Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Адаптация ребёнка к изменению образовательной ситуации как общепедагогическая проблема
1.1 .Общепедагогическая специфика адаптации ребёнка к изменению образовательной ситуации 14 стр.- 33 стр.
1.2, Общепедагогические особенности организационно педагогического обеспечения адаптации ребёнка к изменению образовательной ситуации 34 стр.- 63 стр.
1.3. Вариативность организационно-педагогического обеспечения адаптации ребёнка в отечественной практике образовательных учреждениях малого города 64 стр. - 89 стр.
Глава II. Практическая реализация организационно-педагогического обеспечения адаптации ребёнка к изменению образовательной ситуации
2.1. Характеристика модели организационно педагогического обеспечения адаптации ребёнка к изменению образовательной ситуации 90стр.-112 стр.
2.2. Практика организационно-педагогического обеспечения адаптации ребёнка к изменению образовательной ситуации 113 стр. - 143стр.
2.3. Результаты опытно - экспериментальной работы ... 144 стр.-168стр.
Заключение 169стр.-179 стр.
Список литературы
- Общепедагогические особенности организационно педагогического обеспечения адаптации ребёнка к изменению образовательной ситуации
- Вариативность организационно-педагогического обеспечения адаптации ребёнка в отечественной практике образовательных учреждениях малого города
- Практика организационно-педагогического обеспечения адаптации ребёнка к изменению образовательной ситуации
- Результаты опытно - экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования организационно - педагогического обеспечения адаптации ребёнка к изменению образовательной ситуации обусловлена рядом факторов.
Развитие педагогической теории и практики привело к четкой фиксации и нормативному оформлению ступеней (этапов) образования (дошкольная, начальной школы, основной, средней и так далее), что породило проблему перехода ребенка из одних условий функционирования, из одной образовательной реальности в другую. Сталкиваясь со сложностями адаптации, многие дети испытывают дискомфорт, ослабевает их мотивация к обучению, ухудшается успеваемость.
Решая задачи педагогического обеспечения перехода ребенка с одной ступени образования на другую в разные периоды, были концептуально разработаны и внедрены в массовую практику такие программы как «профильное обучение», «допрофессиональная подготовка», «предшкольное образование». В муниципальных образовательных системах развертывание названных программ вызвало содержательные и организационные трудности, так как потребовало в каждом случае особой схемы управления значительным количеством ресурсов.
Однако во многих российских регионах муниципалитеты не обладают дополнительными возможностями для решения отдельных задач, более того благодаря управленческой практике, термин «оптимизация» воспринимается зачастую как сокращение бюджетных расходов на образование. Отсюда возникает необходимость организационно и содержательно обеспечить адаптацию ребенка при переходе с одной ступени образования на другую с максимально эффективным использованием имеющихся ресурсов.
В то же время, для разработки такого рода схем управления ресурсами, имеется ряд теоретических предпосылок, созданных отечественными исследованиями: управление ресурсами при решении проблем непрерывного образования (Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков); развитие систем образования и их структур (В.П. Беспалько, B.C. Лазарев, И.П.Подласый, В.А.Сластенин); вопросы педагогического обеспечения в исследованиях А.В. Волохова, И.Д. Демаковой, М.И. Рожкова, А.И. Тимонина, Н.М. Филипповой; формирование образовательного и воспитательного пространств (А.В. Гаврилин, Е.А. Леванова, Л.И. Новикова, И.В. Степанова, М.С. Якушкина).
Существенным вкладом в изучение организационно-педагогического обеспечения адаптации ребенка к изменению образовательной ситуации являются научные идеи Н.И. Гуткиной, Т.Н. Дороновой, Е.Г. Зима, Н.И. Капчели, Н.А. Пашкановой,
А.Б. Серых, О.А. Скорлуповой, М.Ю. Стожаровой и других авторов. Предпосылки исследования создают подходы к преемственности в образовании (между начальной и основной ступенями образования) - идеи И.В. Байтовой, Г.В. Воителевой, Д.Д. Данилова, О.С. Добриковой, Н.Б. Истоминой, А.К Мендыгалиевой, Л.П. Никитиной, К.И. Нешкова, О.В. Тарасовой; Э.С Черкасовой, О.В. Чиндиловой, И.О. Шайтанова и других. Важную роль в разработке, названной тематики, могут сыграть теоретические положения и методические материалы, раскрывающие содержание и организацию профильного обучения, - в трудах большой группы исследователей (М.Б. Бабинский, Т.В. Иванова, Т.Б. Захарова, Г.С. Калинова, А.А. Кузнецов, СИ. Рягин, Л.С. Филатова и других). Несмотря на имеющийся научный задел, остаются недостаточно изученными: сущность, функции, формы, особенности процессов организационно-педагогического обеспечения адаптации ребёнка к изменению образовательной ситуации.
Актуальность изучения организационно - педагогического обеспечения адаптации ребёнка к изменению образовательной ситуации детерминирована и наличием передового опыта интеграции образовательных учреждений в рамках отдельной территории (муниципального района, городского округа), а также возможностями для реализации той или иной образовательной программы, призванной обеспечить наиболее безболезненный переход ребенка на следующую ступень образования (Мордовская республика, Московская, Омская, Ульяновская, Ярославская области и ряд других регионов).
Тем не менее имеющийся в практике опыт муниципалитетов обобщен и изучен в рамках отдельных образовательных программ, рассмотрению же их как разновидностей более крупного явления - обеспечения адаптации ребенка к изменению образовательной ситуации, уделяется недостаточно внимания.
На основании вышеизложенного можно зафиксировать противоречия между:
-необходимостью мобилизации значительных ресурсов для обеспечения преемственности отдельных ступеней образования детей и недостаточной эффективностью мер, предпринимаемых в практике образовательных учреждений и муниципальных образовательных систем;
-наличием в образовательных программах предшкольного образования, профильного обучения, программах преемственности начальной и основной ступеней школьного образования: преемственных задач, подходов, способов организации образовательного процесса и недостаточным осмыслением их в контексте обеспечения адаптации ребенка к изменению образовательной ситуации;
-наличием значительного числа концепций, раскрывающих сущность, принципы и механизмы непрерывного образования, исследований предшкольной подготовки, профильного обучения, обеспечения преемственности начальной и основной ступеней школьного образования и тем, что содержание и средства организационно-педагогического обеспечения адаптации ребенка к изменению образовательной ситуации специально не изучались;
-наличием элементов передового опыта по обеспечению адаптации детей к изменению образовательной ситуации и недостаточным его осмыслением на научном и методическом уровнях.
Исходя из вышеизложенного, была сформулирована следующая проблема исследования: при каком организационно-педагогическом обеспечении адаптация ребёнка к изменению образовательной ситуации будет успешной?
Цель исследования: выявить содержание и формы организационно-педагогического обеспечения адаптации ребёнка к изменению образовательной ситуации.
Объект исследования: организационно-педагогическое обеспечение адаптации ребёнка к изменению образовательной ситуации в образовательных учреждениях
Предмет исследования: содержание и формы организационно-педагогического обеспечения адаптации ребёнка к изменению образовательной ситуации.
На основании предложенных целей и задач, выделения объекта и предмета, представляется возможным сформулировать следующую гипотезу: процесс адаптации ребёнка к изменению образовательной ситуации будет эффективным, если будет реализован следующий комплекс организационно-педагогических мер:
-организована и скоординирована деятельность муниципальных органов управления образования по разработке и внедрению административно-правовых норм для обеспечения возможностей и защиты прав участников образовательного процесса;
-обеспечены взаимосвязь и преемственность в использовании образовательных программ; разработка и применение программ повышения квалификации, программ работы с родителями учащихся; усовершенствованы имеющиеся и разработаны новые комплексы программ;
-реализованы программы в конкретных формах и институциональных вариантах организации (образовательного процесса, деятельности педагогических коллективов, отдельных педагогов и работы с родителями учащихся), позволяющих наиболее полно использовать возможности участников образовательного процесса.
Определение цели, объекта и предмета позволяет сформулировать ряд задач:
выявить сущность организационно-педагогического обеспечения адаптации ребёнка к изменению образовательной ситуации;
определить функции организационно-педагогического обеспечения адаптации ребёнка к изменению образовательной ситуации;
3 ^характеризовать особенности процесса и содержание организационно-педагогического обеспечения адаптации ребёнка к изменению образовательной ситуации;
4) разработать и реализовать в ходе опытно-экспериментальной работы формы и институциональные варианты организационно-педагогического обеспечения адаптации ребёнка к изменению образовательной ситуации.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют
концепции непрерывного образования, концепции и идеи преемствен
ности образования (Ю.К. Бабанский, Е.П. Белозерцев,
Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя,
Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, М.И. Махмутов, Н.Д. Никандров,
A.M. Новиков, М.Н. Скаткин, Д.И. Фельдштейн), современные концеп
ции социализации (И.С. Кон, А.В. Мудрик); положения об адаптации
личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский,
Д.Б. Эльконин), современные подходы к пониманию динамики образо
вательной ситуации ребенка (В.П. Беспалько, Л.А. Венгер,
СЮ. Головин, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин,
Д.И. Фельдштейн, М.Л. Фрумкин, А.В. Хуторской, Д.Б. Эльконин), со
вокупность идей и концепций педагогического обеспечения различных
аспектов образовательной деятельности (А.В. Волохов, М.И. Рожков,
А.И. Тимонин, Н.М.Филиппова), теоретические и методические поло
жения концепции профильного обучения (В.А. Болотов,
А.Г. Каспаржак, Т.Г. Новикова, А.А. Пинский, Е.Л. Рачевский,
В.М. Филиппов, И.Д. Фрумин, С.Н. Чистякова), идеи предшкольного
образования (С.А. Езопова, Е.Г. Зима, В.Т. Кудрявцев, С.Н. Пенина,
М.Ю. Стожарова).
В работе использовались теоретические и практические методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы (текстов и электронных ресурсов); сравнительный, проблемный, системный анализ массового и передового опыта; моделирование процессов управления образованием; методы психолого-педагогической диагностики (анкетирование, тестирование, включённое наблюдение, анализ документации, экспертиза), опытно - экспериментальная работа.
Базой опытно-экспериментальной работы являлись муниципальные образовательные учреждения городского округа города Галич Ко-
стромской области «Центр развития ребёнка-детский сад №13, гимназия №1, лицей №3, общеобразовательные школы №4, №7; общеобразовательные школы №1, 2, 3, 4, гимназия города Нерехты; государственное дошкольное образовательное учреждение «Центр развития ребенка -детский сад №13», государственное учреждение дополнительного профессионального образования «Костромской областной институт развития образования». В опытно-экспериментальной работе приняли участие: 228 детей старшего дошкольного возраста, 180 учащихся основной и 96 учеников старшей школы; 10 воспитателей дошкольных учреждений, 67 учителей общеобразовательных школ, 329 родителей, 18 специалистов (психологи, логопеды, управленцы).
Избранные теоретические и методические основы, поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили логику, этапы и методы теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.
На первом этапе (2003-2006 гг.) анализировалось состояние, исследуемой проблемы в философском и психолого-педагогическом аспектах, определялись подходы к ее решению, формировалась концепция исследования, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2006-2009гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа на базе образовательных учреждений городов Галича, Костромы, Нерехты уточнялись научные предположения и представления об изучаемом феномене, были разработаны и внедрены в практику содержание и средства организационно-педагогического обеспечения адаптации ребенка к изменению образовательной ситуации.
На третьем этапе (2009-2010 гг.) проводилось обобщение результатов исследования, оформлялся текст диссертации, разрабатывались методические рекомендации для педагогов, руководителей образовательных учреждений, муниципальных органов управления образованием.
Научная новизна исследования заключается в развитии представлений об организационно - педагогическом обеспечении адаптации ребёнка к изменению образовательной ситуации при переходе обучающегося от одной ступени образования к другой:
-выявлена сущность и функции организационно - педагогического обеспечения адаптации ребёнка к изменению образовательной ситуации;
-охарактеризовано содержание организационно - педагогического обеспечения адаптации ребёнка к изменению образовательной ситуации;
-определены особенности процесса организационно -
педагогического обеспечения адаптации ребёнка к изменению образовательной ситуации;
-разработаны формы организационно-педагогического обеспечения адаптации ребёнка к изменению образовательной ситуации.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании процесса и результата адаптации ребёнка к изменению образовательной ситуации как специфического педагогического явления, возникающего при переходе обучающегося от одной ступени образования к другой, разработке целостного представления об организационно-педагогическом обеспечении адаптации ребёнка к изменению образовательной ситуации, включающем сущность, особенности процесса, содержание, формы организации и институциональные варианты.
Практическая значимость исследования определяется тем, что образовательные программы, разработанные в ходе опытно-экспериментальной работы, позволили повысить эффективность адаптации детей к изменению образовательной ситуации. Содержащиеся в диссертационном исследовании теоретические положения и практические материалы могут использоваться и используются в настоящий момент:
-при разработке программ и методик организационно-педагогического обеспечения адаптации ребёнка к изменению образовательной ситуации;
-в системе повышения квалификации педагогов, руководителей образовательных учреждений, специалистов муниципальных органов управления образованием и других категорий практиков;
-в системе высшего профессионально-педагогического образования при обучении дисциплине «Управление образовательными системами» студентов факультета иностранных языков Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова.
Личный вклад автора в исследование состоит в выявлении специфики организационно - педагогического обеспечения адаптации ребёнка к изменению образовательной ситуации; в разработке программы исследования и организации опытно-экспериментальной работы по организационно - педагогическому обеспечению адаптации ребёнка к изменению образовательной ситуации.
Обоснованность и достоверность научных выводов и полученных результатов исследования обеспечивалась непротиворечивыми исходными методологическими и теоретическими положениями, всесторонним анализом проблемы; применением комплекса разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала,
адекватного изучаемой проблеме, поставленным задачам, цели, гипотезе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на протяжении всего периода работы. Основные теоретические положения и выводы автором были изложены на научно-практических конференциях и семинарах: муниципального уровня «Проблемы пред-школьного образования» (Галич, 2006); регионального уровня: «Организация предшкольного образования в условиях малого города» (Галич, 2008); межрегионального уровня: «Адаптация ребёнка к изменению образовательной ситуации в условиях учреждений дополнительного образования» (Кострома, 2010); на заседаниях кафедры педагогических инноваций Костромского областного института развития образования и кафедры теории и истории педагогики Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова (2003-2010); в ходе региональных образовательных Форумов («Школа 2006 - 2010»), а также при реализации программ курсов повышения квалификации руководителей образовательных учреждений и педагогов в Костромском областном институте развития образования.
На защиту выносятся следующие положения:
Организационно-педагогическое обеспечение адаптации ребенка к изменению образовательной ситуации представляет собой комплекс мер по использованию возможностей педагогической реальности для наиболее «безболезненного» перехода ребенка к субъективно новым для него обстоятельствам образования (в связи с переходом на новую ступень обучения).
Функциями организационно-педагогического обеспечения адаптации ребёнка к изменению образовательной ситуации является совокупность функций: развитие возможностей детей, родителей, педагогов; замещение ресурсов одного социального института ресурсами другого института; усиление образовательного потенциала семьи, детских коллективов, профессиональных сообществ; концентрация ресурсов для решения приоритетных задач; интеграция возможностей образовательных учреждений.
Специфика процесса организационно-педагогического обеспечения адаптации ребёнка к изменению образовательной ситуации характеризуется вариативностью, факультативностью, транзитивностью, адресностью, реквизитностью, поли - институциональностью.
Эффективность адаптации ребёнка к изменению образовательной ситуации обусловлена содержанием организационно-педагогического обеспечения: организацией и координацией деятельности муниципальных органов управления образования по разработке и внедрению административно-правовых норм для обеспечения возможностей и защиты
прав участников образовательного процесса; обеспечением взаимосвязи и преемственности в использовании образовательных программ; разработкой и применением программ повышения квалификации, программ работы с родителями учащихся; усовершенствованы имеющиеся и разработаны новые комплексы программ; осуществление педагогической деятельности, обеспечивающей адаптацию ребёнка к изменению образовательной ситуации.
5. В процессе организационно - педагогического обеспечения адаптации ребёнка к изменению образовательной ситуации, эффективность показала совокупность форм организации образовательного процесса; форм научно - методического сопровождения субъектов профессионально-педагогической деятельности; форм комплексной подготовки родителей; совещаний координационного совета при муниципальном органе управления образованием; индивидуальных образовательных маршрутов учащихся.
Структура диссертационного исследования состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений. Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, представлен научный аппарат исследования, характеризуются его методы и база, обосновывается достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту. В первой главе рассматривается общепедагогическая специфика адаптации ребёнка к изменению образовательной ситуации, особенности процесса организационно - педагогического обеспечения адаптации ребёнка к изменению образовательной ситуации и современные подходы к организационно - педагогическому обеспечению адаптации ребёнка в образовательных учреждениях. Во второй главе рассматривается содержание и структура организационно педагогического обеспечения адаптации ребёнка в образовательном учреждении, представлены результаты опытно-экспериментальной работы. В заключении приведены основные выводы, проведённого исследования, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы.
Общепедагогические особенности организационно педагогического обеспечения адаптации ребёнка к изменению образовательной ситуации
Таким образом, в дальнейшем образовательная ситуация будет трактоваться как комплекс внешних по отношению к ребёнку условий и обстоятельств, в рамках которых осуществляется образование, то есть организуются и протекают образовательные процессы.
Образовательная ситуация ребёнка, в указанные выше возрастные и образовательные периоды, как и в любые другие схожие по проблематике периоды, представляет собой сочетание внешних по отношению к ребёнку условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку (положение), на основе которой осуществляется получение этим ребёнком образования.
Как следует из анализа научной литературы, время относительной неизменности образовательной ситуации (периоды реализации образовательной программы той или иной ступени образования) может быть условно соотнесено с периодизацией Э. Эриксона. Данное соотнесение будет выглядеть следующим образом. Период предшкольного детства и поступления в первый класс (первое, рассматриваемое нами изменение образовательной ситуации) соотносится» по Э. Эриксону с возрастом старшего дошкольника (пять — шесть лет)1 и началом школьного возраста (семь, в некоторых случаях - восемь, лет). Период перехода от ступени начального образования к основному образованию (второе рассматриваемое нами изменение образовательной ситуации) соотносится с возрастом младшего подростка (одиннадцать — двенадцать лет). И период предпрофгтъной подготовки и профильного обучения (третье, рассматриваемое нами изменение образовательной ситуации) соотносится со старшим подростковым возрастом и возрастом юности (пятнадцать - семнадцать лет). Можно сказать, что рассматриваемые нами периоды, совпадают с периодами возрастных кризисов, на которые указывают исследователи В.И. Слободчиков и В.И. Исаев [177;216]. Эти кризисы, как указывают авторы, представляют собой «возрастные интервалы, внутри которых повышается чувствительность (индивида) к внешним воздействиям и снижается сопротивляемость (резистентность) к ним. Указанные возрастные периоды исследователи называют «зонами наибольшего риска», в которых «с наибольшей вероятностью может быть нарушен нормальный ход физиологического созревания, но в то же время — это момент перехода на более высокий уровень развития» [177;216].
В рамках данного исследования не предполагается рассматривать любую образовательную ситуацию, которая может создаваться или возникать в период получения детьми образования. Будут рассмотрены только те ситуации, которые связаны со значительными для ребёнка изменениями (переходными периодами) в образовании, имеющими отношение к школьному обучению, и в которых неадаптированность ребёнка к изменениям проявляется чаще всего и массово. Возвращаясь к идее дифференциации образовательных программ на программы, соответствующие той или иной ступени образования, и программы, имеющие переходный характер от одной ступени к другой, логично предположить, что существуют два состояния: -неизменность образовательной ситуации ребенка, -изменение образовательной ситуации ребенка. Основной характеристикой относительно неизменной образовательной ситуации ребёнка является комплекс существующих и ожидаемых условий, которые привычны и комфортны для получения ребёнком образования. Основной характеристикой «изменения образовательной ситуации» являются «разрывы» между отдельными ступенями образования. Толковый словарь русского языка Д.Н. Ушакова предлагает понимать под «разрывом» «промежуток», образовавшийся между чем-нибудь, или в чём-нибудь»[273]. Следовательно, под «разрывом» в образовании логично понимать разницу (промежуток) в условиях между ступенями образования, которые ребёнок воспринимает как другие по сравнению с теми, что были раньше.
Изменения в образовательной ситуации ребёнка возникают по причине появления иных (чем прежде) внешних условий, связанных с изменением на новой ступени содержания образовательных программ, подходов в организации и реализации учебно-воспитательного процесса, «новыми» требованиями (требования оперативности и обязательности выполнения их обучающимися, требования к результативности обучения, другими требованиями), а также новыми видами обязанностей и изменениями его собственных характеристик и представлений. Разными детьми (ввиду разных личностных характеристик и способностей к преодолению возникающих трудностей) изменение ситуации образования на переходах от одной ступени образования к другой воспринимается как ситуации различного уровня сложности при одинаковых внешних образовательных ситуативных характеристиках. При этом субъективные представления ребёнка о себе (например, что он всё делает на «отлично») и новой (изменившейся в его понимании) ситуации не всегда соответствуют действительности. Из этого следует, что изменение образовательной ситуации ребёнка может ощущаться им и вне пространства конкретного образовательного учреждения, так как оно является частью не учреждения и его организационно - педагогических процессов, а частью его восприятия действительности на период адаптации.
Вариативность организационно-педагогического обеспечения адаптации ребёнка в отечественной практике образовательных учреждениях малого города
На сегодняшний день ребёнок малого города посещает детские сады и школы, которые работают по тем же самым стандартам, что и учреждения образования больших и средних городов. Образовательные аспекты такие, как, например, условия поступления ребёнка в школу, наполняемость классов, ситуация перехода от одной образовательной ступени к другой, сдача ЕГЭ, общий подход к отметке, оценке также совпадают. Но при этом выбор ребёнком и его родителями образовательного учреждения в малом городе меньше; учреждениям образования сложнее обеспечить себя педагогами нужной квалификации (по причине их возможного отсутствия в городе); сложно обеспечить профиль образования (по такой же причине), и другое. Кроме того, в малом городе может не быть гимназий, лицеев и коррекцион-ных школ, а также другое, что уже само по себе может осложнить образовательную ситуацию ребёнка. Имеют свои социальные причины и изменения образовательной ситуации относительно профильного образования. Достаточно сложно выбрать профильную направленность в случае, если понравившаяся профессия заведомо не будет востребована в местности проживания или, напротив, предлагаемые направления профильной подготовки не интересны ребёнку. Налицо противоречие, которое показывает, что, с одной стороны, ребёнок, получающий образование в малом городе, - это такой же ученик, результаты обучения которого должны соответствовать стандартным требованиям; с другой стороны,- обеспечение условий для выбора учеником образовательного учреждения и уровня образования, возможности для самореализации, а также для адаптации к изменению образовательной ситуации ниже, чем в среднем или большом городе по указанным выше причинам. Характеристикой, которую можно рассматривать как позитивную, удобную для обеспечения адаптации ребёнка к изменению образовательной ситуации в малом городе, является сравнительно небольшое муниципальное образовательное пространство, которое мобильно и компактно.
Организационно - педагогическое обеспечение адаптации ребёнка к изменению образовательной ситуации в период перехода от одной ступени образования к другой характеризуется не только процессами, имеющими свои особенности, но и организационными формами. Выбор форм обеспечения адаптации ребёнка к изменению образовательной ситуации значительно меньше, чем городах более крупных. Поэтому предпочтения представителей социума (в нашем случае управленцев, педагогов, методистов и родителей детей) в малых городах при выборе видов учреждений, а также форм, которые обеспечивают адаптацию ребёнка к изменению образовательной ситуации, ограничен по разнообразию и зависит от внутренних особенностей и возможностей муниципального образовательного пространства и сложившейся там социально - экономической ситуации.
Используемые сегодня образовательными учреждениями организационные формы, необходимые для педагогического обеспечения адаптации детей к изменению образовательной ситуации, в том числе и в малом городе, можно отнести к институциональному или не институциональному типу образования.
Под институциональным образованием сегодня понимают формальные структуры или организации (институты), осуществляющие образование в качестве основной цели. Например: ДОУ, Центры развития ребенка, учреждения дополнительного образования, школы и др.[95;4-12] Сторонниками институционального подхода в образовании были Е.О. Гугель, П.С. Гурьева, Р. Оуэн, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель. Под неинституционалъным - понимают образование, которое осуществлялось и осуществляется в обход институционального (чаще всего семейное или частное) образование. Более эффективным, чем институциональное образование, его считали: П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой. Содержание образования и в первом, и во втором случаях определяется (должно определяться) содержанием институционального образования (изучено С.Н. Пениной и другими).
Под формой словарь СИ. Ожегова предлагает понимать способ существования содержания, неотделимого от него и служащего его выражением [259] .В нашем случае форма обеспечения адаптации ребёнка к изменению образовательной ситуации предполагает способ (условия, режим, продолжительность и подобное) организации указанной помощи ребёнку посредством педагогических методик и технологий, соотносимых с конкретной организационной формой. Отдельные организационные формы в ряде малых городов объединены единым образовательным пространством и образуют различные институциональные варианты организационно-педагогического обеспечения ребёнка к изменению образовательной ситуации. Эти институциональные варианты близки по своей сути к организационным моделям, и мы в дальнейшем условно называем их «организационными моделями».
Малый экономический глоссарий понимает под организационными моделями основу организации, состоящую из структур, систем (взаимосвязанных компонентов) и процессов. (О.А. Орчаков, Педагогический менеджмент). В педагогике под организационными моделями чаще всего понимается совокупность объектов образования, находящихся в одном образовательном пространстве, цели, задачи и принципы которых взаимосвязаны между собой.
Практика организационно-педагогического обеспечения адаптации ребёнка к изменению образовательной ситуации
Независимо от формы предшкольного образования, учреждения разрабатывали программы по безопасной адаптации ребёнка к школьному обучению, которые предполагали включение здоровьесберегающих характеристик во все сферы жизнедеятельности детей в учреждении, осуществляющем данную практику (четвёртый пункт алгоритма). Рассматриваемая ситуация в большей степени, чем две другие, нуждается во внимательном отношении к здоровью детей ввиду того, что адаптация ребёнка к школьному обучению осуществляется сегодня самыми разными учреждениями, и здоровьесбере-гающие компоненты могут иметь здесь характеристики нерегулярности и стихийности. Поэтому в условиях долгосрочного предшкольного образования, летних лагерей и дач вёлся строгий контроль своевременного проведения углубленного медицинского осмотра с обязательным последующим наблюдением детей с проблемами здоровья. Учреждения, обеспечивающие адаптацию ребёнка через предшкольное образование, предусматривающее «полный» день пребывания ребёнка, включили как обязательную режимную процедуру зарядку перед занятиями, разучивание подвижных игр и проведение их во время прогулок и на переменах (краткосрочная подготовка в лагерях и дачах, долгосрочное образование в классах предшкольного образования при школах и ДОУ). Все педагоги предшкольного образования проводи ли обязательные физкультминутки во время занятий, а также включали в практику работы с детьми большое количество подвижных игр и активизирующих деятельностных методик. Предусмотрены также ежедневные практики и мягкий тренинг по обучению детей: соблюдении санитарно - гигиенических правил, здоровьесберегающему поведению, психологически комфортному общению со взрослыми и безопасному общению СО-сверстниками и окружающим миром. Программы здоровьесбережения ребёнка были включены в образовательные программы, адаптирующие ребёнка к школе в,учреждениях города Галича независимо от реализуемой ими формы предшколь-ного образования.
Мы не останавливаемся на материально-техническом обеспечении и ряде других условий для обеспечения адаптации ребёнка к изменению образовательной ситуации ребёнка, идущего в школу, ввиду того (пятый пункт алгоритма), что данный аспект уже был рассмотрен нами ранее.
Организационную составляющую педагогического обеспечения адаптации ребёнка к изменению образовательной ситуации можно просмотреть на примере долгосрочной программы, общая продолжительность которой составила девять месяцев и две недели с учётом каникулярного времени. Под каникулы отведён месяц (одна неделя в ноябре, две недели в январе, одна неделя в марте). Адаптация детей к школе осуществлялась в условиях долгосрочного предшкольного образования пять дней в неделю. Общая продолжительность времени, предусмотренного для основных занятий в день, составила один час сорок пять минут. Продолжительность одного занятия - двадцать пять минут. Всего детям предлагалось три основных занятия в день, которые проводились в первой половине дня. Между занятиями - перерывы на пятнадцать минут для подвижной игровой деятельности. Занятия, предусмотренные программой, проводились в понедельник, вторник, среду и четверг. Пятница (или другой день) отводилась под индивидуальную коррекционно - развивающую деятельность, что являлось достаточно важным аспектом индивидуальной адаптации ребёнка, так как у детей обнаруживались характеристи ки, нуждающиеся в персональной корректировке. Этот день выделен для занятий ребёнка с такими специалистами как логопед, дефектолог, психолог, в отдельных случаях родители могли показать, в этот день ребёнка медицинскому работнику, психотерапевту, педиатру и другим. В этот же день предусмотрено посещение оздоравливающих занятий ЛФК для детей с соответствующими показаниями здоровья. Параллельно с указанными занятиями- в пятницу (или другой специально выделенный день) проходили занятия с малыми группами. Для одних детей осуществлялась педагогическая корректировка навыков и проводились специальные развивающие занятия, для других детей, с высоким уровнем способностей, которые в коррекции не нуждались, проводились занятия по развитию потенциала в том или ином виде деятельности. Например, дети с высоким уровнем способностей могли в этот день осваивать какую - либо технику изобразительной деятельности, заниматься с педагогом по музыке или с другим специалистом, с которым есть договорённость, у учреждения или родителей. Пятница (или другой выделенный день) мог быть использован и для предоставления дополнительных платных услуг: ритмика, раннее изучение иностранного языка, танцы, плавание и другое.
Вся работа, проводимая с ребёнком в специально выделенный день (в данном случае в пятницу), вошла в его индивидуальный образовательный маршрут (шестой пункт алгоритма). Данный маршрут, кроме специальных занятий в отведённый для этого день, мог включать заданный уровень сложности содержания адаптации и видов деятельности ребёнка (в том числе подходы в общении) и в другие дни; рекомендации для родителей (девятый пункт алгоритма), изменение режима дня (если для этого были медицинские предписания) и другое. Примерные рекомендации для родителей и индивидуальные образовательные маршруты разрабатывались, исходя из проблем в адаптации и возможностей конкретного ребёнка. Включение ребёнка в школьную жизнь осуществлялось по программе Г.А.Цукерман, К.Н.Поливановой «Введение в школьную жизнь» (седьмой пункт алгоритма). В случае возникающих трудностей (в нашем случае они не были выявлены) школа разрабатывает дополнения к указанной программе. Мониторинг за эффективностью организационно - педагогического обеспечения (восьмой пункт алгоритма) в период предшкольного образования и обучения ребёнка в первом классе нами рассмотрен в 2.3.настоящей работы.
Организационно - педагогическое обеспечение адаптации ребёнка к изменению ситуации на переходе от начальной к основной образовательной ступени в г. Галиче также происходило через образовательные программы и комплексы мер, которые включили в себя ряд характеристик, предполагающих обеспечение удобной и безопасной адаптации ребёнка к пятому классу. Разработка и применение мер по адаптации ребёнка к обучению в основной школе также, как и в предыдущем случае, предполагала опосредованные и непосредственные практики, которые сложились в следующий алгоритм и в представленном порядке отрабатывались в учреждениях.
Результаты опытно - экспериментальной работы
Таким образом, мониторинг показал, что рассмотренное ранее организационно - педагогическое обеспечение, созданное на сегодняшний день в городе Галиче является достаточным для безболезненного перехода ребёнка на следующую образовательную ступень обучения во всех рассмотренных ситуациях.
В ходе опытно - экспериментальной работы была определена структура организационно педагогического обеспечения адаптации ребёнка к изменённой образовательной ситуации. Под структурой (от лат. sfructure - строение) в данном исследовании понималось упорядочение-элементов в определенную модель. Компоненты структуры организационно - педагогической адаптации ребёнка к новой для него ситуации являются по своим характеристикам внешними (учреждения образования и учреждения, имеющие отношение к учреждениям образования) и внутренними (нормативно - правовая база, инфраструктура и материально - техническое обеспечение, кадры, управление, комплексный мониторинг и другие).
Изучая внешние и внутренние особенности организационно - педагогического обеспечения адаптации ребёнка учреждениями образования и их партнёрами в малом городе, авторы исследования обратили внимание на некоторые особенности в подходах к обеспечению указанной выше адаптации ребёнка учреждениями образования в этих городах. Эти особенности следующие: учреждения образования не стремятся дублировать образовательную специфику (вид образовательного учреждения, уровень образования, профили и другое); присутствуют высокая мотивация педагогов на обеспече » ние адаптации ребёнка- к изменению образовательной- ситуации и:вместе: с; тем: недостаточные: возможностшресурсного обеспечения каждого1 отдельно-: го учреждения; высокая активность участияшо указанному вопросу проявт ляется со1 стороны муниципального управленияї образованием;: родительская! позиция усугубляет адаптацию ребёнка:к изменению образовательной ситуа ции: выбором:учреждений- образований, расположенных близко от дома; даже: если они для р ебёнкане:подходят,\и другие.
Выходе: опытно: - экспериментальной деятельности все характеристики: процессов Организационно - педагогическогообеспечения адаптации ребёнка к изменению образовательной ситуации рассматривались авторами-исследования: через опосредованные и непосредственные практики. Опосредованное организационно — педагогическое обеспечение, адаптации ребёнка, к изменению образовательной ситуации происходило; через» образовательные среды, материально- техническое оснащение, составление программ по- обеспечению организационно - педагогических процессов и т.п.).- Непосредственное организационно - педагогическое обеспечение осуществлялось через непосредственный контакт с ребёнком педагога, родителя, другого взрослого;лица (например, медицинского работника, социолога и др.) с той же целью;
Важность условного разведения данных практик была необходима для предупреждения (устранения) проблем, появляющихся-в той или иной области организационно - педагогической деятельности при обеспечении адапта-ции ребёнка к изменению образовательной ситуации.
Организационно - педагогическое обеспечение ребёнка в ситуации адаптации к школьному обучению (на опытно - экспериментальных площадках города Галича) включило в себя ряд характеристик, предполагающих обеспечение удобной и безопасной адаптации ребёнка к изменению образовательных ситуаций, имеющих отношение; к школьному обучению; Для комфортного безболезненного перехода: ребёнка к школьному обучению была разработана1 подпрограмма: «Предшколъное образование ребёнка в условиях малого города» к ранее разработанной программе: «Муниципальная программа развития? образования города Галича 2004-2009 годы». При поступлении ребёнка в первый класс была применена программа «Введение в школьную жизнь» (Г.А Цу-керман). По аналогии с данной программой, кроме межшкольной программы преемственности, на этапе перехода ребёнка из начальной ; школы в основное звено обучение была применена1 программа, разработанная на основе вышеназванной программы: «Введение в школьную жизнь» основной ступени образования» в школах города Галича Костромской области.
Для организационно - педагогического обеспечения адаптации ребёнка к изменению образовательной ситуации на старшей ступени обучения коллективами школах города были разработаны программы, которые обеспечили внешнюю дифференциацию образовательного пространства, благодаря чему ни одна школа не дублирует профили друг друга, но все вместе они практически полностью обеспечивают запросы на образование каждого ребёнка.
Достаточно эффективной практикой стало введение индивидуальных образовательных маршрутов ребёнка, которые учитывают его личностные характеристики и запросы и проблемы адаптации при переходах к новой образовательной ситуации.
Для слежения за результатами адаптации ребёнка к изменению образовательной ситуации был использован пакет мониторинговых методик, к которому каждое учреждение могло добавлять свои методики.
В настоящем исследовании приведены данные мониторинга за три последних года опытно - экспериментальной деятельности (максимальный и минимальный показатели). Данный мониторинг показал, что рассмотренное ранее организационно - педагогическое обеспечение, созданное на сегодняшний день в городе Галиче Костромской области, является достаточным и эффективным для безболезненного перехода ребёнка на следующую образовательную ступень обучения во всех рассмотренных ситуациях.
