Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Сущность, модели, технологии самореализации личности студента .
1.1. Понятие самореализации в образовательных системах 10
1.2. Педагогическая модель личностной самореализации 35
1.3. Организация процессов личностной самореализации студентов в средней профессиональной школе 47
Глава II. Экспериментальная проверка педагогической модели управления процессом самореализации студента СПШ .
2.1. Новая образовательная технология как структурная единица управления процессом самореализации 70
2.2. Методика экспериментальной проверки динамической ценностно-управленческой модели самореализации студентов 83
2.3. Анализ и интерпретация результатов эксперимента 97
Заключение 120
Литература 123
Приложения 130
- Понятие самореализации в образовательных системах
- Педагогическая модель личностной самореализации
- Новая образовательная технология как структурная единица управления процессом самореализации
- Методика экспериментальной проверки динамической ценностно-управленческой модели самореализации студентов
Введение к работе
Актуальность исследования подтверждается общими тенденциями мирового развития, которые обусловливают необходимость существенного пересмотра приоритетности целевых установок в образовательном процессе. Так, в "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года", было отмечено, что «...ускорение темпов развития общества, расширение возможностей политического и социального выбора,...вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору» [88, стр.2]. В этой связи на передний план выдвигается потребность в создании благоприятных условий для самореализации личности. В полной мере это относится и к студентам образовательных учреждений среднего профессионального образования, которое должны получить на современном этапе приоритетное развитие.
Анализ литературы показывает, что «самореализация личности», как понятие, раскрывается исследователями на разных уровнях — философском (Л.Я.Дорфман [53], И.С.Кон [73], А.М.Коршунов [76], В.А.Москаленко [99], и др.), социологическом (П.А.Сорокин [157], Ф.Р.Филиппов [171], В.В.Щер-бина [181], и др.), психологическом (Б.Г.Ананьев [8, 9], А.Н.Леонтьев [84], А.Маслоу [94], А.Б.Орлов [112], Р.Х.Шакуров [178], и др.) и педагогическом (В.И.Андреев [77, 12], Л.А.Волович [35], М.И.Махмутов [96], В.Ш.Масленникова [93, 101], Г.В.Мухаметзянова [707, 702, 103], П.Н.Осипов [114, 115], и др.). Однако специальных исследований, посвященных вопросам самореализации, жизнетворчества студентов средней профессиональной школы (СПШ), не проводилось. На сегодня в педагогической науке эти проблемы скорее намечены, чем глубоко проанализированы. Это связано как с эмпирической не изученностью данных проблем, так и с недостаточностью концептуальных наработок.
Изучение практики профессионального образования показало, что существующая система обучения ориентирована, прежде всего, на формирова-
ниє профессиональных знаний, умений и навыков, но в личностном плане обеспечивает у студентов, в лучшем случае, способность к стихийному саморазвитию. Подобная практика не способствует развитию потребностей и способностей в личностном самоопределении и самоутверждении, не стимулирует студента к самореализации.
Пробел в условиях и факторах самореализации студента СПШ в учебной и внеучебной среде порождает множество противоречий. Одно из них заключается в том, что, с одной стороны, каждый студент уникален и ему необходимо создать такую педагогическую среду, которая бы обеспечивала позитивную, разностороннюю и адекватную самореализацию, создавала бы базу для его дальнейших перспектив развития, а с другой стороны, в учебных заведениях уделяют недостаточно внимания созданию соответствующих организационно-педагогических условий, а у руководителей и педагогов отсутствуют необходимые теоретические и методические разработки технологий управления данным процессом.
Обобщая, можно сформулировать следующее противоречие: между существующей возможностью и объективно-необходимой потребностью самореализации личности студентов ССУЗ, как главнейшего механизма его личностного и профессионального развития, и не разработанностью организационно-педагогических условий, обеспечивающих этот процесс.
Отсюда вытекает проблема исследования - при каких организационно-педагогических условиях может происходить адекватная личностная самореализация студента средней профессиональной школы.
Цель исследования: выявить и обосновать организационно-педагогические условия личностной самореализации студентов средней профессиональной школы.
Объект исследования: процессы самореализации личности в средней профессиональной школе в условиях очно-заочной формы обучения.
Предмет исследования: комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих процессы личностной самореализации студентов средней профессиональной школы.
Гипотеза исследования: процесс личностной самореализации будет протекать оптимально, если будут реализованы следующие организационно-педагогические условия:
определены теоретико-методологические подходы к процессу самореализации личности студентов в образовательной системе;
сформулированы, индивидуально осмыслены и присвоены знания о сущности и личностных смыслах процессов самореализации;
реализована субъект - субъектная педагогическая парадигма, то есть в педагогическом процессе осуществлен переход от функционально-ролевого к межличностному взаимодействию субъектов педагогического процесса;
создан полигон проб для деятельностной самореализации в познавательной и других видах деятельности в педагогически целесообразно организованном пространстве.
Задачи исследования:
Выявить основные теоретико-методологические подходы к процессу самореализации в образовательных системах.
Выделить особенности организации процессов самореализации в средней профессиональной школе в условиях очно-заочной формы обучения.
Разработать образовательную технологию как структурную единицу управления процессом самореализации.
Определить и экспериментально проверить комплекс организационно-педагогических условий самореализации.
Методологической основой исследования являются положения и выводы философии (Артемьева Т.Н., Алякринский Б.С, Байков Ф.Л., Мое-
ковенко В.А., Ширшов В.П.), социологии (Кон И.С., Осницкий А.К., Филиппов Ф.Р., Щербина В.В.), теории управления (Глазунов А.Т., Эшби У.Г., Якунин В.А.), теории систем (Беспалько В.П., Субетто А.И.), психологии (Ананьев Б.Г., Леонтьев А.Н., Маслоу А., Орлов А.Б., Шакуров Р.Х.) и педагогики (Андреев В.И., Махмутов М.И., Мухаметзянова Г.В., Масленникова В.Ш., Осипов П.Н.) о развитии и самореализации личности, связанные с профессиональным, социальным и личностным становлением студента.
Методы исследования: теоретические (анализ предмета исследования на основе изучения философской, социологической, психологической и педагогической литературы, моделирование; компаративистский (сравнительный) и логический анализ, рефлексивно-системный анализ обоснованной организации педагогической деятельности), эмпирические (изучение и обобщение инновационно-педагогического и управленческого опыта и документации, анкетирование, беседы, интервьюирование, наблюдение; самонаблюдение и самосчет учащихся, социометрические методы, педагогический эксперимент); методы математической статистики.
Этапы исследования.
В соответствии с разработанной программой исследования на первом этапе (1999-2000 гг.) были разработаны общие подходы решения проблемы, был проведен анализ научной литературы по вопросам самореализации, выявлены фактическое состояние организационно-педагогических условий личностной самореализации студентов ССУЗ. Кроме того, разработывалась программа и методика эксперимента, определены критерии и параметры оценки, а также диагностические методики определения эффективной личностной самореализации студентов.
На втором этапе (2000-2001 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой была уточнена гипотеза, апробированы концепция и комплекс организационно-педагогических условий личностной самореализации студента ССУЗ, изучено отношение студентов к
этой проблеме, их мотивы, потребности, интересы, степень осмысленности и присвоенности знаний о сущности и личностных смыслах процессов самореализации.
На третьем этапе (2001-2002 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка модели управления процессом личностной самореализации, анализировалась ее эффективность. Были разработаны и внедрены методические рекомендации по использованию организационно-педагогических условий самореализации студентов средней профессиональной школы.
Экспериментальной базой исследования являлся Набережночелнин-ский экономико-строительный колледж.
Научная новизна исследования:
конкретизированы сущность, структура и содержание процесса личностной самореализации студента ССУЗ в познавательной деятельности;
разработана педагогическая модель личностной самореализации студентов;
теоретически обоснован и проверен на практике комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих личностную самореализацию студентов ССУЗ (реализация субъект-субъектной ориентации в педагогическом процессе; принятие преподавателями готовности студентов к личностной и профессиональной самореализации как критерия эффективности и повышения качества обучения в средней профессиональной школе; формирование у студентов ценностных установок на творческую самореализацию в профессии на основе мониторинга готовности к самореализации; включение студентов в учебно-исследовательскую деятельность, в учебно-творческие ситуации, обусловливающие формирование опыта саморазвивающей деятельности; создание полигона проб для деятельностной самореализации студентов в познавательной, трудовой, спортивной и других видах деятельности).
Теоретическая значимость исследования в том, что внесен определенный вклад в развитие теоретических представлений об условиях, средствах и механизмах личностной самореализации обучающихся. Выводы исследования о структуре и содержании педагогической модели личностной самореализации студентов СПШ могут быть использованы для углубления и обогащения развиваемого в профессиональной педагогике принципа саморазвития обучающихся.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в результате экспериментальной работы была обоснована и проверена психолого-педагогическая методика диагностики и отслеживания процесса самореализации студентов в течении всего периода обучения. Разработана и апробирована программа специального курса «Проектирование жизненной карьеры», положительный эффект применения которой подтвердили результаты эксперимента. Предложенные организационно-педагогические условия личностной самореализации студентов способствуют достижению поставленных дидактических целей. Результаты исследования применяются в На-бережночелнинском экономико-строительном колледже.
Личный вклад автора в проведенное научное исследование состоит в разработке замысла и концепции исследования, обосновании теоретической модели, руководстве и участии в опытно-экспериментальной работе, направленной на выявление организационно-педагогических условий эффективной личностной самореализации студентов СПШ. Осуществлено обобщение итогов теоретического и эмпирического исследований.
Достоверность полученных результатов обеспечена тщательным анализом теоретических исследований и опыта работы по проблеме исследования; адекватностью методов исследования его цели и задачам; результативностью выборки; ведением научного поиска в единстве с практической деятельностью; тщательной многолетней опытно-экспериментальной проверкой гипотезы исследования.
Апробация и внедрение полученных результатов в практику осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы в Набережночелнин-ском экономико-строительном колледже, а также в процессе подготовки и проведения на базе экономико-строительного коллежа ежегодных (14 июня 2000г.- «Организационно-педагогические условия самореализации студентов в средней профессиональной школе», 15 июня 2001г. — «Качество подготовки специалистов и личностная самореализация студентов системы среднего профессионального образования») научно-методических семинаров по проблеме.
Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях лаборатории методологии и теории среднего профессионального образования ИСПО РАО, в ходе выступлений автора на городских (Наб.Челны, 2000 г, 2001 г.), республиканских (РТ, Казань, 2001 г., 2002 г.), всероссийских (г.Казань, 2001 г.) научно-практических конференциях. По теме исследования опубликовано 9 научных работ.
На защиту выносятся:
Педагогическая модель личностной самореализации студентов среднего профессионального учебного заведения, включающая цели, принципы, содержание, формы, методы и условия организации учебной и внеучебной деятельности студентов.
Комплекс организационно-педагогических условий личностной самореализации студентов СПШ.
Понятие самореализации в образовательных системах
Проблема самореализации личности в педагогике до сих пор во многом является новаторской. В силу различных объективных и субъективных причин идеи самореализации не получили плодотворного развития, поглощались более абстрактной постановкой вопроса о формировании всесторонне и гармонически развитой личности. Сейчас выдвигаются различные подходы учета «человеческой компоненты» в понятийном аппарате психолого-педагогических наук: от изучения механизмов человеческой активности (в исследованиях выделяют уже десятки сторон активности: трудовой, учебной, социальной, общенческой, игровой и др.), рассмотрения человека как ведущего фактора развития общества, духовной жизни, человека как «самоцели» общественного развития до создания целостной концепции человека, института человека. Зарождающаяся теория самореализации вполне может претендовать на право выступить стержнем, ядром целостной концепции человека, а различные теории активности человека (источник самореализации), человеческого творческого потенциала (средство самореализации), человека как цели (направленность самореализации) предстают как основные стороны самореализации, которые углубляют частные представления о целостном процессе.
В последние годы появился ряд работ (и поток их идет по нарастающей), посвященных анализу сущности и отдельных сторон самореализации человека. Методологические положения проблемы содержатся в работах В.А.Абульхановой-Славской [7, 2,], В.И.Андреева [11, 12,], Т.Н.Артемьевой [75], Б.С.Гершунского [43], Г.В.Мухаметзяновой [702, 105], В.Ш.Масленниковой [707], А.А.Реан [145], Н.М.Таланчука [707] и др., значимость которых особенно высока в современных условиях, когда человековедение раздробилось на множество направлений.
Немало работ выходит по проблемам управления процессом формирования личности. Наиболее полно «человеческий» акцент в теориях социального управления представлен в работах Г.М.Андреевой [J4], Ю.Б.Гатинова [42], В.В.Давыдова [50] А.М.Коршунова [76], В.А.Москаленко [99], П.Н.Оси-пова [113, 114,], В.А.Якунина [185, 186] и др.
Вместе с тем проблема управления процессом самореализации личности еще не ставилась в качестве специальной, отсутствовал ее целостный системный анализ. Потребность в таких исследованиях налицо.
В настоящее время философы, педагоги, психологи ищут возможности превращения человека из объекта в субъект социальной и духовной жизни. Однако при этом нередко отсутствует целостный анализ человека, понимание роли и места его самореализации. Рассматривая взаимодействие человека и обстоятельств, как правило, до сих пор говорится об определяющем влиянии обстоятельств на человека и не раскрывается значение обратных связей. Поэтому место и роль человека в развитии общества низводится до «обслуживания» технических, экономических, социально-политических систем, обладающих якобы собственной, отличной от человека логикой развития, а потому цель обучения и воспитания ограничивается процессами адаптации личности к этим внешним, зачастую, «чуждым» человеку обстоятельствам. Реализация таких схем на практике приводит к отчуждению человека от технико-технологических, социально-политических, идеологических структур, обрекает общество на единообразие, невостребованность творческого потенциала и как следствие к «порочному кругу» в развитии. Обновление же всех общественных систем может состояться только в случае переориентации акцентов на реализацию творческих возможностей человека, его самореализацию.
Человек является революционизирующей силой развития общества, культуры, производства, он нарушает стагнирующий порядок в данных системах, взрывает их «замкнутость», превращает их в открытые беспрерывно обновляющиеся системы. Следовательно, все устанавливаемые наукой связи, пропорции, соотношения в системах «человек - общество», «человек — производство», «человек - культура» приобретают нелинейный характер, а самодвижение данных систем в новому качеству оказывается многовариантным, определяемым характером реализации многообразных сущностных сил человека. Взаимодействие человека и мира предметов описывается в процессах распредмечивания - опредмечивания духовных сил. В данных процессах человек проявляет качества созидателя своей родовой жизни, а его самореализация осуществляется в направлении движения роста от просто рабочей силы, как функции производства, к полноценному, самодостаточному субъекту общественного развития.
Самореализация - это осуществление индивидных и личностных возможностей, потенций «Я» посредством собственных усилий, а также содея-тельности с другими людьми. Самореализация всегда осуществляется в некотором социальном пространстве и поэтому активизируется в отношении тех черт, свойств и качеств человека, которые рационально и морально приемлемы и поддерживаются или, по крайней мере, не отвергаются обществом. Вместе с тем человек является таким, каким он сделает себя сам, насколько он сам себя ощущает. Самореализация является неотъемлемым атрибутом самого существования человека. Отсюда можно сделать вывод, весьма важный в нашем исследовании - социальная система, исторические обстоятельства, природно-экономические условия, социальное окружение и даже отдельный, внешне незначительный случай обусловливают проявление активности человека.
Педагогическая модель личностной самореализации
Формирование человека творческого (Homo Creator) требует от образовательного учреждения реализации в технологиях обучения законов креативно-стереотипной и логико-эмоциональных составляющих.
Первый постулат креатвно-стереотипной составляющей требует развития культуры рефлексии - культуры, связанной с самопроцессами и лингвистически фиксируемой приставкой "само" (самопознание, самообучение, самоактуализация, самовоспитание, самореализация, и др.). А это возможно только в случае, если "обучающийся" становится по отношению к себе "обучающим" (само-педагогом, само-воспитателем), если стимул к постижению личностью смысла жизни становится одним из ведущих стимулов "движения" в его жизни. Вторым постулатом этой составляющей является формирование достаточного разнообразия тезауруса знаний, реализуемых в "пространстве способностей".
Главным требованием логико-эмоциональной составляющей является развитие культуры эмоций, культуры чувств, гармонизации в учебно-воспитательном процессе рациональных и эмоциональных компонентов творчества человека, волнообразно циклического сочетания формальнологического, процедурно-алгоритмического и эмпатийного, художественного, и других эмоционально-чувственных видов деятельности.
Иными словами, познавательная деятельность обучающегося должна включать в себя разумную периодичность «научной», логистической, художественной, образной процедур деятельности. Наука и Искусство в системе образования должны идти «по дороге» познавательных процессов сопряженно. Именно в этом заключается глубокий смысл гуманизации и гуманитаризации образования, которая становится стержневой тенденцией в образовании.
Новая философия образовательного процесса [144, 184] опирается на следующие концептуальные положения: ] - целостности и неделимости личности, единства общего, особенного и частного в каждом человеке; - активной орудийно-знаковой природы душевных сил высших психических функций и способностей человека; - апперцептивного характера приобретения личностного опыта; - пластичности (изменчивости) личностных свойств; - развития личности в ходе и результате взаимодействия врожденных программ развития с окружающим человека миром природы, вещей, социальных установлений, с миром культуры; - самоценности личности ученика, обладающего естественным правом выбирать собственную логику и траекторию развития (саморазвития).
Немаловажным фактором успешного совершенствования системы профессионального образования может стать культуроцентристское измерение его качества, которое включает в себя:
- все большее возрастание роли образовательного учреждения как транслятора фундаментальной (не китчевой, насаждаемой средствами мас совой информации) культуры, усиления формирования «человека культуры» и жизни «человека в культуре», дальнейшего синтеза культуры и образова ния;
- формирование процессов воспроизводства качества образования через культурные традиции: создание корпоративных обычаев образовательных учреждений, которые признают и исповедуют их выпускники, формирование особого имиджа школ, утверждаемого и пропагандируемого их выпускниками в обществе; формирование корпораций выпускников, преподавателей и родителей, создающих свою особую «ауру» учебного заведения в социуме, обеспечивающих культурные взаимодействия с вузами, учреждениями культуры искусства и т.п.;
- возрастание регулятивной функции культуры в системе образования с позиций завершения каждого образовательного цикла определенной картиной мира, обеспечивающей целостное мировоззрение школьников и соответственно их мироотношение и мировосприятие;
- формирование новых систем нравственных ценностей, обеспечивающих преодоление отчуждения человека от природы, социума.
В ряде педагогических поисков последних лет особое внимание уделяется специальному формированию мышления, целенаправленному развитию интеллектуальных способностей, иначе говоря, обучению мыслительным умениям [30, 37, 89, 119, 139].
Проблема творчества и развития творческого потенциала личности учащихся сложная и многоаспектная. Для ее решения привлекаются идеи и методы самых разных наук: философии, психологии, кибернетики, теории систем, педагогики и др. Сейчас можно утверждать, что в рамках одной науки проблема творческого развития (саморазвития) не может быть решена. Не обнаруживают больших успехов и подходы на основе традиционных научных парадигм, в том числе и психолого-педагогических. Непродуктивность этих подходов обусловлена:
Новая образовательная технология как структурная единица управления процессом самореализации
Многие годы средние специальные учебные заведения занимались стандартной подготовкой стандартных специалистов. Эта система нивелировала личность, готовила исполнителей, но никак не организаторов - преобразователей. Требования современного производства, конкурентная борьба в сфере образовательных услуг вынуждают ССУЗы заниматься проблемой совершенствования подготовки специалистов.
В решении этих и многих других вопросов большую роль играет фактор включения в научно-экспериментальную работу педагогического коллектива учебного заведения. Наука и практика однозначно подтверждает мысль о том, что только лишь путем максимальной мобилизации творческого потенциала личности, как педагогов, так и студентов, можно добиться самого высокого качества подготовки специалиста.
В современных условиях не могут оставаться неизменными все компоненты учебно-воспитательного процесса: стимулирующе - мотивацион-ный, содержательный, операционно-деятельностный, контрольно-регулировочный, оценочно - результативный, они должны наполняться определенными инновациями, адекватными современным требованиям к образованию. Основная проблема стабилизации качества учебно-воспитательного процесса и его совершенствования во многом связана с недостатками сегодняшнего процесса обучения.
Образование перестает быть деятельностью обучения, протекающей в учебных заведениях в специально организованных условиях, и становится процессом жизнедеятельности, совершающимся в течении всей активной жизни личности. Образование в таком понимании - это проектирование человеком своей жизнедеятельности, сфера образования - это область социальной жизни, в которой созданы условия, необходимые для такого проектирования.
Проективное образование выступает как форма непрерывного образования личности. Оно называется проективным не потому, что использует проект как метод обучения, а потому, что само является средством создания и реализации какого-либо проекта, имеющего жизненный, а не просто учебный смысл для обучающегося. В отличие от массового образования, оно становится персонифицированным [62, с.38].
Можно условно выделить три уровня и три назначения определяющие сущность подготовки специалистов ССУЗа:
Первый уровень может быть выражен тезисом: "научить специальности", то есть обеспечить студентам. получение знаний и умений, соответствующих требованиям образовательного стандарта. Качество знаний и умений тестируется входным, промежуточным и конечным видами контроля.
Второй уровень определяют как сверхзадачу обучения: "научить учиться". Его критерий - способность студентов самостоятельно осуществлять выбор как в пределах предлагаемого набора знаний, навыков и умений, так и вне его. Задача в том, чтобы научить будущих специалистов творчески мыслить, привить им способность к исследованию, анализу, организации и самоорганизации с основами самоконтроля, умение принимать стандартные и нестандартные решения.
Третий уровень можно сформулировать как "пробуждение и воспитание любви", к творческой деятельности. Он почти не рассматривается ни в методическом, ни в образовательном аспектах, чаще всего воспринимается как явление эмоционально-нравственного, мировоззренчески - духовного порядка. Привить и развить любовь к процессу обучения, к специальности, к труду, к жизни - есть действительная сверхзадача учебного заведения.
Задачи первого уровня в ССУЗах, как правило, решается пока нормально - в соответствии с требованиями ГОС СПО. А вот решение проблем второго и третьего уровней пока еще только в перспективных разработках.
Поэтому, мы считаем, что главным в учебной деятельности обучающегося должен стать «сам способ учебного действия», путь к умениям, анализ этого пути, а не пресловутая отметка и ее стимуляторы. Деятельностный подход в профессиональном образовании ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала обучающегося. Этот подход противостоит вербальным методам и формам догматической передачи готовой информации, монологичности и обезличенное словесного преподавания, пассивности учения, наконец, бесполезности самих знаний, умений и навыков, которые не реализуются в практической деятельности специалиста.
Безусловно, что практическая реализация этого тезиса требует от нас детального рассмотрения проблемы самореализации личности студента, как в теоретической, так и в практической плоскостях. В теоретическом плане мы должны ответить на вопрос: « Каким должен быть механизм этого развития?» А, в практическом: « Какова педагогическая инструментовка процесса самореализации личности?»
Самореализация, как показывают результаты социологических исследований [174, с.62], последовательно проявляется в следующих этапах:
1. Самоинтерес, т.е. этап пробуждения в личности осознанного само восприятия;
2. Самопознание - это этап осознания себя одновременно как объектом, так и субъектом процесса развития;
3. Самоопределение - т.е. достижение способности самостоятельно идентифицировать результаты процесса собственного развития:
4. Самореализация - практическое использование накопленного теоре тического потенциала как специалиста.
Методика экспериментальной проверки динамической ценностно-управленческой модели самореализации студентов
Опытно-экспериментальная проверка организационно-педагогических условий личностной самореализации студентов осуществлялась в Набереж-ночелнинском экономико-строительном колледже в период с 1999 по 2002 гг.
Целью опытно-экспериментальной работы являлось практическое подтверждение теоретических выводов о том, что процессы личностной и профессиональной самореализации личности студента будут успешны, если будет:
- создана педагогически обоснованная система актуализации мотивов и ценностей процессов самопознания и самосовершенствования;
- осуществлена целенаправленная педагогическая работа по формированию умений и навыков самоуправления (анализ жизненных, учебных и профессиональных ситуаций, целеполагание, принятие решений, контроль и оценка, коррекция деятельности);
- создана учебная атмосфера на принципах субъект-субъектной парадигмы педагогического процесса, для получения опыта деятельностной самореализации в системе оптимального педагогического общения;
- эффективно функционирует система комплексного мониторинга, позволяющая основным субъектам педагогического процесса (студенты, преподаватели, администрация) получать необходимую и достаточную информацию для принятия оптимальных решений.
При организации научно-экспериментальной работы нашего учебного заведения были учтены следующие факторы, отражающие особенности колледжа:
1. Форма обучения - очно-заочная.
2. Отсутствие конкретного (реального) заказчика на специалистов, поэтому ориентирами процесса обучения являются:
а) ГОС СПО по специальности (до 2001г.)
б) Квалификационная характеристика специалиста (Госкомитет СССР по труду и социальным вопросам 1989г.).
в) Действующие нормативно — методические, руководящие материалы и законодательные акты РФ по отраслям и видам производственной деятельности.
3. Состав и уровень подготовки поступающего контингента обучаю щихся: 70% - работающих по обучаемой профессии; 25% - выпускники школ; 18% - работающие не по профессии; 12% - не работающие (не имеющие тру довых книжек, уволенные по разным причинам, не имеющие постоянного места работы); возраст от 18 до 45 лет.
4. Поступившие на обучение слабо владеют навыками работы с учебной и справочной литературой, составления конспекта с использованием схем, таблиц, классификаций, обобщений, выводов; не умеют правильно определить порядок действий при решении конкретных практических задач; не имеют навыков анализа, систематического изучения предмета дисциплины.
5. Количество аудиторных часов для работы преподавателя со студентами ограничено и составляет 70% аудиторных часов от объемов по очной форме обучения, то есть от 30 до 50% учебного материала студенты должны изучить и освоить самостоятельно.
С учетом изложенных факторов необходима постоянная мотивация обучения и заинтересованность обучаемого в организации самостоятельной работы по изучению дисциплин курса специальности.
Для этого используются следующие активные методы обучения, максимально приближенные к профессиональной трудовой деятельности:
1. Работа студентов с опорным конспектом преподавателя, посещение консультаций, сдача зачетов по темам (комплексные зачеты).
2. Составление студентами конспектов по образцу - эталону, с использованием учебников, нормативной литературы, объяснений преподавателя (отдельные темы).
3. Предварительная самостоятельная работа студентов с учебниками. Затем проведение зачетного занятия по заданным темам в форме семинара. Выступают желающие 2-3 человека. Преподаватель предлагает после всех выступлений свой конспект - доклад для сравнения с проделанной работой студентами.
4. Проведение в начале занятия опроса по материалу ранее изученных тем в устной или письменной форме (экспресс - опросы). Проверка конспектов по темам изучаемым самостоятельно. Студенты об этом оповещаются заранее, с целью качественной подготовки к таким занятиям.
5. Выполнение практических и профессиональных задач по установленным учебным методикам. Анализ полученных результатов и их использование в реальных производственных ситуациях в форме выводов, предложений, положений (устно, письменно).
По окончании обучения — как итог самореализации студента в учебной деятельности- это итоговый междисциплинарный (комплексный) экзамен по специальности, где выпускник должен показать: уровень образованности; профессиональные навыки по полученной специальности; умение рационально организовать свой труд; понимание сущности социальной значимости своей профессии. Чтобы получить такие результаты, необходима организация системы комплексного учебно-методического обеспечения в масштабах колледжа (один преподаватель по одной дисциплине — это «капля в море»). В систему обеспечения «выпускника» включить:
1. Тестирование на «входе» и «выходе» обучающего с целью выявления уровня развития личности и системы обеспечения «выпускника»;
2. Систему оценки знаний — это постоянство контроля и различной величины оценки в зависимости от вида задания и уровня сложности;
3. Конкурсы научно — исследовательских работ и просто работ на общеколледжные темы под руководством преподавателей (учитывая междисциплинарные связи);
4. Проведение конкурсов «Лучший по профессии» и официальные предложения - приглашения «выпускников» заинтересованным организациям, а также публикации в печати для привлечения «заказчиков»;
Основные образовательные концепты развития творческой самореализации и цели эксперимента определяют следующие задачи, которые условно можно разбить на задачи теоретического и практического уровней:
