интеллектуального развития подростков при взаимодействии с родителями.
Тренинговая работа в группе родителей начиналась с обсуждения участниками, что они ждут от занятий, чего опасаются, что позволило им выплеснуть ситуативную тревожность и настроиться на конкретную работу.
Большое значение имела профессионально-информационная часть тренинга, в которой ведущий ознакомил участников с научными достижениями в области воспитания детей, с тематической литературой.
Медитационные упражнения на занятиях были использованы для проработки родителями собственного детского опыта и осознания наиболее важных воздействий на формирование собственной личности. Это также позволило им объяснить причины повышенных требований к подростку, без учета его индивидуальных особенностей, из-за того, что самим родителям не удалось добиться желаемого результата в определенной деятельности.
Многие упражнения, в том числе и медитационные, способствуют личностному росту родителей, что ведет к позитивным изменениям, родительской позиции, и положительно сказывается на родительско-детских отношениях.
Следует подчеркнуть, что все занятия с родителями были нацелены на отработку навыков проявления безусловной любви к ребенку через вербальные и невербальные способы общения, что в свою очередь отражается на интеллектуальном развитии подростков при взаимодействии с-родителями.
Много времени и сил было затрачено со стороны родителей на изучение конкретных трудных, часто конфликтных случаев взаимоотношений с подростками, рассматривались типичные и нетипичные ошибки семейного воспитания, способы преодоления и разрешения сложных отношений с детьми. Анализ недостатков способствовал осознанию родителями собственного неправильного поведения в общении с подростком, которое приводило к развитию негативных сторон его характера.
Большое внимание на занятиях уделялось анализу ситуаций, которые возникают в результате применения традиционных родительских высказываний, мешающих взаимопониманию и приводящих к конфликтным ситуациям. В упражнениях были проработаны новые формы общения, основанные на «Я - высказываниях» вместо «Ты - высказываний», что способствовало лучшему пониманию родителей не только своих детей, но и самих себя.
Все родители положительно оценили данную работу и хотели бы продолжить занятия дальше. Анализируя результаты работы, родители отметили, что в процессе тренинговой деятельности они чувствовали себя более активно, энергично, получали новую информацию о возможностях взаимоотношений с детьми; им стала понятна цель, к которой нужно стремиться, взаимодействуя с детьми - это гармоничные родительско-детские отношения; начали применять полученные знания и умения на практике и уже имеют первые положительные результаты. Необходимо отметить, что хотя процесс перемен и начался в каждой семье, все же некоторые родители испытывали трудности в реальной жизни при применении некоторых умений, полученных на наших занятиях.
